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方法学范文1
【关键词】直观；语调；音素；游戏；联想
词汇教学一直以来是英语教学的关键部分。掌握词汇量的多少，是学生英语语言能力高低的一个重要标志，能否熟练御用英语的重要前提。词汇掌握得越多，学生参与语言语言交际活动就越有利。根据小学生的年龄、记忆特点和英语教学特点，现对几年来教学英语词汇的方法作一简单总结：
一、直观教学法
运用图片、实物、简笔画教单词的优点是直观形象，学生一目了然。这种方法主要适用于教学名词类单词。表示名词的英语单词，都与某个物体的实物相关联，例如：apple， banana， chair， desk等，可利用实物教学法，让学生通过实物与词汇发生关系，避免以母语为中介语，培养学生直接用英语思考的能力。同时把抽象的单词与学生日常生活联系起来，使学生产生感性认识，加深对词汇的理解和记忆。一些在生活中不容易找到的实物，可以用图片出示或简笔画演示，如lemon， mango等。另外教读单词时，看单词相应图片快速读出单词，学生在直观形象的图片及快节奏读词的刺激下，易集中注意力记住所学单词。
二、全身反应法
好动是小学生的天性。根据这一特点，教师可以通过全身反应手段教单词，提高教学质量。这一方法比较适用于动词教学，通过做动作，把动作与单词联系起来，通过动词来解释某些动词的含义。例如：run， swim， sing， dance等动词。通过学生自己做，教师做，或师生一起做动作，调动起学生的积极性。让学生通过动作与词汇发生联系，在轻松愉快的活动中加深理解，在活动中直接理解单词的含义，并给学生留下深刻的印象。高年级的学生可以拓展到词组的学习。例如：run fast， dance beautifully等。
三、语调变化法
采用语调升降，声音高低变化法，能吸引学生的注意力。如果我读升调，学生就读降调；如果我读降调，学生就读升调；如果我大声读单词，学生就小声读单词；如果我小声读单词，学生必须大声读单词。
四、音素教学法
通过音素来教单词，出示已学过的词汇与新单词进行比较，从而得出新单词的发音。例如：教boat，可先复习coat， goat等部分发音相似的单词，让学生自己总结出oat的发音规律，再引导学生自己得出coat的发音，并对之加以分析和区别，让学生对发音相似的单词加深印象，能够加以区别。
五、游戏法
游戏是小学英语教学中比较常用的方法，在词汇教学中，设计适当的游戏进行教学，能收到意想不到的效果。如在复习单词时，我把所教单词做成卡片，上面画图，在讲台上放几张椅子，叫几位学生到讲台上来，然后放音乐，学生随着音乐在椅子周围走动，音乐停的时候学生争先坐上椅子，没有椅子的同学必须抽出卡片，并根据卡片说出单词。
六、竞赛法
课堂中可采用男女比赛、小组比赛进行单词教学，特别是对单词的复习教学，在比赛中学生还学会团体合作的精神。例如在黑板的左边和右边写上相同的一组单词进行男女生两组比赛，男女生各一人站在黑板前，根据教师读出的单词，看谁较快用手遮住单词，赢的同学可加上一颗星星，累积星星最多的组赢，该组员可加平时分。
七、联想教学法
学生学习英语单词要提高效率，就必须讲究学习策略。学习策略是灵活多样的，策略的使用因人、因时、因事而异。在英语教学中，教师要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，并具有不断调整自己的学习策略的能力。联想法记忆单词是一种事半功倍，以点带面的好方法。它主要有三种形式：
1.由词意联想到其他词
对单词归类教学，可以降低单词的遗忘率。例如：教pen时，可以引导学生联想到pencil， ballpen， ruler等文具类的单词，从而区分不同义但又比较相近的单词。这种方法适合复习和做联系时使用。
2.由词形联想到其他词
英语单词和汉语一样，有些词的形式存在着某些共通之处，这使得它们容易混淆在一起，更增加了学习单词的难度。恰好利用这一点，我们可以通过联想区分单词，记忆单词。例如：want-went， come-came等。
3.由读音联想到其他词
在英语单词中有很多词是同音词，它们属于一个特殊的群体，在很多练习和测试中都有，让学生写出或说出某个单词的同音词的联系，这对于学生的语言技能的掌握是一个很好的训练。例如：write-right， son-sun， bey-buy-by， know-no等。
八、歌曲、顺口溜
方法学范文2
doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2009.20.228
材料与方法
试验材料:2008年以来在我院性病门诊就诊的梅毒患者治疗前的血标本83 份。诊断依据GB 15974-1995梅毒诊断标准及处理原则。
试剂与仪器:TRUST试剂盒,TPPA试剂盒,ELISA试剂盒。酶标仪,洗板机。
试验方法:TRUST、TPHA、ELISA的检测均严格按使用说明书操作。每份标本同时用 TRUST、TPHA、ELISA三种方法进行测定。同时进行室内质控。还用卫生部2008年室间质评作为标准,来保证结果可靠性。
统计学处理:使用SPSS10.0软件进行统计。TPPA滴度与TP-ELISA S/CO值采用相关系数检验。
结 果
TRUST试剂检测83例梅毒血清,阳性16例,阴性67例,阳性率19.2%。两种特异性抗体检测结果,TPPA法测定83例梅毒血清,77例阳性。6例阴性,阳性率92.7%。ELISA法测定83例梅毒血清,79例阳性,4例阴性,阳性率95.1%。TPPA与TP-ELISA方法比较,P>0.05,两种方法无统计学差异。TRUST与TP-ELISA,TPPA两种方法比较,P
讨 论
ELISA是检测梅毒最常用的方法,属于特异性梅毒血清学试验。ELISA阳性的标本,表明标本中含有梅毒特异性抗体,是感染的标志。双抗原夹心ELISA螺旋体特异性抗体其结果为客观读取,易于保存,可以自动化、标准化、大批量同时检测,工作中对ELISA的室内质量控制也有更多的经验,故更宜采用。
TRUST是非特异性梅毒血清学试验的常用方法,但如果RPR滴度很低,低于1:4以下,不排除假阳性的可能,因为一些年老人、感冒、风湿病等都可能导致假阳性的现象. TRUST法为非特异性试验,存在一定的假阳性或假阴性结果,不易作为梅毒筛选试验,以免引起漏诊。TRUST阳性的患者往往是梅毒现症感染者,临床上即可开展治疗,并且随成功的治疗滴度逐渐下降,可以作为疗效观察的指标。
TPPA是梅毒的确认试验,检测特异性抗体,常用于筛检阳性标本的确认,具有特异性强、敏感性高,血清、血浆皆可用于检测的特点。但其结果为主观判断,不易保存,出具滴度结果时成本较高,反应时间较长,最少需要2小时以上,对操作人员的水平要求较高,不适于大批量的筛选试验。
ELISA阳性、TRUST阴性的患者,一般为梅毒既往感染者。一般说,如果RPR和TPPA/TPHA两个阳性,诊断成立,而ELISA法具有较好的特异性和敏感性,也有一定假阳性。本文有2例老年手术患者,ELISA阳性、S/CO值在灰色区,TRUST,TPPA都为阴性,结合临床提示ELISA为假阳性。本文的数据反映:ELISA与TPPA的检测结果具有较高的一致性(P>0.05),且无假阴性结果。TRUST法与TPPA法检测结果差异有统计学意义(P0.05)。故作者常规检测梅毒血清学试验的常方法ELISA和TRUST法。阳性标本再用TPPA法进行确定。
参考文献
方法学范文3
关键词：软件工程；结构化方法；面向对象方法；软件开发；程序设计
中图分类号：TP311文献标识码：A文章编号：1009-3044(2008)18-2pppp-0c
Comparison of Structurized Methodology and Object-oriented Methodology in Software Development
LUAN Yong-hong
(Information of Engineering Department,Suzhou Institute of Industrial Technology,Suzhou 215104,China)
Abstract:The structure method and the object-oriented method develop comparison in process in the software，from the aspect analysis such as systems analysis, system design and programming technology, pointed out not absolutely one software method of exploitation called on " best", the personnel who develops ought to choose the most proper exploitation method according to what be wanted the development software characteristic.
Key words:Software Engineering;Structured Methods;Object-Oriented Methods;Software Development;Program Design
1 引言
随着信息技术的发展，软件作为一种信息技术的主要载体日益渗透到社会政治、军事、经济、文化乃至生活的各个方面和各个层次。软件无所不在，其需求愈来愈多，复杂度愈来愈高，可用性要求愈来愈强。如何高效地开发和生产可靠、可信的软件，是软件领域一直必须面对的问题。软件技术跟不上硬件技术发展而造成的诸多问题被称作“软件危机”（Software Crisis）。为了解决软件危机，1968年北大西洋公约组织（NATO）的计算机科学家在德国召开的国际学术会议上第一次提出了“软件工程”的概念，希望通过系统化、规范化、数量化等工程原则和方法来实现复杂软件系统的开发和维护。[1]当前主要采用的软件工程方法有结构化方法学和面向对象方法学。
2 结构化方法学与面向对象方法学的含义
结构化方法学（Structurized Methodology）是一种围绕功能来组织软件系统的软件开发方法。它采用自顶向下的设计方法，将问题模型反映为过程结构模型，实际上就是通过建立功能模型，将复杂的过程简单地按功能分层从而达到解决问题的目的。
面向对象方法学（Object-Oriented Methodology）是一种围绕真实世界中的事物来组织软件系统的全新方法。它的出发点和基本原则，是尽可能模拟人类习惯的思维方式，也就是描述问题的问题域与实现解法的求解域在结构上尽可能一致。
3 结构化软件开发方法与面向对象的软件开发方法的比较
软件开发方法(Software Development Method)是指软件开发过程所遵循的办法和步骤。软件开发活动的目的就是得到一个运行的软件系统及其支持的软件文档，并且能满足有关的软件质量要求。目前最常采用的软件开发方法有结构化方法和面向对象方法。
软件开发是按需求规格说明的要求，由抽象到具体，逐步生成软件的过程。因而要求系统设计方法、编程方法及选用的程序设计语言应该尽可能匹配。如采用结构化的分析方法（StructuredAnalysis，简称SA）就应该采用结构化的系统设计（Structured Design，简称SD）和结构化的编程技术（Structured Programming，简称SP），选用支持结构化编程的Pascal语言、C语言等。若采用面向对象的分析方法（Object-Oriented Analysis ，简称OOA）、面向对象的设计方法（Object-Oriented Design， 简称OOD），就应该选用面向对象的编程技术（Object-Oriented Programming，简称OOP）和支持面向对象的编程语言，如Smalltalk，C++、Java等。
3.1 结构化软件开发方法
结构化软件方法是结构化方法和信息建模方法，这两种方法分别从功能和信息（数据）的角度对系统进行分析和设计。结构化软件开发方法的基本思想是：首先确定输入、输出数据结构，使用自顶向下的设计方法，列出需要解决的最主要的子问题，然后通过解决每一个子问题来解决初始的问题。结构化软件开发方法的本质是功能的分解，将系统按功能分解为若干模块，每个模块是实现系统某一功能的程序单元，每一个模块都具有输入、输出和过程等基本特性。输入和输出分别是模块需要的和产生的数据，过程则是对模块具体处理细节的描述和表示。数据则在功能模块间流动。[5] 功能是一种主动的行为，数据是受功能影响的信息载体。因而它的编程模型被理解为作用于数据的代码。
从编程技术和程序设计的角度来说，结构化分析方法在进行程序设计时，描述任何实体的操作序列只需采用“顺序、选择、重复”三种基本控制结构，整个程序划分为若干个模块。每个模块要具有一种以上的特定功能，并且每个模块只能有一个入口和一个出口。这种程序设计采用自顶向下，逐步细分的方法展开，在一定的数据结构之下来设计对应的算法，然后分别实现数据结构设计和算法设计，因此，N.Wirth总结出:程序=算法+数据结构的形式。 [3][4]结构化程序设计中，问题被看作一系列需要完成的任务，函数（function）是用于完成这些任务的。所以说，最终解决问题的焦点集中于函数，而数据则在功能模块间流动。
如图1所示。
图1 结构化方法的应用
3.2 面向对象的建模技术
OMT（Object-Oriented Modeling Technique）是由James Rumbaugh等人提出的。OMT是一种面向对象的软件开发方法，以对象建模为基础，从对象的角度对系统进行分析和设计。 面向对象的软件开发方法基本思想是：采用了自底向上的归纳、自顶向下的分解的方法，第一步是从问题的陈述入手，构造系统模型。系统模型建立后的工作就是按服务（Service）来分解。第二步是将对问题的描述建立成三种模型，这三种模型分别是：对象模型、动态模型和功能模型。对象模型是通过描述系统中的对象、对象间的关系和每个对象类的属性和操作来表示系统的静态数据结构。动态模型描述了系统中与时间和变化有关的内容，它说明何时发生。功能模型描述系统的数据转换。三种模型都是必须的[2][5]。但是，对象模型都是最重要、最基本、最核心的。每个对象类由数据结构（属性）和操作（行为）组成，有关的数据结构（包括输入、输出数据结构）都成了软件开发的依据。
从编程技术和程序设计的角度来说，采用面向对象的分析方法，是将问题分解为一系列实体――这些实体被称为对象（object），然后围绕这些实体建立数据（对象）和针对该对象而定义的接口（interface）来组织描述程序。正是由于这种方法是从对象的角度对系统进行分析和设计。对象就是对现实世界实体的正确抽象，而具有相同或相似性质的对象的抽象就是类。对象包含了数据和操作，实现了数据和操作的结合，使数据和操作封装于对象的统一体中。每个类由属性和操作组成。对象彼此之间仅能通过发送消息互相联系。类中操作的实现过程叫做方法，一个方法有方法名、参数、方法体[2]，如图2所示。
图2 对象、类和信息传递
面向对象方法的编程技术重点是说明类，而不是定义函数。利用类（class）来描述对象的特性，每个类都有描述对象属性的数据和操作数据的一组方法。[5]面向对象程序设计主要是类的设计，程序代码主要是类的描述，而构成系统核心的对象在程序运行时才创建。对象之间的相互作用称为一个对象向另一个对象发送消息。
3.3 两种软件开发方法的比较
面向对象的软件开发方法与结构化软件开发方法的最基本的区别：表现在它们对功能和数据的不同处理上。
结构化软件开发方法是围绕实现处理功能的“过程”来构造系统的。它几乎都是将功能和数据分开考虑的。它遵循面向过程的问题求解方法，是用计算机能够理解的逻辑来描述和表达待解决的问题及其具体的解决流程。数据结构和算法是它的核心所在。用户需求的变化大部分是针对功能的，在开发需求模糊或需求动态变化的系统时，所开发出的软件系统往往不能真正满足用户的需要，可能会引起软件成本增长失控、软件质量得不到保证等一系列严重问题。因此，用结构化方法开发的软件，其稳定性、可修改性和可重用性都比较差。
面向对象软件开发方法则是在解空间引入了“对象”的概念，逼真地描述解空间的客观实体，从而使客观描述符合人类的思维习惯。通过识别问题域的对象，分析它们之间的关系，建立对象模型、动态模型和功能模型，利用面向对象观点建立求解域模型的过程。它的核心概念主要是对象、类、继承和消息。面向对象编程技术的特点是数据控制代码的访问，其中类的继承和多态性是处理复杂软件的有效技术。运用这种方法开发出来的系统稳定性、可重用性及可维护性好。
4 结束语
面向对象方法在软件开发方面符合人们习惯的思维方式，系统的稳定性比较好，软件的可维护性与可重用性比较好。但面向对象方法的基本概念都很抽象，可供软件开发人员使用的类种类繁多，结构复杂。如果没有结构化程序设计的编程思想，对于直接学习面向对象程序设计的初学者，在代码编程部分涉及结构化编程思想时，反而困难会很大。事实上，这两种方法在并不是相互排斥的，相反，它们是相互促进相互补充的。不论采用何种技术方法开发软件，都必须完成一系列性质各异的任务，这些必须完成的任务要素是：确定“做什么”，确定“怎样做”，如何“实现和完善”。 因此，没有绝对的一种软件开发方法称得上是“最好”的，软件开发人员应该根据所要开发的软件的特点，选择最适宜的开发方法。
参考文献：
[1]张海藩.软件工程导论[M].3版.清华大学出版社,1998.
[2]施霞萍,王瑾德.2版.Java程序设计教程[M].机械工业出版社,2006.
[3]钱能.C++程序设计教程[M].2版.清华大学出版社,2005.
[4]Jeri R Hanly,Elliot B Koffman.问题求解与程序设计 C语言版.朱剑平,译.4版.北京:清华大学出版社,2007.
[5]文斌,刘长青.田原软件工程与软件文档写作[M].清华大学出版社,北京交通大学出版社,2005.
方法学范文4
【关键词】课堂教学设计；教学设计研究；常人方法学
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）06―0010―04
教学设计理论是对教学行动的引导还是对教学问题与现象的说明？教学设计理论研究是否在研究教学实践？教学设计理论是否能指导教学实践？这原本认为是想当然的事实或具有确切答案的问题，却遭到了以加芬克尔为代表的常人方法学者的质疑与深刻反思。加芬克尔对“日常生活态度”和“科学理性态度”进行了区分，并对“科学理性是否能用来研究并不具有科学理性特征的、由日常生活态度支配的实践”提出疑问。当前教学设计理论的研究是否将“日常生活态度”的人偷换成了“理性选择”的人呢？
一 教学设计理论研究的困惑
1 线性的、以知识为本位的教学设计阻碍和压抑教师与学生的个性发展。
其原因在于，教师进行教学分析时按照教学设计理论的固定模式进行，往往缺乏对学习者和教师所处环境的分析。教学设计既是一个静态的过程，又是一个动态的过程，体现在教学过程中即教师与学生会随环境变量的变化而改变教学和学习方法。
2 教学设计的理论研究脱离现实的教学过程。
教学设计本应该对日常的教学行为进行关注，而有人却认为教学设计理论是规定性理论，教师设计、教学过程应该严格按照教学设计理论的方法和步骤，这样就使教学过于呆板，流入形式。教学活动的每一步都是师生努力的结果，而非单一的教学规则所能规定。教学设计就是研究教学过程中的“内在组织过程”，了解这一过程的内在规律并加以利用。
3 狭隘的教学设计观。[1]
把教学设计看成是对教学过程的产出分析，其目的是以最小的投入获得最大的效益和产出。在进行教学设计时，教师把自己当作是知识的权威，认为没必要对自己的个性做出分析，结果设计出的教案在实施时与课堂的大环境不相适应，忽视教学过程的局部性与反思性。
4 教学设计的研究与实际的教学环境相脱离。
教学过程是一个生成性的过程，它的发展是一个多样化的过程，存在多种变数。教学环境的变化往往会影响下一个学习环节的变化，影响教师的教学策略和学生的学习方法，而按照传统的教学设计理论去设计教学，明显忽略了环境的临时变化、老师和学生解决问题方法的改变。
二 常人方法学的起源与特征
常人方法学源于对传统社会学的彻底反思和批判。1954年，加芬克尔在通过窃听陪审团做决定过程来分析其工作方式时，发现陪审团的工作与理论上所“规定”的“陪审员应该做什么、应该如何推理判断”不同，他们重视“应使用什么方法来权衡各种冲突的证据”，以重建对现实完整统一的认识。加芬克尔由此发现，传统的社会学家经常对日常的社会生活视而不见，而专注于理论的构想之中，这样使得社会理论远离甚至背离了社会生活实践。[2]他主张社会学研究应对人类如何处理日常社会生活的方法进行研究。在对经典社会学理论占有与批判、对现象学思想精髓进行充分吸收的基础上，加芬克尔创设了常人方法学。
1 行动的权宜性。
行动并非按事先规定进行，而是行动者依赖自身的情况努力完成的。加芬克尔认为，研究者甚至具体的行动者都把维持行动所进行的努力视为“理所当然”，把这些行为所形成的社会秩序当作是应遵循的行动规则或规范。正如我们把教师在课堂教学中的所有行为都理解为他们对教学规范的遵守一样，把维持教学活动过程中的努力视为“理所当然”，认为只要有良好的教学规则对教学行为进行规范，就能够得出好的教学秩序。加芬克尔通过对“想当然性”的“有系统地破坏”，揭示出行动者在行动过程中的“内在组织过程”。日常生活的实践并非单纯的依照规则而得以圆满解决的，而是依赖于行动者复杂的技术与独特的方法来完成的。他们在日常生活实践中有足够的空间运用自身能力来生产、再生产或改变行动的结构。依据常人方法学者的理论，我们认为教学设计理论或所谓的教学规律确实存在，但它并不是先于教育实践者而存在，而是教育实践者对自己教学行为进行陈述、观察，从而使得其他人能理解其教学实践的工具。
2 行动的场景组织与局部索引性。
行动的局部性是指具体的行动是在场景（scene or setting）中组织而成的。常人方法学所说的行动的场景局部性包括：一是任何社会行动都处于具体的场景之中，都是由具体的情景所确定，这是行动的空间局限性。二是不但行动受具体场景所局限，而且场景本身就是行动的一部分，也是行动者通过自己“权宜性的努力”的成果。三是由于行动的空间局限性与结构局限性，行动也就具有“局部的索引性”。“索引性（indexation）”是常人方法学的重要概念。常人方法学力图使世界以行动呈现出连续不断流动的图景，而在这一过程中，并无一个统一的体系。人们是按照自己的独特经验和感受，按照在当时的瞬间判断，从“手头的库存知识”中寻找解释与说明的工具。沟通或社会行动的索引性即指沟通或社会行动的达成，依赖于大家在行动前都具有和共同被给予默认的假设条件或共有知识。[3]如课堂上学生的举手行为，即源于师生对“举手即想发言”这一身体语言的共同承认以及“学生发言需要举手”的假设条件的认可。因此，从常人方法学中我们可以推出，人需要学习和教育，用以积攒更加完备的知识库，增强自身的知识索引能力，做出更理性的权宜行为。
3 行动的反省性和可说明性。
在常人方法学者看来，规则和规范是行动可理解性和可说明性的源泉，可说明性是指行动能被陈述，能被他人看到、谈论，并能被他人所理解。但同时常人方法学者也认为，行动和行动被说明是不可分的，说明是行动的内在组成部分，是行动对自身的反省过程，即说明行动成为可理解的条件，本身也属于构成行动者、组织并维持行动的条件。同样，常人方法学的彻底反省性具体体现在对研究对象与研究工具的区分。传统的社会学研究未能区分研究的题目（topic）和理论的资料来源（resource），是一种“陷入性观察（社会现象）”（looking within）的社会理论；而他们则明确区分研究的对象与对研究对象进行研究的工具（即对研究对象进行描述、陈述、观察等的理论与行动)，因此，他们所持有的是“无涉入观察(社会现象)”（looking without）的社会理论，而这种社会理论才能科学地揭示研究对象的特征。[4]
4 研究方法的“独特适当性”与“描述”取向。
常人方法学的研究方法论取向是以尽可能地接近社会现象本身为其目的，而不管具体的使用方法如何。从这一“对事情本身的回归”的方法论原则可以导引出两个对具体方法进行选择的原则。首先是“方法的独特适当性”（unique adequacy of method），即常人方法学是根据具体的研究对象及其所处的局部场景的特点来选择研究方法，从而达到研究方法与研究对象相统一的目的。常人方法学者认为传统社会学研究里所谓“系统的方法”正是系统地使“社会现象消失”，因此我们应严格按照“方法的独特适当性”原则，将具体研究的问题与方法更加紧密地结合起来，而不是将一个预先设计好的固定模式套用在各种不同的经验环境中。常人方法学的第二项重要的方法论原则是“描述”取向。它主张不寻求人道主义的争议，也不从事或鼓励理论的随意讨论。而是通过系统性地破坏日常生活中原有的“想当然”的常识结构（破坏实验）来使现象成为“可见”，并使用录音带等类似的“硬手段”使得描述“忠实”于描述的对象。
三 常人方法学对教学设计理论研究的启示
常人方法学是建立在对传统社会学彻底批判的基础之上，它以其敏锐的视角与犀利的话语增进了社会学研究对自身的反思，指出了社会学研究对社会现象贴近的必要性。当作为一个教学设计研究者运用社会学的方法对教学设计理论研究进行反思时，教学设计对“教学过程的现象”、“教育日常行为”的贴近可能是一种必然的研究趋势，而教学设计研究对自身的彻底反思也是自身生命力的存在之本。
1 教学设计应抓住教学过程中主要问题与现象作为研究对象。
普通人甚至许多学者都认为社会学是一门研究社会生活中的“显而易见”（obvious）事实的学科。然而与普通人想法恰恰相反的是，常人方法学指出，传统社会学对那些“显而易见”的事实采取明显的忽视态度。加芬克尔称社会学的这种现象为“视而不见”（see but unnoticed）。也就是说行动并非按照事先规定的规则进行的，而是行动者根据局部情况，根据场景条件，依赖自身“永无止境”的努力完成的。[5]由于我们对教学设计理论与教育规律的顶礼膜拜，使得我们认为教学的发展过程是受教育规律所支配，而教学过程中的教育行动者则由于对教学设计理论与教育规律的内化,将自己的教育行为置于教学设计理论与教育规律的指引之中，从而忽视了教师和学习者本身的“努力”过程以及过程中所面临的问题，这也就导致了我们对教学设计理论与教育规律本身的盲目性。远离组成教育现象的教育行动与教学行为的教学设计研究，是常人方法学者所批判的没有寻找到研究题目的研究，是对教学设计理论进行重组与繁殖的过程，当然其中也不乏对教学设计理论本身的精彩提炼与深刻反思。但这是一种“缺乏对教师和学习者在行动时交互的研究”，将造成教学设计理论本身自成体系、自我繁殖，而教学设计研究者对理论体系的建构又易于阻碍大家对教学过程的观察，或使得大家失去了教学实践问题的敏感力。正是由于研究目的转移与教学设计理论发展的错误定位，使教学设计理论与教育研究越来越偏离甚或远离了教学实践。只有将现存的教学设计理论与教学规律“悬置”起来，通过对我们认为的“想当然的教学系统”进行破坏，才能洞悉“教学过程现象”的存在，以及学习者的真正需求。也只有我们对“教学过程中的现象” 展开考察时，现有的教学设计理论与教学规律才能以“研究工具”或“描述语言”的身份出现，才能体现对教学过程现象考察的“显微镜”功能，以及对自身进行反思与检验。例如，在对远程教育进行教学设计时，因为学习者是依据自身的情况，以自己的方式来解决问题，所以我们的学习支持服务系统必须能够适应学习者不同需求和不同的变化，要求我们的教学设计理论能够由专家型的设计走向使用者型的设计。
2 教学设计研究应与教师教学方法的选择相适应。
教学的过程是生成性过程，是教师和学习者在局限性场景中对诸多“权宜性教学行为”进行汇总的结果，教学设计理论也应该是一个生产性的过程。教学方法是随着权宜性教学行为的发生而选择，它需要具有对权宜性教学行为的独特适切性与支持力。然而，在实际的教育教学过程中，我们总是认为教师对教学方法的使用是想当然的事，而更多地关注于教学方法形式上的统一性，从而促成教学设计理论的划一性。而对作为教学个体的教师在实施“权宜性教学行为”时，各自对教学方法使用的努力却予以忽视。方法是个体的方法，而不存在离开个体的方法，只有方法与具体的个体行为相联系时，方法才融入了个体的权宜之中，也才能在“权宜的结果”中得以体现。[6]在教学设计研究中，需要重视研究方法对具体研究对象与研究过程的独特适切性。但是在当前的教学设计研究中，对方法本身的重视被提升到了一个很高的程度，这或许是由于教学设计研究者中“新手”比较多，容易造成教学设计理论的僵化；或许就是研究的方法导向强于研究目的的导向，将方法对研究目的的适切性颠倒为目的对研究方法的适切性，这使得研究方法作为一个预先设计的固定模式而套用在不同的教学场景中，让真正需要研究的“教学过程的现象”遭到“系统的消失”，于是留下的只是方法自身而无其他。教学设计研究的目的在于揭示“教学过程中的问题与现象”内在的确定性与规律性，而研究方法的选择依赖于教学行为的个性及其所处的教学场景。因此，在对教学设计进行理论研究时，要注重对教学过程的观察，运用适合的研究方法，以期满足学习者的需求。
3 教学设计理论应注重教学活动的局部索引性与反思性。
教学活动像其他社会活动一样，其索引性表达是无限的，但教学活动的可说明性与可理解性又需要对教学活动进行相应的索引性表达。[7]在教学设计理论的研究中，对具体教学活动的索引性表达的边界应划定在哪里，归结于如下两个方面的内容：一是取决于研究实践的需要，取决于研究者对教学活动的描述、理解处于何种研究目的。单纯的对教学过程的描述是属于“纪实”而非“研究”，而对教学活动的索引性表达的“无限性追求”则往往远离了教学设计研究的实践目的，最终落入“为无限而追求无限”的循环之中；二是有利于对教学活动反思性的达成，行动和说明是不可分的，说明是行动的内在组成部分，进行说明的同时也是行动对自己进行反思的过程。对教学实践活动进行描述与说明的过程，是对教学实践活动进行反思的过程。也是教学设计理论研究的反思过程。教学设计研究也正是在把自己的研究过程看作对教学活动的“说明”过程的“反思”过程，真切地体会教学设计的实践过程，揭示教学实践自身存在的困难，将这种思想运用于教学设计的过程中，就是要求我们在对学习者提供学习支持服务时，要依据教师和学习者的特性。注意教师与学习者解决问题的方式，采用灵活多样的教学方法，用多种方式呈现教学资源。对教学实践活动可说明性与可理解性的表达应是教学设计最为基本的要求。
4 教学设计研究应贴近真实的教学行为。
教学设计研究的中心工作是对教师、学习者日常实践的关注，这是教育研究者所普遍认可的观点。然而当前的研究者往往在承认这个简单的研究原则的同时，却又在自己的教育研究行为中违背这个原则，对日常教学活动行为“视而不见”（seen but unnoticed），而完全忽视对教学最基本问题的研究。教学中的每一个教学行为都是师生共同努力的结果，他们在每一个“局限而又具体的场景”中，都需要动用自己的智慧、知识、技能与意志来完成各自的任务，但这一个努力的过程却往往被简单的“教学规范”或“教学设计理论模式”所掩盖，而被认为是想当然的结果。要想使这些普通的“作为个体努力结果的教学”过程成为“可见的”，就需要教学设计理论研究者采用一些特殊的方法，来“系统地破坏”这些“想当然性”，在教学实践的场景中引入“混乱”，造成“局部失范”，从而发现师生在教学过程中的“内在组织过程”，洞悉这一组织过程的内在规律，并利用这些规律来提升教学实践的质量。就教学设计而言，教学活动的每一步都是师生努力的结果，而非单一的教学规则所能规定的，只是有些师生受到“特殊的教学工作环境”的影响。因此，在教学设计研究过程中，一方面应相信每一位师生都有能力来组织自己的教与学活动；另一方面我们也应采用各种措施来激励师生使用自己组织教与学活动的使用者设计的教学方法。
四 小结
尽管常人方法学者在许多具体的观点上有失偏颇，但他们研究的“常人”取向与对“生活实践”的关注是深刻的，他们倡导的研究方法值得我们借鉴与深思。研究的目的不在于停留在理论本身的重组与繁殖，也不在于对异常行动的解释与处理，而在于对职业活动中常人行动与行为的观察与洞悉，使其可说明性与可理解性得以彰显，揭示常人行动的运行过程与内在规律，并最终解决常人行动的困难且提供更为简捷的途径。这需要研究者对最为普遍也是最为基本的行为者及其行为的关注，也需要研究方法对这些“常人”、“常事”的独特适切性。同样，对教学设计的研究来说，对教学过程的关注，对普遍而又基本的教师、学习者以及他们的教学行为、学习行为的关注，才能真正地达到教学设计研究的基本目的。
参考文献
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The Orientation of The Common Methodology in Instructional Design Research
YE Hai-zhiWANG Yan-min
(Educational Technology Department of Henan Normal University, Xinxiang, Henan 453007)
方法学范文5
在以培养应用型人才为目标的教育中，方法论的学习无疑是非常重要的，然而只有理论化和形式化的方法论也远远不够的。设计方法学理论并非适用于每项具体的设计。在设计过程中会遇到各种不同的问题，这需要教会学生不能只借助已有的设计方法学理论，还必须要有具体的实践方法。笔者通过对设计方法学的理论研究和实际设计经验的融合，总结出基于应用实践为目的的设计方法学课程框架，分为三类实践方法：观察方法、思考方法和设计环境。
观察方法
观察、质疑、听取和理解是概念构思的完整过程，而观察是第一步。设计概念的产生是一个不断观察、听取和记录的过程，观察能力至关重要，且观察不仅仅等于观看，而是需要眼耳鼻及身体内所有感觉器官通力合作。观察能够随时随地触发灵感，也能在无意识之中激发概念的构思进程。
笔者在《基于观察视角的产品设计方法课程再设计》中，对观察方法有过详细描述并以设计案例加以辅助说明，在此文中不再详细描述。对应用实践能起到直接指导作用的方法有：随身记录生活细节、关注产品功能的延展、关注用户自行改造行为。
思考方法
通过观察得到的想法需要进一步的思考提炼。在设计的深入过程中，早期的概念通常扮演着设计指挥官的角色，而思考就是概念深入推进的强大动力。对应用实践能起到直接指导作用的方法有：将相似事物分类组合、用不同词汇描述、收集整理与反思、模拟用户实景。
将相似事物分类组合的方法基于观察、分析、辨认和组合等一系列活动。分类组合提供了一种方法，去区分各种不同类型的相似性，有助于为表面上看起来不相关的东西建立关系和模式。强制联系是一种常用的方法：将风马牛不相及的东西结合起来表达的，有助于将原先被视为不相干的想法或概念得以连接，发展出原创性的想法，产生很多巧妙的多功能设计。在设计开始之前，搜集一些必要的参考材料、照片或者实物，寻找他们之间的相似之处并分类放在一起，通过视觉的方式启发设计师对功能、材料和比例等问题的思考。
使用不同词汇描述辅助启发概念。语言描述与文字常常成为用户理解概念的重要途径，值得商榷和推敲。一个词汇的使用可能推动一系列创新思考，同时也有可能因为理解上的分歧而使思维受到限制。不同的词汇按时不同的假设，并引导你朝不同方向思考。例如，是“饮水瓶”还是一个“饮水容器”？如果使用“饮水瓶”来描述物品，结果很可能导致许多无法规避的限定，因为它会让人自然地联想到一个圆柱体的、细长的玻璃或塑料器。但是如果使用“饮水容器”，则会少掉很多条条框框，利于创造性思维的发挥。使用不同词汇来描述产品，有利于找出隐藏在语言背后的细节，而这些细节常常是普通人没有察觉到的，同时通过这些词汇来分析和洞察用户的潜在需求。
收集整理与反思是一个过程，主动的、有选择的和偏执的。要把收集整理与反思当作是一种有建设性的休闲活动。收集被视为知识与灵感的积聚，如同中医使用的草药柜，储藏着能医治所有疾病的天然材料;收集是在物品中储存知识、回忆和意义，提高我们通向创意的洞察力。而整理能够帮助理清思绪，找到事物的关键点，更准确更快速的抓住问题的本质。反思重新审视整个设计过程，从总结中积累经验吸取教训。
模拟用户实景，不同于一般教学上的表演性质占主导角色扮演。是一种以模拟故事所有真实细节为形式的洞察概念的方法，这种方法使得设计师与产品使用者之间产生身体和心理的共鸣。模拟实景需要模拟一个特殊场景中包括环境、语境和角色身体心理等所有细节，并要尽可能借助实景实物来还原。这种反复体验这种接近真实的实景，彻底抛弃表演中夹杂的习惯性思维，才能暴露出真实的问题激发新的想法。
设计环境
批评需要某种标准，而且批评应该运用严密的逻辑思考，以确保对设计提供建设性的意见而不是毁灭性的否定。不提出任何参考方向，没有任何实质性或基础的评论是不负责任的，也不会对设计给予任何帮助，反而会成为设计创新的消极壁垒。相反如果批评适度适时，就会促进设计思考，甚至成为必要的设计过程，因为建设性的批评常常会为设计提出创造意想不到的创意。
总结
方法学范文6
关键词：盐酸头孢甲肟；HPLC；方法学验证
引言
盐酸头孢甲肟属于第三代头孢菌素，对革兰氏阴性和阳性的需氧菌和厌氧菌均有抗菌作用。生产工艺中常利用HPLC测定盐酸头孢甲肟含量的方法，目前已经建立的方法是：色谱柱十八烷基硅烷键合硅胶为色谱柱填料的色谱柱，流动相乙腈-水-冰醋酸（15：45：1），检测波长254nm，进样量20μl。
分析步骤：按外标法以峰面积计算供试品中头孢甲肟（C16H17N9O5S3）的含量。
计算公式：
式中：RU：供试品溶液中主峰响应值；RS：对照品溶液中主峰响应值；CS：对照品溶液浓度mg/ml；CU：供试品溶液浓度mg/ml。
对该方法进行方法学验证，证明方法是否准确、可靠，能够满足实际生产要求。
1 仪器与试剂
仪器：天平：Mettler XS205、高效液相色谱：Agilent1260。
试剂：冰醋酸（分析纯、上海市化学试剂一厂）、磷酸（分析纯、天津市科密欧）、乙腈（色谱纯、TEDIA）。
2 实验方法
2.1 进样精密度验证
取盐酸头孢甲肟对照品适量，按照含量测定项下的方法配制对照品溶液，精密量取10？滋l注入液相色谱仪，连续进样3次，计算其峰面积测量值的相对标准偏差。
2.2 回收率验证
取盐酸头孢甲肟对照品25.09mg，置25ml量瓶中，加磷酸盐缓冲液（pH6.6）10ml超声使溶解，用流动相稀释至刻度，摇匀；精密量取2ml，置25ml量瓶中，用流动相稀释至刻度，摇匀，作为对照品溶液。分别精密称取对照品20.44mg、20.58mg、20.53mg，置25ml量瓶中，同法操作，作为供试品溶液，分别精密量取对照品溶液和供试品溶液20μl进液相色谱仪，计算回收率。
2.3 线性验证
取盐酸头孢甲肟对照品适量，精密称定，加磷酸盐缓冲液（pH6.8）适量超声使溶解，用流动相稀释至每1ml约含2mg盐酸头孢甲肟的溶液，分别精密量取0.3ml、0.4ml、0.5ml、0.6ml、0.7ml、0.8ml，用流动相稀释成10ml，摇匀。分别取20μl注入液相色谱仪，记录色谱图，以浓度为横坐标，以峰面积为纵坐标进行线性回归。
3 实验结果
3.1 进样精密度验证结果
主峰峰面积的相对标准偏差不大于2.0%，主峰保留时间的相对标准偏差不大于1.0%，主峰的理论板数符合质量标准规定（结果见表1）。
表1 含量测定系统适用性和进样精密度结果
3.2 回收率验证结果
试验结果表明RSD小于2.0%，且回收率在98.4%～101.6%之间，说明该方法测定样品中头孢甲肟含量回收率较好（结果见表2）。
3.3 线性验证结果
试验结果表明，盐酸头孢甲肟在浓度0.05522mg/ml～0.14678mg /ml范围内与峰面积线性相关性较好（结果见表3，图1）。
表3 盐酸头孢甲肟含量线性试验结果
图1 盐酸头孢甲肟含量线性试验
4 实验结论
综合以上数据，含量进样精密度RSD=0.03%；盐酸头孢甲肟浓度在0.05522mg/ml～0.14678mg/ml范围内，线性相关性较好；回收率试验结果RSD为0.55%小于2.0%，且回收率均在98.4%～101.6%之间，说明该方法测定样品中头孢甲肟含量回收率较好；得出如下结论：建立的方法准确、可靠，能够满足实际生产要求。
5 结束语
中国药典自2000版开始对药品质量标准分析方法验证提出了明确的要求和指导原则，参考国家食品药品监督管理局标准YBH12922006、YBH09262006、日本药典XVI版、《美国药典》35版盐酸头孢甲肟质量标准，其含量测定项下色谱条件基本一致，以十八烷基硅烷键合硅胶为色谱柱填料，用十八烷基硅烷键合硅胶为填充剂；以乙腈-水-冰醋酸（15：45：1）为流动相，检测波长254nm。经过方法学的验证证实本方法的可重复性高，线性范围较宽，能够满足日常生产的对产品含量测定的要求；回收率验证体现出了较高的回收效果，能够有效地提该产品投产后的生产效率和经济效益。
参考文献
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