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教育评价范文1
一是导向功能
教育评价提供了衡量教育过程或结果好坏的标准,自然它对整个教育教学活动具有一种导向或指导作用。它就像一根“指挥棒”一样支配着或引导着教育教学工作者的各个环节,包括教育目标的制定、教育内容与方法的选择、教育过程的展开等。
二是诊断功能
评价作为一种反馈——矫正系统,它能够帮助教师发现教育教学过程中所存在的各种缺陷与问题,能够帮助教师弄清、查明影响教育效果的各种因素,从而为教师适当处置学生、改进自己的教育教学工作提供依据。因此,良好的教育评价能为学校或教师的决策提供诊断性的咨询服务。
三是鉴定功能
这是所讲的鉴定功能,主要是指通过教育评价提供的证据,对学生的学校成绩或教师的工作业绩做出相应的评定,为学校决定学生升留级、高一级学校选定教师是否得到聘用、晋级、奖励等地基本依据。
教育评价范文2
【关键词】高等教育评价 元评价 质量
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）03C-0099-02
从20世纪80年代初期开展的零星的高等教育评价到90年代末有计划、有组织的规范的高等教育评价，到今天进入了政府和民间评价机构多元化样化发展的时期，高等教育评价在我国不断得到重视和发展。例如，政府开展的院校评估、学位授予质量评估、优秀教学成果评选、全国高校科研工作评估、重点实验室评估等；各高校同时还自行开展课程评估、教学评估、教师评估、教学管理评估等各种类型的评价活动；除此之外，社会中介机构也开展了多种形式的高等教育评估，其中影响较大的有广东管理科学研究院的“中国大学排行榜”、中国网大和中国校友会的“中国大学排行榜”等。
随着各级各类高等教育评价活动的大发展，其质量问题也逐渐显现出来。例如，如何界定高等教育评价的质量？什么样的高等教育评价是高质量的？怎样保证、提高高等教育评价质量等，如果这些问题没有得到及时地解决，评价的质量将难以得到保证，评价的目的将难以实现，评价的功能也难以发挥，甚至会带来负面效应。在不断追求质量的今天，我们不得不反思评价本身的质量问题。
高等教育评价是对高等教育活动的价值判断的过程。根据高等教育目标及其有关的标准，对教育活动进行系统的调查，确定其价值和优缺点并据此给予调整的进程。具体就是系统地有步骤的从数量上测量或从性质上描述高等教育的教育过程与结果，据此判定是否达到了所期望的教育目标的一种手段。其判断或为政府服务，或为社会服务，或为高校本身服务，无论评价主体如何，评价结果表达的均为主体与客体之间需要与满足关系的本质概括。因此，一旦评价本身的质量没有得到保证，其结果将严重影响评价主体的判断。从 2003年起，教育部组织 5 年一轮的高等学校本科教学工作水平评估。2003～2005年，共评171所高校，其中93所为优秀，66所为良好，12所合格，没有一所不合格。这样的评价结果，一方面肯定了我国的高等教育质量及高校办学水平，另一方面，却受到了来自社会公众的质疑。那么，一项评估活动，它的质量如何监控，它的质量如何鉴定，成为一个亟待解决的问题。
一、元评价――高等教育评价走向成熟的标志
对于高等教育评价质量的关注，众多学者均提出各自的意见。如有针对评价过程存在的问题提出的改进举措，有针对评价人员和评价机构存在的问题提出的改进措施，有针对评价指标体系存在的问题而提出的改进策略。值得一提的是，有学者针对高等教育评价存在的问题，提出了元评价是保证、提高高等教育评价质量的重要举措。
“元（meta）”来自希腊文，也是英语和德语的单词，其原意为“在……之后”，它与某一学科名相连所构成的名词，意味着一种更高级的逻辑形式。“meta-evaluation”由美国学者斯克列文（Micheal Scriven）于1969年首次提出，随后逐渐传入我国，被称为“元评估”、“再评估”、“再评价”、“后设评价”、“元评价”等，其意为评价的评价，国内外学者则在此基础上进行了补充、拓展和完善。鉴于“评价”一词更注重客观的进行价值判断，因此，本文较赞同“元评价”的译法。
元评价由最初的对一项评价、评估系统或评价工具的评价，发展到对评价自身、评价结果、评价技术、评价反馈等方面的评价，进而深入到对教育评估研究的评价。无论以什么为研究对象，元评价都是站在一个新的逻辑起点，重新审视评价。它的出现，体现了整个教育评价领域自我意识的萌动，元评价的过程就是一个反省、思索的过程，而这种反省、思索正是在试图证明自己，或是否定自己，或是修正自己；它的出现，体现了一种“超越”的视界，意味着更高一个层次的研究，而这种研究，则以保证评价质量为目的；它的出现，体现出一个单独架构的评价质量保证系统，而不是停留在零散的思考层面上。因此，元评价是高等教育评价走向成熟的标志。
二、元评价的作用与方法
（一）元评价的作用
以一种“超越”的视角对前期评价进行审视的元评价，之所以能成为高等教育评价质量的鉴定与保障的有效方法，是因为其具有独特的作用。
1.评鉴与规范。通过以更高的视角审视评估，对评估过程和结果加以评鉴，可以规范评估过程和评估体系，验证评估所产生的信息的科学性、可靠性、有效性。
2.检测与识别。元评价独特的分析方法，能够在对评估目标是否明确、评估结果是否有效、评估指标体系是否合理可行、评估实施过程是否充分、评估质量是否可靠等方面进行元评价，检测和识别评估存在的偏差。
3.纠正与反馈。在检测偏差的基础上，通过运用多元统计分析方法，对各种偏差进行原因分析，指出其存在问题，并有针对性地提出建设性的意见和有价值的信息，从而对所产生的评估偏差予以纠正，提高评估的科学性。
4.改进与发展。通过元评价，综合分析评估的过程、评估的结果以及指标体系，改进评估过程和方法，从而提高评估工作的质量。
（二）元评价的方法
元评价虽然是评价活动，但不是普通的评价活动，它是一项高于评价本身，以更科学、更合理的方法进行的评价活动。因此，元评价的方法，除了整合运用评价的各种方法手段外，国内外学者也根据元评价的特点分别探讨其方法，如美国学者Scriven、Stufflebeam、Sander和Nafziger充分运用评价细目表，对评价计划和评价操作进行再评价；Cook和Gruder则根据三因素分析提出了元评价的七种方法，即评价报告的评语式评论、对待定方案评价资料的评论、一个评价或方案的经验性再评价、关于同一个方案的多数据集经验性再评价、顾问式的元评价、同时进行的原始数据第二次分析、多项的独立回答；我国学者侯光文认为，内容分析法、经验总结法是适用于元评价的主要方法，同时评价信度和评价效度分析也是元评价的重要量化分析方法。上述方法能够在一定程度上对教育评价作出价值判断，对教育评估的科学性、有效性和可靠性等进行评价。但由于评价是一项时间长、程序多、人员广的价值判断活动，如能明确元评价的体系，则更能发现问题。
1.对评价指标体系的元评价。指标体系是进行评估的价值标准，其可靠性与有效性的高低直接影响评估结果的科学性和有效性。以评估指标体系为元评价的对象，运用前期评价原始数据，对指标体系进行数据统计分析，考察评估指标体系的可靠性和有效性，并指出指标体系中存在的问题，有针对性地对指标体系存在的问题提出修正意见，有效地提高评估指标体系信度与效度，为修改指标体系提供有利的依据。
2. 对评价结果的元评价。由于大部分前期评价是经过自评、专家评审两个阶段进行的，可通过考察自评与专家评审两组结果之间的一致性与差异性关系，以检验最后采用专家评审的结果对评估结论的影响程度。此外，运用SPSS数据统计软件对前期评价的结果进行聚类分析和因素分析，以判断评估结果的科学性，弥补了评估结果处理阶段中缺少对评估结果解释的环节。
3.对评估过程的元评价。运用定性分析的方法，根据一般评估活动的程序与主要工作，评价分析前期评价的准备阶段、实施阶段以及评估结果分析与处理阶段的各项工作。
由此，通过对评价指标体系、评价结果、评价过程进行系统的元评价分析，能发现评价中存在的问题，促进评价科学化的进程，监控和保障评价质量。
三、元评价在高等教育评价中运用应注意的问题
随着社会对高等教育质量的普遍关注，高等教育评价的影响越来越深远。在高等教育评价中逐步建立元评价机制，一方面能够监控教育评价过程，另一方面可为促进教育评价走向科学提供有效的途径。
（一）明确元评价主体。目前以国家教育部高等教育评估中心为主导的高等教育评估类型主要有院校评估、专业认证及评估、专项评估等，各个省（自治区、直辖市）主导的高职高专水平评估，以高等院校为主导的各类教学质量评估等，构成了高等教育的纵向评价体系。此外，还有来自高等教育外部的各类评估构成了高等教育的横向评价体系。面对种类繁多的高等教育评价，由谁来开展元评价，其主体资格如何确定等问题，是首要解决的问题。
（二）确立元评价标准。如前所述，元评价本身既是一项评价活动，即价值判断，同时又是一项“超越”的评价活动，因此，元评价工作的科学性需要一套科学的元评价标准作为保障。美国教育评估标准联合委员会于1981年正式公布和发表了首个元评价标准，我国学者在此基础上运用DELPHI法也构建出一套包含目标适切性、方案可行性、过程精确性和结果有效性等内容的元评价标准。但我国关于元评价标准的研究目前还局限于理论研究阶段，在元评价实践阶段，急需建立具有操作性的元评价标准。
随着人们对质量问题的关注以及教育评价理论和实践的深入发展，具有规范、监控、鉴定功能的元评价逐渐走入人们的视野。对元评价的内涵、功能、方法的论述以及在高等教育评价中的运用思考，对于理论研究和实践操作都能够起到促进作用。
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【基金项目】新世纪广西高等教育教学改革立项项目（2013JGB357）；广西建设职业技术学院中青年立项项目（桂建院教[2013]29号，中青年B类）
教育评价范文3
教育评价自产生到现在，已有70多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，人们对它的认识和理解也在不断地加深。人们从不同的角度出发，提出了不少颇有见地的主张，为教育评价的发展和繁荣作出了积极的贡献。总的来说，对教育评价的认识和理解有以下几种观点。1.教育评价是对教育活动进行价值判断的过程这种观点在教育评价研究中一直占据着主导地位。它最早可以追溯到现代教育评价产生之初，有“现代教育评价之父”之称的泰勒明确提出:“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”。①这一最早的对教育评价的表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程及教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。在此以后，教育评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。
1981年美国评价标准联合会给教育评价提出了一个简明的定义:“评价是对某些对象的价值如优缺点的系统调查”。②这一定义明确指出了教育评价与价值的关系，它对教育评价研究者产生了很大影响。日本评价学者棍田截一在其《教育评价》一书中认为，“教育评价是对全部与教育活动有直接或间接关系的各种实态把握和价值判断。”③我国教育评价研究者在研究之初，也接受并发展了教育评价是价值判断的观点。张厚架认为，“教育评价就是依据一定的教育目标，利用科学的手段收集信息，在此基础上进行价值判断的过程。”④陈玉馄也认为，“教育评价从本质上是一种价值判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断的过程。”⑤2.教育评价是提供评价信息的过程这是从20世纪60年代开始出现，对教育评价研究产生较大影响的一种观点。美国学者克龙巴赫(L.Cronbach)认为，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。他还进一步捍;出厂:所谓教育评价是指为获取教育活动的决策贪料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等的情况进行收集、整理和提供相关信息的过程。⑥继克龙巴赫之后，美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆‘D.L.Stofflebe钾栖娘出犷卿鱼最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。在此基础上，他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。⑦
70年代，以斯塔弗尔比姆为首的美国全国评价研究委员会进一步发展了教育评价的定义，提出:评价是一种确定、获取及提供叙述性与判断性信息的过程。一这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施及结果的价值与优缺点，以便指导如何决策，如何符合绩效的要求，并增加对研究对象的了解。⑧3.教育评价是一种共同建构的过程古巴(E.G.Guba)和林肯(Y.5.Lineoln)是2。世纪八九十年代出现的自然主义评价’的倡导者，他们提倡在评价中顺应人类本性，‘并以此为基础，提出了“第四代评价”的基本主张，主要包括以下七个方面:(1)评价是社会政治的活动(评价不会也不可能脱离社会、文化和政治因素的影响一);(2)评价是各方力量(评价参与人)合作的产物;(2)评价是一个相互学习和交流的过程;(4)评价是一个连续的、问题反复皇现的、并可能有众多分歧的过程;(5)评价是一个应急的过程(不是一个按部就班的过程);(6)评价是一个可能产生许多非预期结果的过程;(7)评价是一个产生(形成)事实的过程。⑨在这七种主张中，其核心则是共同建构的思想。所谓共同建构就是通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识的过程。’几’‘以上对教育评价认识的三种观点体现了教育辞价研究中的三种倾向。第一种倾向以价值判断为标志，明确提出’;了教育评价是以准则为核心的价值关联活动:b第二种倾向则‘把评价的核心转到为决策服务，这一倾向没有提出价值及价值判断的问题。从表面上看，它并没有明确的评价准则，但它提供的评价信息必然内含其潜在的‘评价准则。前两种倾向都把教育评价看作是与评价准则有关的活动，只是二者的程度不同而、已。第三种倾向则与前两种倾向相反，它对教育评价的’理解瘴焦消解评价准则本身。这三种倾向是不同时期的产物，它们在不同的历史条件下，受不同的哲学思潮影响，形成了不同的理论假设，在此基础上形成了对教育评价的基本认识。应该认识到，教育实践活动是一种非常复杂的活动，对教育实践活劝进行谢诊吟过粉卿更具复杂性和多向性。因此，用一种倾向简单地否定另一种倾向只能导致片面化和绝对化，很难体现出教育评价丰富、复杂的内涵。如何认识这三种倾向在教育评价研究中的地位，并在新的条件下对教育评价有一个完整清楚的认识，是我们面临的重要问题。
二
要想对教育评价形成一干完整和全面的认识，需要从评价的源头上对评价本身重新进行审视和考察。评价作为一种活动，它渗透在人类生活的各个方面;在社会历一史的长衍中，人们时时都在对自然、社会、他人和自己迸柠评价，同时也被他人评价着。评价在社会活动和日常生活中的普遍存在激发了人们对它进行探索和思考的热情。评价到底具有什么含义?首先可以从中英文对它的解释中找到简略的答案。“评价”一词，从汉语字面上可理解为“评定其价值”;《现代汉语词典》中解释为“衡量人或事物的价值”。在英语中，“evaluate(评价，”是从“value(价值)，，这一词根变化而来，只是加上了前缀e一，该前缀具有“出’，、“引出”、“出自”之意。由评价的中英文解释来着，评价与价值是密不可分的，要了解评价的涵义，就必须了解价值的涵义以及价值与评价的关系。1.对价值的分析对价值的研究主要表现在经济和哲学两个领域，在经济领域，价值主要是针对物的使用价值而言，其范围相对较窄。一般价值的研究主要表现在哲学中的价值论领域之中，而在价值论领域中，分歧最大、争议最多、影响最广的一个问题是“什么是价值。价值的主客体关系论较好地粼画了客体相对于主体的价值，这二观点回答了客体价值的生成问题。
但这一观点无法回答作为主体的人自身的价值，即人的生命存在的价值问题，也无法回答主体与主体之间的价值。为解决这一问题，有学者提出了价值的分层论，把价值分为三个层次:人道价值、规范价值、效用价值。其中人道价值包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等、它是主体自身的内在价值;规范价值包括社会的民主、公平、正义等，它是主体与主体之伺的结构性价值;效用价值包括人的效用价值和物的效用价值、它是客体相对于主体的功能性价值。Q这一价值的分层论为我们全面地认识价值提供了启示。长期以来，人们习惯于把价值纳人到认识活动中研究、在认识领域中，‘主客、体关系论全面地刻画了价值间题。但是，•价值与评价并不是单纯存在于认识领域‘，对价值和评价的研究不能局限于认识范围内，•而应把它们作为一种实践活动去把握，用实践的思维方式研究价值与评价问题f这样，除了要在主•客体关系中研究价值问题之外，还需要在交往关系中研究价值，需要研究主体与主体交往活动中的价值关系、另外，人自身的存在价值也应在价值体系中有其独特的地位。由此，我们把价值分为三种:人的存在价值、交往价值、主客体价值，:其中人的存在价值是人作为人特有的对人的尊严_、自由和权利的追求和确认;交往价值是主体与主体在交往实践中生成的价值，是主体与主体共同面对社会性中介客体时，交流和整合而成特定的规范所表现出的价值，它是人们在社会交往中为实现人的存在价值表现出来的对社会规范的发现!与追求，主客体价值是在认识实践中主客体之何生成的价值，它是以作为主体的人为内在尺度，客体对主体需要的满足为表现的价值。
在这三种价值中，人_自身的一存在价值是第一位的，它是一种元价值，是另外两种价值的根源和基础，也一是这两种价值产生的前提条件和依据。没有对人的存在价值的追求，就不会有主体之间交往价值的产生，也不会形成主客体价值。从交往价值与主客体价值都从属于人的存在价值来说，二者是一种并列关系，它们同时受到人的存在价值的制约。一但从实践来看，交往价值与主客体价值还存在一种相互作用和相互转化的关系。.交往价值更加强调追求和形成规范的过程，主客体价值则主要表现为一种结果、过程与结果之间是一种互为表里的关系。如主体与主体在以形成特定的社会规范为追求目标的交往中所形成的是交往价值，但这种规范一旦形成、就可能成为主客体价值的依据，新的交往价值则可能在已有的主客体价值基础上进一步发展。从这个角度看，交往价值是一个不断发展的价值形成系统，主客体价值则是发展过程的结果。2.对评价的进*步认识•「一人们常常也把评价纳人到认识论的框架来研究，把评价活动作为认识活动的一种来看待，这在我国以及前苏联表现得特别明显、价前苏联哲学家布罗夫认为。评价过程是对对象的掌握过程、，l是一种认识行为‘前苏联波波夫等人也认为，评价彻头彻尾地属于认识论范畴。9我、国学术界也对评价的认识本质达成了共识。。在评价研究中，人们所关注的问题只:是评价活动的结构以及评价活动在认识活动中钓地位，如评价活动与价值的关系、评价活动与认知活动的关系等问题。
作为认识活动的评价从就是指评价主体对评价客体的认识拭这里「的评价客体，即评价对象就是价值事实。价i值事实“存在于价值关系运动的现实的或可能的结果之中，。⑧这里的评价就是评价主体对由价值主体与价值客体所形成的价值关系的运动变化的状况及其结果的认识。在认识活动中，评价活动与认知活动的关系是非常密切的，对客观事实的认识是认知，对价值事实的认识则为评价。评价活动与认知活动的区别就在于是否进行了价值判断。评价活动的本质特性就是价值判断。从马克思实践唯物主义出发，把价值研究由原来的认识框架中提升到实践框架中研究，特别是在交往实践中理解价值，价值不仅包含早已成为共识的主客体价值，还应该包含主体与主体之间的交往价值。由于评价活动与价值相关，所以全面地认识评价，也必须把评价纳人实践框架中研究，用实践的思维方式重新研究和认识评价。从实践的形式来看，实践活动既有主体与客体的关系，也有主体与主体的关系，在主体一客体的实践活动中，价值主要体现为主客体关系价值形态，此时的评价非常符合我国现有的主流的评价研究成果。评价就是依据一定标准，对评价对象进行价值判断的过程。评价主体就是评价者，是发动和开展评价活动的人。
评价客体就是价值主体与价值客体形成的价值关系。在以主体与主体交往为表现形式的实践活动中，评价主要是以交往价值为基础开展的。此时的评价活动的结构与形式与以主客体关系价值为基础的评价有所不同。评价作为交往实践活动，其主结构是由评价主体与主体之间的关系组成，而不是由评价主体与评价客体组成;同时，评价主体与主体之间的关系与构成交往价值的价值主体与主体的关系非常相似，只是作为交往实践的评价活动的主体比构成交往价值的价值主体更加具体和外显，也就是说，交往价值可以是观念形态的，也可以是具体的，但交往实践的评价只能是现实的、具体的活动。作为交往实践的评价相对于主客体关系的评价也有很大的变化。通过评价主体之间的交往实践开展的评价活动，主要功能不在于进行价值判断，而是把重心转移到批判、反思、理解和创造上来。它可以是对已有价值规范的批判、反思，可以是评价主体价值观念的相互理解和交流，也可以是新的价值规范的创造等。根据以上对评价的结构和功能的描述，我们可以把评价大致分为两种类型:一是规范性评价，二是超规范性评价。其中规范性评价是以主客体关系价值为基础的评价，是依据一定的标准，以价值判断为主要特征的评价。由于在这类评价中，评价标准是进行评价的重要依据，可以把这种评价标准看成是一种特定的规范，因此，我们把这一类型的评价称为规范性评价。超规范性评价是以交往价值为基础的评价，是通过评价主体之间的交流实现对已有评价标准或规范的批判、理解、反思、建构。这类评价是以评价标准为对象的评价，是超越规范的评价。因此，我们把这一类型的评价称为超规范性评价。
三
教育评价的对象，即教育活动和现象具有丰富的价值内涵，教育评价肯定是一种价值关涉的活动，这在研究教育评价的人中已成为共识，上述教育评价的第三种观点所试图消解的也是以主客体价值为依据的价值与评价，而不是整个价值与评价的关系。根据对价值与评价的重新审视和理解，可以使我们对教育评价有一个更清楚和全面的认识。把教育评价分为规范性评价与超规范性评价，一方面可以完善对教育评价的价值判断特性的认识;另一方面，可以丰富教育评价的内涵，使之与教育评价日益发展的目的与功能相适应。在教育评价范围内，规范性评价与超规范性评价是两类不同性质的评价，二者的区别是明显的。其中规范性评价是以长期以来形成的教育价值认识以及以这种价值认识为基础的教育准则为判断评价对象的标准，其全部活动是围绕教育准则如何体现在教育活动中而展开的，它考虑的问题是教育准则如何成为现实的问题;超规范性评价则是以教育价值取向以及以此为基础的教育准则为批判和重构的对象，其全部活动是围绕如何重建教育准则和规范展开的，它考虑的问题是规范是否合理以及如何重建教育准则的问题。
作为评价的两种类型，规范性评价与超规范性评价具有密切的联系。首先，在评价活动中，二者具有互补性和连续性。规范性评价与超规范性评价都是围绕规范和教育准则展开的，只是方式有所不同。在具体的评价活动中，二者的互补性表现为互为研究的起点。规范性评价是以已有教育准则和规范为评价标准，是以确定性为起点。随着评价对象的变化，已有的规范不能解释新的事实时，评价规范就与评价客体出现了矛盾，此时规范性评价的确定性开始走向不确定性。超规范性评价则从不确定性开始，通过评价主体多元价值的交流、碰撞，达成理解和共识，形成新的评价准则和规范。此时，评价的不确定性又走向了确定性。正是通过确定性与不确定性的矛盾运动，形成了连续性的评价活动，从而促使评价活动不断向前发展。其次，规范性评价与超规范性评价都必须以人的存在价值为最终追求。根据我们对价值的认识，主客体关系价值与交往价值都决定于人的存在价值，这也决定了任何评价活动都必须以人的存在价值为最终归宿。规范性评价中的准则和规范应以人的存在价值为核心，超规范性评价中批判的依据和建构的方向也不能背离人的存在价值。从这个角度看，二者最终交汇于人的存在价值的弘扬。建立在主客体价值和交往价值基础上的教育评价可以这样来表述:教育评价是通过对教育现象和活动价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成共识，促进教育现象与活动不断调适、改进和发展的过程。基于规范性评价与超规范性评价的教育评价在现实中应发挥以下三个方面的功能。
1.判断价值
规范性评价作为教育评价的重要形式，它的一个重要特征就是价值判断。从规范性评价角度来看，教育评价就是依据一定的准则对教育活动和现象进行好坏、优劣及其程度的判断。教育是充满价值的活动，规范性教育评价就是通过判断价值优劣，实现对评价对象价值的认定。判断评价对象的价值这一功能特性是在主客体价值关系的框架内完成的。价值判断的前提是对客观事实的准确认识，在事实认识的基础上开展价值判断活动是判断价值的重要内容。根据这一特性，开展教育评价常常需要依据一定的标准(价值标准)，采取科学的方法和手段，收集评价对象的信息，并在此基础上进行价值判断，从而发挥教育评价的判断功能。
2.发现价值
人类活动不仅在实现已有的价值，同时也在不断开拓着价值的新领域。教育评价活动作为人类活动的重要组成部分，可通过评价主体之间的交往活动不断发现教育活动中蕴含的新价值，从而实现价值的不断创新。价值的发现与创新是评价特别是超规范性评价的重要功能。教育活动中新的价值内涵不能通过判断的形式得出，因为判断只是依据特定的价值标准对评价对象进行判定，判定是判不出新的价值意义来的。但在超规范性评价中，通过评价主体依据各自的价值观点，进行充分、有效地交流、磋商，并在特定的交往活动中逐步达到共识，就可能产生新的价值内涵。
教育评价范文4
关键词:教育评价 多元化 发展性 诊断和改进功能
教育评价应该体现以人为本的原则,评价的方法与手段应多向的、多层次的,评价主体应该是多元的。
“评价”应该是多向的,有差异的,不能带着主观的选择倾向,更不能有盲目于所谓的“正确方向”。
学生的个性差异是客观存在的。在评价中体现学生的个性差异,就要在确定目标时有所区别,评价要依据个性的纵向发展,而不是横向比较排列次序;着眼于学生的进步和发展,而不搞一刀切,并站在明天的角度来看待今天的学习情况。从每个学生的内在需要和实际情况出发,评价他们各自的发展进程。也就是说,要允许我们的学生和老师按照自己的速度方式去发展;应该允许有的教师或学生提高的快一点,有的提高的慢一点;有的教师或学生的业绩、成绩好一些,有的稍微差一些。并通过评价促使他们向更高、更美、更远大的方向努力。
加德纳教授认为人在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的,这些智能可被区分为七项:语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认知智能。每个人在七种智利呈现的方式不同,组合的方式不同,呈现出的表象或给他人的感觉也不同。
因此评价也必须是多向的,对不同的教师或学生区别对待。既不能要求每一位教师都培养出综合素质强的高才生,每一个学生都考出好成绩,也不能以教师绩效、学生的学习成绩这一唯一标准看所有的教师和学生的优劣。分数一直是世界各国最常用的评定学生和教师业绩的工具,他是传统教育评价中“根深蒂固”的东西,它有很多弊端,分数和学分制受到各种尖锐的批评。这种分数,脱离教育过程,失去了教学本性,分数成了师生的命根。但不是倡导取消分数,而是转变支撑传统分数观的传统教学体系。对教师的评价应促进教师业务水平的提高,建立有利于实施素质教育、发挥教师创造性的、多元的、新型的中小学教师评价体系。
例如:2002年诺贝尔物理奖得主之一,日本的小柴昌俊在接受记者采访是说:“我是一倒数第一的成绩毕业的。”而偏偏这个倒数第一在日后的研究中登上了天体物理学真正的第一。所以,在评价时,我们要多角度、多元化、全方位的考虑教师的优势,发现学生的闪光点,要用差异之心发挥教师的强势之能,了解学生的不同潜能,是他们的个性得以张扬,特长得以发展。
评价不只是为了选拔,不是为了横向比较。
评价是为了帮助教师或学生创新,启发他们反思自己的发展、成长过程中存在的不足,还需要在哪里努力,促使他们反思不足就去改进,改进了就发展了,就前进了。真正的目的和落脚就在这儿。传统教育的评价的强制性和贬损性,造成了对学生人格的践踏,并导致强烈的师生冲突和对抗现象,从而给学生带来焦虑、抵触情绪和消极情感,现在的教育评价应该在热爱、关心、信任、尊重的良好氛围中进行,以弘扬学生或教师的人格的主动精神,激发他们积极向上的意识,使他们享受成功的快乐、进步的喜悦。即关注过程性评价,及时发现学生发展中的需要。帮助学生认识自我、建立自信,激发其内在发展的动力,从而促进学生在原有水平上获得发展,实现个体价值。建立评价学生全面发展的指标体系。不仅关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能。评价指标体系包括学生的学科学习目标和一般性发展目标,如学生在道德品质、学习的愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。一般性发展目标是融合在学科学习目标中实现的,使他们感受到成功的愉悦。
评价更应该是多层次的,发展的,对所有的学生都应该用发展的眼光看待,不仅要对经常犯错误的、纪律性不强的学生多些宽容、少些责骂,就是对自己眼中的“三好学生”也应该多些警醒,少些偏爱。把握好批评的契机,不要随意批评,扼杀孩子的积极性。切忌当众训斥,要选择适当的时间、地点、融洽的气氛,学生处于轻松地心境会乐于接受批评。可用寓言故事委婉地批评,也可用“激将法’,也可用幽默作为批评的手段消除学生的逆反心理。讲究批评的艺术,力争给学生良好的刺激。从实践中全面培养学生的自尊心、自信心。
从评价的作用和改进功能来看,就是应该伴随着他整个的发展过程。所以说,发展性评价是从每个学期一开始就跟踪每位教师、每个学生进行评价;而伴随着他的是在教师、学生整个发展成长过程中,不断的对他们进行他评和自评,来使他们不断地调整、梳理,是自己得到真正的发展,这样才能起到促进、提高、发展的作用。档案袋评价,他为学生提供了一个学习的机会,使学生能够自己判断自己的进步。对教师而言,他为教师最大限度地提供了学生学习与发展的重要信息,有助于教师形成对学生的准确预期。同时,使评价和课程与教学整合起来,使课程与学生的发展保持一致,提高评价的效度。
评价主体应该是多元的,评价者既可以是学生,也可以是同伴;既可以是教师也可以是家长,从而改变以往以教师为主的单一的评价主体的现象。一个人要发展必须坚持一个理念,就是“我要发展”,也就是要有主动性。那么,这个主动性来自哪儿?就来自于以他为主的整个过程评价。比如,学生评价是以学生为主,是自己评价自己,自己反思自己,自己在这个过程中得到发展。
在实际操作过程中,教师还要注意启发学生的自我监控和反省的意识,青少年往往兴趣十分广泛,但由于自控力较差,不容易把握自己兴趣的发展方向,容易“入迷”,如:“网迷”、“球迷”、“歌迷”等,从而影响学业。兴趣广泛不是坏事,在教育评价中教师要把握一定的度,让学生把握住、控制住自己,兴趣不能影响学习工作、生活,培养他们的自控能力;教师也要自己评价自己的教育教学工作。
同伴互评,学习伙伴处在同一层面,由于互评的主体是学生,他们朝夕相处,彼此之间更为了解彼此之间的长处和不足,有了同伴的评定,可以修正教师的评价结论或增加教师评定的自信心,得出的评价也更为客观,更具有教育促进作用。对同伴的评价,被评价者更易接受。而且,在评价别人的同时,也是对自己的思想、行为的反思。
教育评价范文5
关键词：课程评价；课程设计评价；课程实施评价；课程结果评价
Abstract:Manykindsofcurriculumevaluationmodeshaveappearedduringthedevelopmentofmoderncurriculumevaluation.Thechangesofwaysofthinkingaboutdifferentcurriculumevaluationmodespresentthedifferentframeworksofcurriculumevaluation.Bycomparingwithdifferenttypesofcurriculumevaluationmodes,accordingtodevelopmentalcurriculumevaluation’sowncharacteristics,wetaketheframeworkmadeupofcurriculumdesignevaluation,curriculumimplementationevaluationandcurriculumresultevaluationtoformthespiralsystemfordevelopmentalcurriculumevaluation.
Keywords:curriculumevaluation;curriculumdesignassessment;curriculumimplementationevaluation;curriculumresultevaluation
任何评价都是在特定的背景中开展的，在评价过程中应遵循什么样的规则，如何解释和使用评价结果等等，都内含一条或明或暗的主线，这条主线常常带有时代的烙印，当时的社会背景、时代精神以及相关的理论成果对这条主线的形成有着决定性的影响，这条主线以及这条主线所体现出的评价理念、规则和方法共同形成了评价体系。我们开展发展性课程评价必须对影响和支配它的这条主线有一个清楚的认识，但任何评价体系的形成都不是凭空而来的，它都有一个发生和发展的过程，都是在前人发展的基础上，结合时代的要求和具体的评价内容共同形成的。
一、几种课程评价模式的比较分析
为了给构建我国发展性课程评价体系提供启示，笔者主要从思维方式上对国外五种主要的课程评价模式，即：目标评价模式、CIPP评价模式、消费者导向评价模式、当事人中心评价模式、自然主义评价模式，进行比较和分析。可以说，任一种课程评价模式的形成都有特定的思维方式作支撑，这种思维方式的变化体现在课程评价模式的结构中，并渗透到评价目的与功能的选择以及方法的运用等方面。
（一）从评价整体结构看，课程评价模式存在着由直线式结构向循环式结构演变的过程
泰勒的目标评价模式的结构，是比较明确的直线式结构。在这一评价模式中，泰勒把课程评价过程设定为：确定目标──确定评价情境──选择评价方法和工具──判定评价结果四个基本的步骤。在这四个步骤中，判定评价结果是评价的落脚点，是一次完整评价的终点。虽然泰勒也认识到课程设计是一个连续不断的过程，并已形成一个“连续环”（continuingcycle），但泰勒提出的这一“连续环”只是在说明课程评价在课程研究中的作用时提到的，就课程评价本身而言，它只是课程研究这一“连续环”中的一个环节。由此可以认为，泰勒并没有把课程评价看作是一种循环，而是把它作为一种直线式的顺序结构。与此结构相对应，目标评价模式比较强调结果评价，所使用的方法更多地是客观主义实证方法。
CIPP评价模式的结构，则是对目标评价模式的直线式结构作了改进，它所形成的是分支式结构，这种结构兼有直线结构和循环结构的特征，是直线结构向循环结构的一种过渡形式。为使人们清楚地认识这一评价模式，斯塔弗尔比姆曾精心绘制了一个评价流程图。在这一流程图中，斯塔弗尔比姆设置了七个分支，每一个分支都形成了一个循环。从这个角度看，CIPP评价模式是一种循环结构，但这种循环内在地是受直线式结构支配的。从总体上看，它仍是一种从目标到过程再到结果的线性结构。
当事人中心评价模式中的全貌评价与应答评价在思维方式上也有不同的表现。在全貌评价中，由于斯塔克受泰勒的评价思想影响较深，特别是泰勒的两个学生克龙巴赫和黑斯廷斯（Hashings）对斯塔克有着直接的影响，他在评价结构形成上并没有完全走出直线式结构的影响。从斯塔克所论述的全貌评价来看，总体上仍是一种直线式结构。20世纪70年代以后，斯塔克通过对传统评价的系统反思，在全貌评价的基础上提出了应答评价，应答评价从结构到方法都产生了根本性的变化，在评价结构上，由原来的直线式改变为循环式。这种循环结构突出体现在斯塔克提出的应答评价运作结构图中，在这一结构图中，斯塔克把评价的流程比做一个时钟的钟面，把评价的各项工作比做各个钟点。根据斯塔克的理解，各项评价工作并不是按事先预定的一步步走下去，在具体的评价中可以跳跃地前进，可以重点地专注于某一项工作，甚至在评价的发展方向上既可以是顺时针，也可以是逆时针。可以看出，应答评价在评价结构中表现出非常灵活的特点，在这种灵活性的背后，则是评价工作循环运行的结构图。这一结构还与人文化的评价方法紧密结合在一起，在应答评价中，斯塔克主要采用两类方法，观察和应答，通过不断地自然式观察以及对人的观点、态度和价值观的反复应答，使应答评价具有了多个起点并能够循环地开展评价工作。
自然主义评价模式是针对传统评价过于强调管理主义倾向、忽视价值多元性以及过分依赖科学范式等问题提出的新型的评价模式。这一评价模式的评价结构主要表现为螺旋式的循环结构，这一螺旋式结构主要体现在“解释性辩证环”之中，评价人员通过不断地收集信息，与评价主体进行交流和访谈，在多轮交换信息过程中，逐步达成共识，形成共同建构。自然主义评价力求反映教育的复杂特点，用共同建构的方法吸纳多元评价主体的观点，反映了自然主义评价开放性和灵活性的特点。
（二）课程评价模式内在思维方式存在着由线性向非线性的转换历程
人们对线性和非线性问题的研究分别形成了认识自然和社会的两种思维方式。线性思维方式描绘了一个有序的确定性世界，在这一世界中，任何事物都是处在特定的因果关系之中的，这一因果关系还常常是可预计的，各事物之间以及事物的各因素之间的相互作用都在可控制的范围内，带有某种必然性。线性思维方式表现为统一性和封闭性。而非线性思维方式则把世界描绘为一个无序的、不稳定的、不确定的世界，这一世界存在着许多偶然性因素，事物之间的相互作用出现非对等性和非均匀性，这种相互作用常常导致因果关系的不确定性。非线性思维方式具有多元性和开放性。
各课程评价模式在内在思维方式上体现出明显的变化。泰勒的目标评价模式由于受实证主义思想的影响，它强调评价中的统一性、客观性和必然性的确定，而这一评价模式所遵循的直线式评价结构则很好地体现了线性思维方式的特点。CIPP评价模式虽然是针对泰勒目标评价模式的缺陷提出来的，并在评价结构中出现了循环式的分支结构，但该模式的理论基础并没有根本的改变，强调客观性和统一性评价的特点使它仍局限在线性思维方式之中。在消费者导向评价模式中，虽然斯克利文以强调结果评价见长，但他在评价中已经认识到预定式评价的问题，提出了以需要为基础的评价，并把非预期效应作为评价的重要内容，这说明非线性思维方式开始在这一评价模式中出现。
由线性思维方式向非线性思维方式的转化，在当事人中心评价模式中有较明显的体现。这种转化不仅体现在由全貌评价的直线结构向应答评价的循环结构的变化，更重要的是应答评价所体现在评价思想上的变革。相对于全貌评价，应答评价在继续强调评价当事人需要的同时，更加关注课程方案的实际活动，而不是方案活动的意图，这样就完全走出了预定式评价的框架。此时，虽然评价的不确定性增强了，但评价的有效性得到了提高，这也是非线性思维方式变革所追求的目的。自然主义评价模式在应答评价的基础上沿着非线性思维方式的发展方向又向前走了一步。该模式的核心“解释性辩证环”就是一个面向多元的开放式循环圈，自然主义的评价过程就是各评价主体在不断地信息交换过程中达成共识的过程。由于这种共识是各评价主体的心理建构，它并不是适合所有场合的共识，而是在不同时间和条件下，可能会产生不同的共识。这些都体现了自然主义评价中的不确定性，也正是这种不确定性和多元特征，使评价真正适合评价对象的复杂特点，也使评价在课程方案的实施过程中发挥最大作用。
应该认识到，上述由线性思维方式向非线性思维方式的转化并不意味着两种思维方式的对立。实际上，两种思维方式在认识问题上是一脉相承的，非线性思维方式是线性思维方式的自然扩展和延伸，非线性思维方式应该具有更大的包容性，非线性思维方式包含着线性思维方式的成分，在特定的情况下或在某一局部，线性思维方式是非线性思维方式的特例。但由于思维方式的发展并不是单一因素的自在发展，而是受特定的社会条件以及社会和哲学思潮的影响逐步发展形成的，不同的课程评价模式更多地是受外在条件的影响产生发展起来的。因此，在课程评价模式中体现的思维方式的变革并不能很好地体现出两种思维方式的相容甚至包含的关系，实际上，上述课程评价模式的思维方式还存在一定的二元对立倾向。
这种二元对立的思维，容易使人们形成一种假象，即两种思维方式是水火不相容的关系，由此也形成了评价中的客观主义与主观主义、“硬”评价与“软”评价等的争论，应该说，这种对立和争论本身就是一种把问题简单化理解的倾向，实质上它仍是一种线性思维方式，仍需要向非线性思维方式转变。
二、构建发展性课程评价体系的基本依据
（一）我国课程的基本价值取向是形成发展性课程评价体系的基本出发点
课程价值取向的时代走向证明，我国课程的价值取向呈现出多元整合的态势，即新型知识观和社会服务观以人文精神为核心的有机结合。这一价值取向突显了课程对于人的发展的价值，强调人的个性化生存以及对人的主体生命的终极关怀。这一课程价值取向也成为构建发展性课程评价的基本依据。
发展性课程评价中的“发展性”除了指改进特征的功能性内涵外，更重要的是指通过评价促进人的发展。在这里，通过课程评价促进人的发展首先是指学生的发展，同时还包括教师的发展。发展性课程评价对学生发展来说，既指促使学生知识、技能的提高，也指促使学生情感、意志、个性和价值观的养成。对教师发展来说，既体现在促使教师的专业提高方面，也是指通过课程评价拓展教师的生命意识，促使教师生命质量的提高。发展性课程评价对于促进学生和教师作为“人”的发展，体现了当前我国课程改革内在的价值追求，它理所当然地应当成为我们确立发展性课程评价体系的价值依据。
（二）课程作为独特的社会文化现象决定了课程评价的多元结构
课程作为教育的核心成分，它并不是纯粹的教育问题，而是一种多元的社会文化现象。从课程内容的确定以及课程实施的过程来分析，课程深受政治、经济和文化的影响和制约，甚至可以说，课程本身就是一种独特的政治文化。也就是说，课程并不只是信息和知识的载体，而是以事实为基础，以价值为主导的文化现象。课程的文化特征都深深地铸刻在课程的目标、过程和结果之中，这一特征对课程评价有着直接的影响。
在课程目标形成过程中，课程中的多种文化因素如意识形态、社会价值观、民族文化传统等都会在课程目标中有一席之地。而泰勒首当其冲地提出课程目标的三大影响因素：学生、社会生活以及学科，仍是确定课程目标应考虑的重要内容，它们实际上都与课程文化有着千丝万缕的联系。
在课程实施过程中，潜藏着更多的文化因素。课程实施过程的文化特征的重要表现，就是通过学校生活和课堂生活形成了不同类型的文化，有与主流文化相称的再生产文化，也有与主流文化不同的亚文化，甚至有与主流文化相对立的抵制文化。这些在过程中产生的文化形式，又反过来影响甚至支配课程的实施过程。
课程的文化特征对课程结果也有着很大的影响。笔者认为，课程结果的主要承载体是学生，主要体现形式是学生通过课程获得的教育性经验。在作为课程结果的学生经验系统中，体现出的课程的文化内涵，不仅是作为文化积淀的课程内容在学生经验中的再现，更重要的是丰富的课程文化内涵作为学生经验的资源，成为学生个性形成和知识技能发展的基础，在学生经验的形成过程中，课程文化成为学生心理建构的“前见”和内在依据。此时，特定社会的价值观以及民族的文化传统对课程结果的产生都会有特殊的意义。
我们认为，发展性课程评价应是对课程全过程的评价，在对课程的目标、过程以及结果的评价中，课程的文化特征对课程目标、课程实施过程以及课程结果的影响必然会体现在发展性课程评价的结构之中。由于在评价过程中，各种因素对课程各部分的评价的影响有所不同，同时这种影响也在不断地变化和重组之中，在不同的时间、不同的情况下，相互影响的各因素对课程评价的作用也有所不同。课程评价的每一个阶段以及每一次循环，评价所涉及的因素性质可能就会有不同。因此，对课程的任何部分的评价都是一个持续不断的循环过程，只有在这一过程中，课程评价与影响它的各因素才能充分地相互作用，并使之发挥应有的功能。
（三）混沌理论的启示
混沌理论就是以混沌现象为研究对象的科学，它的出现是继相对论、量子力学之后的20世纪物理学最大的革命。混沌理论的基本观点可以大致概括如下：（1）开放性系统。（2）非线性特征。（3）时间的不可逆性。（4）偶然性与必然性的新型关系。在事物发展过程中，必然性与偶然性各自有着起作用的范围，必然性在确定性范围内起作用，偶然性在不确定性范围内起作用。（5）混沌吸引子。传统科学认为，事物的循环结构是特定事物周而复始地在同一轨道上运行。但在开放的混沌系统的循环结构中，永远也找不到完全相同的运行轨道，因此要想准确预测轨道中的某一点是困难的。但它又有一定的界限，从整体上又受特定的吸引子制约，形成中心吸引地带。这种混沌吸引子具有多个吸引中心，在多维空间中运行，它可能产生分形结构。
混沌理论对我们构建发展性课程评价体系有着多方面的启示。首先，发展性课程评价应是一个开放性的循环系统，在评价过程中不断地与外界进行信息交流和沟通，以保持评价活动内容的及时更新。在评价中的每一次循环，都会增加新的信息或评价内容，都是在前一次评价基础上的进一步发展。其次，发展性课程评价就是多重循环系统。由于评价对象的复杂性以及评价过程中价值关涉的复杂特征，课程评价也可以看作是一种混沌现象，对课程的评价，就是对课程全过程、全方位的评价，应综合考虑课程目标、实施和结果，并围绕这些内容开展评价。它们可以分别被看作是课程评价的吸引中心，围绕这些吸引中心进行多重循环评价。再次，发展性课程评价强调评价结果更应强调评价过程。由于非线性系统的不可预测性以及系统变化过程中偶然性的特殊作用，要求我们在课程评价中应对评价的过程给予特殊的关注，在过程中不断完善和发展。也可以说，发展性课程评价系统本身就应该是一个不断循环的过程。
三、发展性课程评价体系的基本框架
根据国内外课程发展特点和趋势，借鉴国外已有的课程评价体系，我们尝试构建的课程评价体系为开放的三螺旋结构。如下图1所示：
图1发展性课程评价结构图
发展性课程评价体系包括三个相对独立同时又密切关联的组成部分，即：目标为中心的课程设计评价、过程为中心的课程实施评价和结果为中心的课程效果评价。这三种不同的评价各自都呈现螺旋式上升的态势。从平面的角度看，发展性课程评价呈现出如图2的循环结构。其中左边的圆圈是以目标为中心的循环，右边是以结果为中心的循环，中间则是以过程为中心的循环。如果从更简单的先后顺序来看，发展性课程评价则表现出从课程设计评价到课程实施评价再到课程效果评价的顺序结构。
图2发展性课程评价结构剖面图
发展性课程评价的三螺旋结构具有以下几个方面的特点：
1.发展性课程评价的三板块结构
发展性课程评价是以我国课程开发机制为基础的，在当前的条件下，无论是国家课程、地方课程还是校本课程，都需要有明确设置的课程目标和课程总体安排，需要了解多方面课程结果，更需要审视课程实施过程。发展性课程评价正是通过对这三方面内容进行评价，构建起促进课程不断改进与提高的评价系统。
目标作为泰勒课程开发模式和评价模式的基石，它既是一部分人开展课程研究与评价的出发点和归宿，也是另一部分人批判与重建课程理论的起跑线。但对于我国课程而言，由于特定的历史背景，课程目标及课程设计对于我国开展的课程评价的作用也是显而易见的。但课程目标、课程标准等的重要作用并不等于它一旦确定，就是固定不变的，也正是由于它的重要性，决定了它也必须成为评价的对象。只有通过对课程设计的持续性评价，才能使课程目标及设计不断反映新的情况，并在此基础上进行适当的调整，使课程目标发挥其应有的作用。
课程实施过程是过程评价的重要内容。在20世纪60年代以后，人们越来越认识到课程实施过程的重要性，它是联系课程预期结果与实际结果的中介。由于课程实施过程中涉及的因素更多、更复杂，在实施过程中也有更多的变数，因此对课程实施过程的评价对于课程的调控以及拉近课程理想与现实的距离，具有特殊意义。
结果评价就是对课程实施效果的评价。课程结果是每一个从事课程改革的人员以及课程改革相关人员都很关注的问题，它是决定课程改革能否推广的关键问题。全面了解课程效果，是进行课程改革的关键一环，也是课程评价必须回答和解决的问题。
2.相互交融的螺旋结构
在发展性课程评价中，对任何一部分的评价都很难一次完成。在大多数情况下，要进行多次循环评价，而每次循环也不是在原地进行的重复，而是螺旋式上升的过程。在这种循环中，目标、过程与结果分别形成了三个吸引子，并以这三个吸引子为中心形成了三个循环结构，但这三个循环结构也不是孤立的，而是相互交融、互相渗透的，如图1和图2所示，它们在各自形成的循环结构的基础上形成了发展性课程评价的三螺旋结构。
课程目标在评价过程中既是评价的指导，又是评价的先在问题。这种双重角色使评价目标成为发展性课程评价的重要支点。与此同时，后续的目标评价还要借助过程评价和结果评价的结果对目标作进一步评价，如果通过过程评价或结果评价发现课程目标还存在需要进一步修正的地方，这时过程评价和结果评价本身就成为目标评价的资料来源，成为目标评价螺旋结构的一个重要组成部分。
课程实施过程作为联系课程目标和课程结果的桥梁和中介，在当前世界课程改革大潮中，其地位越来越重要。对课程实施过程的评价主要在于通过不断了解课程实施中教师、学生以及课程管理者的行为表现，及时发现课程实施过程中存在的困难和问题，以有效地调控课程进程。但对课程实施过程的评价同样也离不开课程目标和课程结果，课程目标既是调控、诊断、分析课程实施过程的重要资料来源，也是课程实施过程评价中分析的对象。同样课程结果既是课程实施过程的自然结晶，也是分析课程实施过程的重要依据。
在对课程结果的评价中，同样有课程目标和课程实施过程的影响。课程目标是确定课程预期效应的标准，在现阶段对课程结果的评价中，课程的预期效应仍是评价的主要内容，课程目标是课程结果评价的重要信息源；课程实施过程则是课程结果评价中评价结论形成中的重要参考，课程的结果如何与课程实施过程中出现的情况也密切相关。因此，课程结果评价也离不开对课程实施过程的分析。
对课程的目标设计、实施过程、结果的分析，虽然从表面上看是从三个不同的方面对课程进行的评价，但它们在一定程度上是融为一体的，特别是各部分评价在螺旋式上升过程中，由于评价各部分信息交换的频率会进一步增加，同样的评价信息甚至可以同时为三个评价部分服务，或者从不同的角度为三个评价部分提供“佐证”或“旁证”，因而三者的关系会通过即时互动变得更加密切。
3.消解了二元对立的思维框架
从整体上看，过去出现的一系列课程评价模式所反映的思维方式出现了二元对立的局面。一部分评价模式遵循线性思维方式，它们更多地强调确定性因果关系；另一部分评价模式则遵循非线性思维方式，它们更多地强调因果关系的不确定性。这种二元对立思维框架在课程评价的理论、方法等层面都有所反映。
教育评价范文6
【关键词】教育评价；问题；对策
中图分类号：G420
对此进行分析：教育评价就是依据一定的教育价值标准对教育活动等所具有的价值的多少进行评价，目的是为了提高教育质量并为教育决策提供相应的实际依据使“教育”顺利进行。旧的教育评价观可能更在乎教育的知识价值忽视了教育的育人价值，潜移默化的价值等，也就是说以往的教育评价更多的把评价指标定格在：教师交了多少知识、学生学了多少知识。当“学生学的知识=教师教的知识”这一公式一旦成立，人们就认为教育是有价值的，是成功的。但是，这样的评价指标只看到了教育的“知识价值”忘却了教育的“育人价值”，这也使得教育评价显得狭隘！而对于教育评价狭隘性的表现，在这里我从学生评价切入，结合自身经历，我们的老师对于学生的评价往往会以分数定论，从而形成一种畸形的评价观即：成绩好=好学生，成绩差=差等生（现在称为“学困生”）。教师把评价准则完全划定为“成绩的好坏”，这种评价观造成的负面影响从小学一直延续到大学即：学生一直将“成绩好坏”当成评价一个人是好学生还是坏学生的标准。也会不由自主地以此来评价自己，给自己定位。孰不知这种定位取向是偏颇的。这恰恰反映出我国学生评价的不科学，教育评价体系存在漏洞。下面列举学生评价中存在的某些具体问题问题 ：
一、评价观念迂腐，评价指标偏颇。这是指对于学生的评价我国“成绩至上”的观念是片面狭隘的，仅仅把知识作为评价的唯一指标是不科学的，很易误导学生，使其在评价同伴或评价自己时衡量取向偏离“正常轨道”。“成绩至上”的评价观也会给学生造成很大的压力，尤其是对于智力水平不高（虽刻苦学习但成绩也不理想）的学生来说，他们就会认为自己并没有努力，自己是个“差生”。看不到自己的艰辛，否定了自己的努力。
二、评价主体单一。旧时对学生的评价主要是来自教师，学生是被动的接受评价者。学生究竟“是好是坏”取决于教师的价值观。在我国，对于一个学生的评价教师的言语可以说是起着决定性作用，教师将某个学生定义为“差生”那么在其他教师眼里、在学生同伴眼里，在父母眼里就会是“差生”角色。严重忽略了学生同伴（“同辈群体”）和父母的评价角色。
三、评价内容死板。对于学生的评价内容着重放在知识的习得情况上，考高分说明某学生知识掌握牢固，从而推理出本学生上课认真听讲了，否则就是相反的结论。只在乎学生学到了什么不在乎学生怎么学到的，只在乎学生有没有掌握应对考试的知识，不关心学生外延知识的吸纳，思维能力是否得到发展和锻炼。
针对这些问题，“新课改”为我们的教育评价，为如何评价学生带了新的血液，促使教师评价观念的转变和更新。新课改强调“素质教育”，素质教育下培养出来的学生理应是各方面素质都有良好发展的，既然如此，就必然要求在评价学生时要多维度考虑，这也符合著名心理学家加德纳的多元智能理论，其意义在于使教育者看到学生多方面的才能，多样化的素质，看到学生的个体差异性。因此，在新课改思想的指导下，我们在评价学生时需采些许对策：
一、转变观念，“扶正”评价指标。这是说在新课改下评价学生时要转变“成绩至上”的观念，要意识到“成绩”不是唯一标准。评价学生应遵循“聚焦综合素质，重点关注成绩”的原则，全面考虑各方面指标，这样也能增加评价的科学性，系统性。
二丰富评价主体，避免“教师”独权。评价学生应该听取各方面意见，老师、家长、同伴都应该是评价某个学生不可缺少的角色。教师更多的是关注学习情况，家长更熟悉生活状态，同伴能提供心理趋向，三者中和后才能全方位的作出评价。
三、充实评价内容，采取多样审评。评价的内容不能局限于知识的掌握，考分的高低。应该意识到并非每个学生都善于记忆，都善于考试。有的学生付出很多但未必分数就高，我们对此就不能断言本学生是“差生”，否则就是武断的表现。应根据新课程的培养要求科学合理的评价学生，要知道每个人身上都有“闪光点”，正是因为“闪光点”的多样性才要求评价内容具有多样性。在新课改教育中没有差生，有的是一个个充满“特长”（这个是指学生特点）的学生，每个学生都是优秀的，不论是教师还是家长都应该意识到这一点。
四、完善评价体系。评价体系中的评价者、被评价者，评价手段、评价标准、评价监督制度、评价管理系统等都应该具备且能形成良好的运行机制，比如：如若发现教师评价偏颇，评价监督机制就应该起作用对教师进行“批评教育”。
综上，新课改素质教育下教育评价正在改革，学生得到了理解和认可。评价学生已不再那么局限，评价观念也在渐渐转变。
参考文献：
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[2]贾国英.论我国当前教育评价实践中的价值取向[J].教育理论与实践.1992（06）
