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高等教育范文1
[关键词]高等教育；效率；社会哲学
高等教育日益显现出教育效率与社会经济发展、教育效率与教育公平等发生冲突，引发了学术界对如何衡量及实现高等教育效率问题的思考。笔者认为，这些冲突的产生在于对高等教育效率认识的简单化和窄化，解决这些冲突有赖于对高等教育效率内涵的深入理解与把握，
一、高等教育效率的结构形式
社会哲学认为，任何一项人类活动都是一个独立的体系，有其自身的运行机制，但人类活动并不是孤立地存在着的，而是社会系统的一部分，要与社会系统的其他部分相互作用，相互影响。因此，对某项人类活动的认识就应包括两个方面：一是活动自身的运行方式、活动范围及活动效果等；二是活动与其所在的社会系统的相互关系、产生的作用等。这样，人类活动的效率也就要考察两方面的内容：一是人类活动的自身效率；二是人类活动的社会效率。就自身效率看，人类活动是一种利用资源，经过生产活动形成产品，并对这些产品进行消费的过程，这实际上是一个经济活动过程，因而将这个过程中体现的效率称为经济效率，就自身与外部效率看，人类活动对社会影响的情况即被称为社会效率。因此，社会哲学把人类活动的效率归结为经济效率和社会效率的双层结构，其中任何一方面都不可或缺。由此，作为人类活动的高等教育，其效率势必同样存在着经济效率与社会效率两种结构形式。
1．高等教育经济效率
高等教育经济效率是高等教育效率的第一层次，体现为在一定时间内通过高校活动将投入(资金与人员等)转化为产出(培养的学生、提供的服务等)的关系，但这并不意味着在短时间内以少的投入形成更多的产品就能达成高效率。因为根据社会哲学理论，效率包括三个不可缺少的要素：一是单位时间内所生产的物品或劳务的质量和数量；二是生产者以最低限度的投入或成本获取最大的劳动成果；三是这种物品或劳务对消费者或群体需要的满足和促进程度[1]。前两者指明了效率的时间要求和投人与产出关系的要求。而第三个要素则揭示了效率对产品与消费群体需求关系的要求，也就是说，如果产品能与消费需求相适应、相促进，那么活动的效率就会较高；反之，则是生产越多越低效。因此，高等教育效率还要包括其内部系统产生的产品与外部需求的关系。据此，可将高等教育经济效率分为两方面：一是高等教育的内部效率。是指通过系统内部的优化实现资源的最佳使用。高等教育的内部运行系统包括高等教育的层次、种类、形式的组合调整，课程、方法的选择，教学技术的改进，管理控制等。改变内部效率的方法很多，如确定合理的师生比例，提高教师的素质，提高图书设备的使用率，改变高等教育系统中各个部分的组合，调整高等学校的办学规模，改革高等教育管理体制，采用新的教学方法和教学技能，使用现代化的教学手段等等。二是高等教育的外部效率。社会是高等教育消费者的集合，因此高等教育的外部效率指高等教育在一定的投入下，其产出(培养的学生、提供的服务)对社会需要(人才、技术)的满足状况。高等教育内部效率与外部效率存在着三种关系：内部效率低，外部效率低；内部效率高，外部效率高；外部效率高，内部效率低。内部效率是外部效率的基础，高等教育不能良好运行，没有较高的内部效率。必定会无法培养满足社会发展需要的人才。另一方面，外部效率是内部效率的方向，高等教育如果不能有效满足社会需要，内部效率无论多高也毫无意义。这也许是“一种高等教育体系可能有很高的内部效率，但其外部效率很低”的原因[2]。可见，无序地追求内部效率会偏离社会现实需要。萨缪尔森在反思人类劳动效率提高而社会却并没有因此获益时提问到：“人并不能仅仅靠效率而活着，我们应该提出这样一些问题：为什么要有效率?为谁而有效率?”[1]同样的问题也适用于对高等教育效率的思考。
2．高等教育社会效率
高等教育社会效率是高等教育效率的第二层次，体现为高等教育对社会发展的作用状况。高等教育社会效率不仅包括有形的经济收益，也包括难于平衡和评估的政治、文化和道德等无形的收益。高等教育的社会效率包括多个方面，鉴于高等教育对社会经济的贡献，学术界探讨较多，在此只以高等教育对政治和文化道德的作用来分析高等教育的社会效率。
首先是高等教育对社会政治的作用，这里暂称为政治效率。大学不单纯是探究高深知识的场所，更是促进社会融合，实现阶层流动，发展民主与公平的摇篮。“教育是实现人类平等的伟大工具，它的作用比任何其他人类的发明都更伟大得多叫刘。在社会客观存在不平等的情况下，大学为人们提供了向上流动的机会，帮助弱势群体摆脱其出身的那个群体的局限，改善人的生存状况，减少社会性的不公平。，以教育的公映并促进社会公平是高等教育追求的目标，教育民主、公平的水平也是高等教育发展程度高低的重要标志。
其次是高等教育对社会文化、道德的作用，这里暂称为文化、道德效率。大学承担着引起社会观念与伦理道德的变化，提升人的精神品位，从而提高社会文明的层次，规范社会发展的使命。“当今世界高等教育不仅仅是社会物质生产领域的‘创造源’、‘人才库’、‘孵化器’，同时，作为高等教育机构的大学还具有引导社会发展、成为社会精神领域的‘思想库’和‘灵魂’，成为社会进步的灯塔的功能”[4]。恰如英国教育家纽曼所言；“大学并不满足于培养出评论家、科学实验者，经济学家或工程师，尽管大学需要培养这样的人才，但是大学训练时达到了一种伟大而又平凡的手段，它旨在提高社会的思想格调，提高公众的智力修养，纯洁国民的情趣，为大众的热情提供真正的原则，为大众的志向提供真正的目标”[5]。正是这些高等教育对社会的效益，使大学在促进社会进步的同时常生常青，保持永恒的生命力。总之，高等教育社会效率是衡量高等教育发展得更为基本和重要的尺度，失去了对社会效率的追求，大学将是无本之木，难以持久生存。
可见，高等教育作为承系社会各方面期望的复合体，其效率具有双层结构和多样化特征。一方面，高等教育效率既包括作为第一层次存在的自身活动的经济效率，还包括作为第二层次存在的对经济、政治、文化、道德等产生作用的社会效率，经济效率是基础，但并不是经济效率高，就有高的高等教育效率。另一方面，高等教育经济效率和社会效率本身又包括具体的内容，它们同样是高等教育协调发展所不可忽略的。高等教育效率是一个统一体，其效率追求与评价不能缺少经济、政治、文化等任何一项内容，如果仅把高等教育的经济效率或政治效率当作其收益的全部，而忽视其他效率，则是人为地缩小了高等教育效率的内涵，抹煞了高等教育多方面的价值和功能。
二、当前我国高等教育效率存在的问题
我国高等教育中的“效率”一词由经济领域引来，由此造成了对“高等教育效率”理解和应用的狭义化和经济取向，导致了高等教育在实践中的偏颇，加深了高等教育效率与社会经济发展、教育公平等同题的冲突。
1．内部效率提高的同时对外部效率的忽视
有学者认为，高等教育领域对效率的典型认识是：“效率是就投入与产出的比例关系而言”，“高等教育的效率提高与经济效率的提高一样，其基本途径是降低成本”[6]。在这种认识下，20世纪90年代以来高等教育在扩大教育规模的同时，不断进行系统内的改革，调整管理体制，提高教师素质，应用新的教学方法等，教育系统呈现出日臻完善的局面。而与此相对，21世纪初的高等教育不得不面对大学毕业生就业困难，降格使用的“教育过度”问题；一些生产领域人才供应不足的“教育不足”问题。造成这一问题的重要原因是高等教育发展在提高内部效率的同时没有考虑到外部效率因素，不顾社会的需求情况，教育规模超常规发展，形成人才结构与经济、产业结构脱节。其结果是高等教育难以达到预期的效率。
2．偏重经济效率，教育民主、教育公平问题突出
一段时间以来，高等教育对社会经济发展看得见的“拉动”作用成为评价高等教育效率的焦点。“效率优先，兼顾公平”、“抓大放小”成为人们考虑高等教育决策时实际遵循的原则。这一策略在一定时期对高等教育的发展具有积极作用，但它的局限性也是明显的。“在现实的社会环境中，‘兼顾’成为一个很软的概念，往往意味着可以‘不顾’。因此，这一口号最直接的后果就是，强势的经济主义成为教育发展的主导价值，‘效率优先’成为不容置疑’的：硬道理’，导致教育公平价值的旁落，在教育决策中失去了应有的位置”[7]。在实际操作中，助学贷款制度远远落后于收费制度，奖学金数额杯水车薪，导致一些学生因为经济问题失去进入大学的机会。同时对社会发展有重要作用的民办院校等，在“放小”的处境下如履薄冰，缺乏保障，面对不公平竞争，其生存境况十分困难。历史证明，经济效率的提高并不能自动促进民主、公平的发展。从长远看，教育民主与公平发展的滞后必定影响公众对高等教育的认同，致使自身发展的失调，其经济效率也不可能长久。
3．文化、道德效率的缺失
文化道德效率主要通过两方面活动实现：一是高校通过培养拥有自由精神、汲取古今思想精华的人更广泛地传播先进的道德文化；一是高校直接参与社会文化、道德活动，利用学校的图书、教师等资源直接为社会文化事业服务。反观现实会发现当前高校的这两种活动都处于失效状态。在追求经济效率下，高等教育培养的人成为“单向度的人”，实际目标指向了“经济人”，掌握专业知识和技能是学校和学生的首要目标；毕业后能够胜任具体工作，成为一个合格的“专业人”是评价学生学业成败的标准；大学高谈人文教育的重要性，在实践中却无所作为；高等教育自身更多地是把社会参与作为发展经济的直接手段；理工科、管理学科与社会联系密切，因为他们可以帮助工厂、企业进行技术改造和培训，而人文社会科学则往往封闭在学校内。文化道德成为高等教育对社会的“奢侈品”，高校将会因此而缺少发展的底蕴。
多样化是高等教育效率的内在性质，这种多样化效率的实现也是高等教育持久稳定发展的基础。把高等教育效率简单化、窄化将会使高等教育的发展陷入困境。高等教育从精英教育走向大众教育，从社会“边缘”走向“中心”，实质上正是对高等教育多种效率的追求。为此，必须转变高等教育效率观，促进高等教育多方面效率的协调与实现。
三、高等教育全面效率的实现
1．以促进人的发展为核心实现高等教育多方面的效率
教育是一种培养人的活动，其目的是促进入的全面自由发展。偏离了这个规定，就改变了教育的性质。因而高等教育各方面的效率追求都必须服从于培养人这一基本职责。以人的全面自由发展为目标的高等教育必定关注社会的发展，保证学生在思想、文化道德等方面得到发展。它将以合理的教育结构，适度的规模和符合人的发展规律的方式，根据社会的需要传授给学生生活需要的知识，使更多有才华的人不会因外部原因而失去接受教育的机会，使学生领会人类思想的精华，形成崇高的精神情操，发展多方面的兴趣。这样，高等教育的多方面效率在培养人的过程中得以实现。因此，促进人的发展是统一高等教育效率的核心。我国高等教育效率出现偏颇一定程度上与高等教育过于经济化，忽视人有关。为此，高等教育必须回归到教育原点上，切实把促进入的全面发展作为工作的重心。
2．变一维思维方式为多维思维方式
在计划经济体制下，人们形成了一元论思维方式，对事物存在着非此即彼的分析习惯，建国后相当一段时间人们将高等教育看作是阶级斗争的工具，以大学参与政治的情况来评价大学，大学的其他价值都被忽略了。改革开放后，高等教育的经济价值上升到统治地位，高等教育越来越被当作为拉动经济增长的部门，培养专业人员，参与国家或地方经济建设是人们考虑大学效果的唯一标准。社会的发展证明了一元论思维方式的局限性，它使人们不能全面认识事物，采取简单化的行为方式，不利于事物的协调发展。应该认识到，高等教育不单单是政治或经济活动，它具有多种价值，高等教育的活动要体现多方面的效率。
首先，在教育对象上，要把人视为全面的人，而不是单一的“经济人”或“政治人”。其次，在教育效率观上，要全面认识高等教育效率的多样化存在，既要考察内部效率又要考察外部效率，既重经济效率又重社会效率。第三，在时间维度上，要保证高等教育的持续发展，高等教育的改革与发展要考虑以前的基础、现实的发展状况和将来的要求，不可重复经济领域中出现的“先污染，后治理”、“先恶化，后改进”的现象。
3．营造市场、政府、高校协调互动的环境
公众能否形成多元的思维方式，高等教育能否切实促进人的全面发展，实现多方面的效率，取决于社会能否形成一个有利于多方面力量相平衡的环境。市场、政府、高校是社会的三个基本力量，这种平衡环境的形成有赖于三者的协调互动。具体需要三方面的条件。其一，完善的市场机制。市场是社会发展的灵敏反应器，是公众需求的晴雨表，健全的市场会发挥“看不见的手”的作用，向高校提供社会需求人才的数量和结构信息，使高校及时调整教育结构、规模和计划，把自身发展与社会发展相统一，把多种效率追求相统一。因此，要实现高等教育多方面效率必须形成完善的市场机制。其二，政府规划与调节。市场不是万能的，它能够反映当前信息，却难以预示未来发展；它强调竞争，却对弱势力量不加关注；它显示“热点”，却使人们忽略同样重要的“冷门”。因此，政府必须发挥市场这只“看不见的手”的作用。但也应该指出，政府作用的方式和范围不应是对高等教育各项工作的直接控制，其主要的职责是制定宏观的规划，对高等教育发展中出现的问题进行有效控制。其三，高校自我规范，自我发展。高校必须明确自己的教育性，把培养人作为核心，确定其基本的教育指向。这也就意味着高校要有自主性，能够自主发展，而不是政府或经济的附属部门，应该主动参与市场，回应政府部门的调控。
[参考文献]
[1]史瑞杰．效率与公平：社会哲学的分析[M]．太原：山西教育出版社，1999．29．
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[3]J．S．布鲁贝克．高等教育哲学[M]．杭州：浙江教育出版社，2002：71.
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[5]任钟印．世界教育名著通览[MI．武汉：湖北教育出版社，1994：797．
高等教育范文2
英文名称：Meitan Higher Education
主管单位：中华人民共和国教育部
主办单位：中国煤炭教育协会
出版周期：双月刊
出版地址：江苏省徐州市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1004-8154
国内刊号：32-1365/G4
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发行范围：国内外统一发行
创刊时间：1983
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高等教育范文3
一、芬兰高等教育评估概述
芬兰的高等教育改革始于20世纪80年代中期，政府在给高等教育机构以更大的自主权的同时，要求高等教育机构以优良的教育质量换取政府的信任。为了监督和保障高等教育的质量，1995年底，芬兰高等教育评估委员会（Finnish Higher Education Evaluation Council，简称FINHEEC）应运而生[2]。时至今日，芬兰已经形成了相对稳定的高等教育质量保障体系：在宏观层面，由教育部进行国家教育战略规划对教育质量问题的政策引导；在中观层面，由高等教育评估委员会进行外部评估与审核；在微观层面，由各高等院校自己建立内部质量保障机制。
芬兰高等教育评估委员会是独立于高等教育行政机构和高等院校的组织，由国家教育部任命12名代表组成，其中5人来自大学，3人来自技术学院，2人来自工商贸易界，另外2人则是学生。
芬兰高等教育评估委员会评估的目的是提高各高等院校进行自我评估的意识与能力，通过向外界公布评估的结果，让高等教育的投资者及受教育者了解高等学校在质量方面的信息，从而最终达到提高高等教育的办学质量的目的。高等教育评估委员会本着独立、互动、透明、多样化、专家鉴定、注重效果的工作原则[3]，负责问题评估、提供支持、学院认证、课程评估、认证服务、理论研究、评选评优、数据处理、国际评估及其他评估十个方面的评估工作。
二、芬兰高等教育评估实例
赫尔辛基大学（University of Helsinki）是芬兰的最高学府，1640年创建于芬兰古都土尔库，1828年迁至首都赫尔辛基。赫尔辛基大学以其悠久的历史，秀丽古雅的建筑，丰富的藏书，一流的设备，齐备的专业，以及杰出的成就，驰名欧洲。
芬兰高等教育质量保障的责任主要取决于高等教育机构本身，高等教育机构有权自主决定高等教育质量保障体系的目标、组织、原则、方法。高等教育机构提供相应的评估文件及材料给芬兰高等教育评估委员会，继而高等教育评估委员会根据所获取的文件及材料对申请评估的机构做出科学、公正、公平、发展性的评估。
（一）评估与审核的指标
根据FINHEEC《2008-2011年审核手册》，[4]评价与审核的指标主要如表1所示：
（二）进行书面审核
2007年秋季赫尔辛基大学向高等教育评估委员会提出了申请，参与质量保障体系的评估与审核[5]。双方签署了有关协议，在FINHEEC审核访问六周之前赫尔辛基大学提供包括学校概况、质量发展和保证体系、学校的质量和管理制度、学校质量工作的SWOT分析、质量体系的发展目标等基本材料。同时，提供包含每个审计目标和分目标的用来证实质量保证体系性能的证据和样本[6]。由以上赫尔辛基大学自主向FINHEEC提供材料可以看出，高等教育机构既是评估的对象和主体，又是评估的主导。高等教育机构自行决定所提交材料的内容，然后由FINHEEC在程序上对其进行外部评估与审核。
（三）FINHEEC进校考察
2007年11月，FINHEEC进驻赫尔辛基大学对其进行为期2～5天的实地考察[7]。目的在于验证该校关于质量保障体系的材料是否真实有效，直接获得该校质量保障体系更加真实与丰富的材料。在此期间FINHEEC还对学校的管理人员、院系负责人、教职工、学生、外部利益相关者等进行了访问。
（四）形成评估报告
FINHEEC对赫尔辛基大学的质量保障体系进行系统评估后，形成一份翔实的评估报告。评估报告的主体共分为审查的目标和标准、审查过程、院校及其质量保障体系概况、审查结果及最终结论几个部分。在报告的主体部分――审核结果方面，FINHEEC主要提出结论及改进意见。2008年2月29日赫尔辛基大学通过了评估，有效期为6年[8]。
三、思考与启示
（一）以“质”取胜：强化高等教育质量意识
芬兰是世界上人均占有大学最多的国家，但并非人人都有机会读大学。芬兰大学有着严格的准入制度，每年只有三分之二的高中生能通过考试进入大学学习。可见，芬兰的高等教育非常重视质量。同时，芬兰也通过教育立法等方式建立了完善的高等教育质量保障体系和评估制度，使其高等教育评估工作有法可依，有章可循。反观我国，当前的高等教育规模实现了历史性飞越，高等教育在校生规模位列全球第一。根据美国学者马丁特罗的研究，以高等教育毛入学率为指标，将高等教育发展历程分为“精英、大众、普及”三阶段，高等教育毛入学率达到15%即认为步入大众化阶段[9]。因此，强化高等教育质量意识，努力加强高等教育内涵建设，已成为我国高等教育发展的当务之急。
（二）内外兼修：内部与外部质量保障相结合
芬兰的高等教育质量保障体系包括内部与外部质量保障。内部质量保障体现在高等院校根据自身的基本情况及发展定位，自主提出适合其长足发展的质量要求。在外部评估与审核过程中，FINHEEC并非预先设定好评估模式，而是根据参评高校提供的资料，结合高等教育机构的现状与特点，选择出最有可能反映其质量保障需求的评估与审核方式。而评估是以高等院校的主动性作为质量保障的原动力。虽然芬兰教育部并未强迫所有的高等教育机构都要参加FINHEEC的外部评估，但是高等教育机构为了得到外界的认可及不断地完善自身的内部质量保障体系，也会主动参与到外部的审核与评估当中，以期在高等教育竞争中保持活力。
高等教育范文4
我国高校从1998年起就逐步实施扩招计划,2005年,全国普通高等学校实际完成本专科招生数480万人,即在2004年实际录取440万人的基础上再增40万人。2004年在校研究生82万人，到2005年9月份后将近100万人，在校博士研究生13万人左右，平均每年授予的博士学位2－3万人，2004年招收博士研究生53000人，2005年计划招收54000人。所以几年后每年授予博士研究生学位的人数会有所增加，估计能达到5万人左右。2005年4月15日全国各类高校在校生人数是1990年的4.3倍、2000年的2.09倍。[1]中国高等教育初步迈入了国际公认的大众化发展阶段,实现了由精英高等教育到大众高等教育的转变。据统计,在最初的三年扩招过程中至少拉动了800亿元以上的社会资金投入高校基础设施。到2010年,我国高等教育需要新增投资额150～210亿元,其中政府投入只有38亿元,资金短缺112～172亿元。如果不及时解决高等教育的融资问题,将限制高等教育的发展,使之不能达到高等教育既定的目标。另外由于高等教育收益率的计量非货币性和退出机制的不完善，使得民间资本进入高等教育处于进入障碍和退出障碍都高的情况，在这种双壁垒效应下，潜在投资者不易进入，更加剧了高等教育资金短缺的困境。因此，单纯依靠财政投入和高收费来解决高等教育经费短缺问题是不现实的，创新金融工具、构建融资平台，是我国高等教育持续稳健发展所必须解决的重大课题。
2.利用金融工具融资的可行性
首先，国家政策的宏观支持。《中华人民共和国教育法》第六十二条规定：“国家鼓励运用金融手段、信贷手段，支持教育事业的发展。”国家有关部门的项目贷款贴息政策，为高等教育融资提供了经济保证。教育部[1999]10号文件中，同意高校贷款。而现行高等学校会计制度中“借入款项”的会计核算内容是“财政主管部门、上级主管部门、金融机构借入的有偿使用款项”，即可以向财政及上级主管部门借入财政周转金，向银行及非金融机构贷款等。同时，国家积极、稳健的货币政策环境和银行始终处于低谷的存贷利率，都给高校举债融资提供了大好机会。其次，社会对人才渴望和家庭的投资期望为高等教育融资提供了微观环境。随着知识经济的到来，人们改变了以往的价值观并形成一种共识：一个人知识的多少，直接决定了他的价值高低。有资料显示，在知识经济社会中，一般受教育年限越长，其收入水平越高，即教育程度与收入水平成正比递增。任何家庭都希望子女能找到好的职业。同时社会现实对人才的渴望与日俱增，也为高等人才留出了较好的职位。所以，受过高等教育的人就业机率大、安全系数高、融入社会的能力强。在“一切为了孩子”传统观念支配下的中国居民，始终不轻易消费银行的存款，即使偶有购买房产等行为，也是满足子女读书上学之后的投资行为。根据国家统计局的调查表明，居民储蓄的7%用于购房，10%用于教育支出。再次，企业与学校的有机结合为高等教育发展提供了舞台。目前，我国高校拥有100多个国家级重点实验室，23个国家工程研究中心和13个国家工程技术研究中心以及一批省市级科研基地。企业如果能利用高校的物资资源和人力资源,就能达到优势互补、共同收益的效果。所以在近年的高校扩招中，许多企业纷纷和各高校联合办学成立二级学院，如湖南农业大学的东方科技学院、南昌大学的泰豪软件学院等等。企业和大学的携手合作推动了教育与生产相结合，促进了科技成果的转换。
3创新高等教育融资金融工具
3．1发行高等教育债券
与其它有价证券相比，债券具有收益稳定，风险小、流动性和兑现性强、可偿还性的特点，我们可以考虑发行高等教育债券。一是发行具有国债性质的高等教育债券。具有国债性质的高等教育债券是指由国家教育部面向社会发行的用于高等教育支出的专项债券，它可以在不增加国家财政支出负担的情况下，弥补高等学校教育经费短缺。同时，又可以为投资者增加新的投资渠道。另外，从投资的价值看，考虑到高等教育债券的高度公益性，政府在发行高等教育债券时，必然会在债券利率、税收等方面制定出相应的优惠政策，并且高等教育债券是由政府财政做担保，还款有保障，属于高信用等级债券，在资本市场应能吸引更多的投资者。二是发行企业债券性质的高等教育债券。企业债券性质的高等教育债券是指由高等学校为发行主体，面向全社会发行的类似企业债券性质的专项债券。与具有国债性质的高等教育债券不同，企业债券性质的高等教育债券是由学校发行，以学校的信誉和偿还能力做担保的，其信誉等级就相应比由国家教育部门发行的高等教育债券低，这就对发债学校的地位实力等提出较高的要求。因此，并不是所有的高等学校都能够发行企业债券性质的高等教育债券，这种模式运作成功的关键在于增强高校自身的实力和声誉，拥有稳定的生源，获得稳定的财政拨款和自身的运营收入，从而拥有稳定持续、数额巨大的资产流以支持债券的发行，提升债券的信用等级。
3．2创建高等教育投资基金
创建高等教育投资基金是指可以考虑让高等学校将财政拨款学杂费收入、科研收入、社会捐助收入、高等教育彩票收入等汇集成专门的投资基金，由基金托管人（一般是信誉卓著的银行）托管，由基金管理人，即基金管理公司管理和运用资金。从事股票、债券等金融工具投资。创建高等教育投资基金，将暂时不用的教育经费进行投资，由专业的基金管理公司来运作管理；基金管理公司的管理人员一般都受过高等教育和专业训练，具有丰富的证券投资实践经验，信息资料齐全，分析手段先进，可以提高资产的运作效率，取得比银行利率更高的经济效益，实现资本增值，进而把由此产生的收益再投资于教育，解决高等教育经费短缺问题。
3．3设立高等教育年金
我国已开始实行非义务教育阶段收费制，虽然向受教育者所收的费用只相当于国家培养费用的1/4，但是，对于广大工薪阶层的人来说，每年要拿出几千元甚至上万元的学生学杂费、生活费是一笔不小的负担为了使工薪阶层的孩子不因学费问题而不能接受高等教育，可以考虑通过教育信托投资公司或保险公司设立学生高等教育年金。在孩子上小学或初中时，就开始交纳年金，通过专家运作使年金更快、更多地增值。当孩子上大学时，就可以用高等教育年金基本保证缴纳学费。
4．目前我国高等教育融资的障碍
4．1传统融资（银行贷款）体制上的障碍
一是贷款担保问题。高校是事业性单位，按照目前的担保法规定，其资产不能用于担保和抵押，这使得金融机构在一定程度上独自承担金融风险，这是商业银行所不情愿的。二是学校贷款归还存在不确定性。学校还款来源主要是财政拨款、教育费附加和一些赞助费，而收费权又不会完全属于学校，因此，学校很难为自己的还贷做出一个明确的计划。三是对学生的就业薪金过于乐观，没有考虑学生投资教育的就业风险。如国家助学贷款管理办法规定，学生毕业后即开始偿还贷款，其实不少大学生毕业后不一定就能马上找到工作。四是教育产业的本质属性是基础产业，因而必然具有投资大、回收期长、平均利润率低、资本凝固性强等特点，这使得银行与学校双方合作的基础并不牢靠。例如，中国政府自1999年开始推行国家助学贷款制度，到2004年6月止，实际发放贷款52亿元，享受贷款的学生大约有83万人[2]。这样，享受贷款的大学生人数，只占2004年在校学生人数的4.15%。远远低于农村学生有50%支付学费困难覆盖面。这些问题的解决,需要我们在完善政策法律、制定风险评定标准、建立高校财政预算、拓宽高校财政自等多方面做出努力。
高等教育范文5
内容摘要:财政拨款是我国高校经费主要来源,由于我国财政能力有限以及拨款体制存在诸多缺陷,导致高校资金总体供给不足,资金使用效率低下。因此我国应该完善预算管理体制和财政拨款方式,制定政策鼓励高校多元化筹资。
关键词:高等教育财政拨款探讨
高等教育财政拨款模式存在的问题
政府财政能力有限性导致高校资金总体供给不足。发达国家教育经费一般占GNP的5%-7%,很多发展中国家,教育经费一般占GNP4%左右。我国从20世纪70年代到90年代,每年教育经费仅占当年GNP比例大约2%。若按人均教育经费算,比例更低,以2003年为例,尽管政府在教育方面的投入总量比上年有所增长,但预算内教育经费占财政支出比例和国家财政性教育经费占GDP的比例却比上年分别下降了0.08和0.04个百分点,有17个省级政府没有达到《教育法》规定的教育投入增长要求。具体到高等教育上,我国高等教育经费,约占教育总财政投入的20%左右,比例也很低。这些直接导致了我国大多高校办学经费不足。见图1。
尽管我国2005年财政收入超过30000亿元,但是各级政府财力总体上是比较紧张的。政府很难大幅提升高校财政拨款数量。不仅如此,甚至一些计划目标现在也没实现,如国家规定的逐年提高国家教育财政拨款占国民生产总值的比例,在2000年就应该达到4%的目标,事实上很多地区不但没有实现目标,反而呈停滞或下滑之势。
目前我国高校办学经费来源已经由政府单一拨款,转变为以政府财政拨款为主,多渠道筹集资金的阶段。但以政府财政拨款为主的格局近年来不会改变。
财政性教育经费事权、财权不统一。我国财政性教育经费长期以来处于事权和财权分离的状态。我国国家预算按预算等级依次分为类、款、项、目四级,尽管财政部1999年将教育事业费升格为“类”级,但教育基本建设费仍设在“款”级科目中,教育经费没有预算单列,导致财政性教育经费长期以来处于事权和财权分离的状态。
具体体现在:政府教育行政部门主管教育事业,财政部门负责教育事业经费拨款,政府计划部门负责教育基建投资,在预算表格的汇总归类时,教育财政预算总额要与文化、科学、卫生部门的预算汇总成整个财政事业费预算中的“类”级和财政基本建设费预算中的“类”级。教育事业费属于文教科学卫生事业费类中的款级,教育基本建设投资属于基本建设费类中的社会文教费款级。国家预算首先在类级支出中分配,然后依次在款、项、目级中进行再分配,教育经费是国家预算第二次分配。由于教育经费预算等级较低,教育的事权属教育部门,教育的财权属财政与计划部门,教育的事权与财权相分离。教育部门财权较小,难以有效行使事权,不利于教育事业的发展。
缺乏拨款效益的分析评价制度造成资金浪费。我国高等教育财政的拨款没有考虑成本补偿问题,建国以来到1985年,最初按“基数加发展”拨款;后按“综合定额加专项补助”模式拨款。
这种模式没有考虑生均成本和规模效益,往往导致拨款中的盲目性和不正当的开支行为。现在虽然采用了新的拨款模式,但所依据的“生均成本指标”是上一年的决算数而非符合本年实际的成本额,没考虑物价因素,缺乏拨款效益的分析评价制度,以及与绩效挂钩的激励机制,不能准确地反映财政性教育经费的使用效率。缺乏有效的考核监督,必然导致资金的浪费和闲置。世界银行作过统计我国部分高校的教学设备和实验室的利用率约在60%以下。据国家教育部统计,全国高校仪器设备有20%以上处于闲置状态,价格昂贵的大型科研装备的利用率最高不过15%。在日本大型的先进设备整个国家也没有几台,设备的使用率很高。
缺乏鼓励多元化筹措教育资金的政策。我们目前缺乏鼓励多元化筹措教育资金的政策,我国高等教育经费来自于社会投资比例不高,我国《高等教育法》明确规定“设立高等学校,......不得以营利为
目的”,民间资本不可能追求公共产品,直接抑制了投资。
另外,我国民办高校与公办高校没有平等的地位。尽管我国颁布了《中华人民共和国公益事业捐赠法》,但是在税收上规定不具体,缺少优惠政策,来至社会的捐赠不多。目前很多发达国家高校,教育捐赠逐渐成为与政府投入、学费并列的重要的经费来源,有效地缓解了教育经费的紧张。如美国高校来自于社会团体、校友等的捐赠,约占美国高等教育经费的8%,接受捐赠的形式手段也多样化,如现金捐赠、证券捐赠、信托捐赠和实物捐赠等。
完善高等教育财政拨款模式探讨
提高教育经费在GDP中的比例。将教育经费预算单列实质就是提高教育经费预算的等级,把教育事业费和教育基本建设投资合并为一项,提高教育经费在国家预算支出中地位,由第二次分配提升为第一次分配。另外,应授权教育部门有权编制教育经费预算草案,由教育部门提出预算要求,会同政府财政部门和计划部门,按国家预算的总体要求,进行平衡,再经过财政、计划和教育部门修改后,纳入国家预算,按预算程序具体实施。
解决这个问题关键是要在思想上要树立教育优先发展的观念,在国民经济中教育应该比其他部门更应得到倾斜。我国应该继续贯彻“教育支出占财政支出的比重每年提高1个百分点”的财政支出方案,使我国高等教育的支出占GDP的比重逐步达到国际平均水平。
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完善我国高等教育经费财政拨款方式。在方法上,引人绩效预算,对高等学校的所有拨款使用的效益、效率和质量进行评估。在组织上,应建立高等教育拨款委员会,改变现行拨款体制。由政府直接向高等学校拨款的方式,改为由高等教育拨款委员会负责拨款。该委员会是在政府教育部门指导下,具有很高社会公信力和社会参与度的中介机构。委员会的委员由具有很高社会知名度的人员和教育界人士组成,定期按一定比例轮换,拨款委员会拨款要程序公开、透明,结果对外公布,比如按社会资质良好的评估部门出据评估报告作为拨款的依据等,并接受社会质询与监督。政府根据拨款委员会的拨款方案向高校拨款,加强对高校拨款使用情况的全程监督,按实际使用效率,作为今后拨款的重要依据。
鼓励高等教育资金多元化。尽管世界各国高等教育经费多元化的内涵和比例不尽相同,但总体上说,当今世界高等教育经费来源多元化已成为一种趋势。这方面美国的高等教育是经费多元化的典型模式,其他各国高等教育也朝着多元化方向发展。我国也必须走多元化筹资道路,经费来源应该包括政府拨款、教育费附加、学杂费、校办产业和经营收益用于教育的经费、个人和社会组织的捐赠、教育基金、承接科研课题或与企事业单位进行科研合作所取得的收入、学校贷款和从资本市场上取得的利息收入等。目前可以考虑发行“低税教育彩票”,即将中奖所得税率降低10%。从我国的国情来看,发行低税教育彩票是可行的,是解决教育经费不足的一条好途径。彩票融资涉及慈善、救助、体育、教育、卫生、文物保护等众多公益性领域,每年世界彩票发行总额近1200亿美元,彩票业已经逐步成为世界第六大产业,如美国的教育基金,约有20%来自。我国的“福利彩票”和“体育彩票”的发行,对推进扶贫和发展体育事业,都起到了良好的作用,也为我国彩票事业积累了经验。目前,我国人均年彩票消费为40元人民币,彩票业销售总量为世界第9位。据测算,到2010年,我国彩票规模将可能达到846亿元,那时我国每人每年购买彩票支出约61元。彩票业在我国还有很大的发展潜力。同时,我国应出台鼓励捐赠和民间投资的财政税收政策,如提高捐赠所得税抵扣税款比例等。还可以考虑制定优惠税收政策,鼓励民间资本向高等教育领域投资,实现高校资金来源多元化。
参考文献:
1.W•舒尔茨(Schultz).教育的经济价值[M].长春:吉林人民出版社,
高等教育范文6
关键词：评估；教师；大学校长；大事
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671―1610(2012)03―0035―03
教育中值得关注的事有很多，教育管理部门有的官员说开展评估是天大的事。
所谓天大的事，可能就是最大的，或者是第一重要的事。有什么比天还大的呢?
Broadfoot在2000年指出：“自十八世纪的大学、十九世纪的学校体系以来，对教育的评估迅速发展成为一种毫无疑问的仲裁或者价值评判……。同样值得注意的是，这种霸权(评估)从来没有得到过认真的挑战。”
从教育管理部门中传达出来的对评估的高度重视，从一个侧面反映了对评估这种“霸权”的认可，这种认可对大学教育体系中的各个利益相关方无疑会造成显著的影响。究竟评估是不是教育中天大的事，我们不妨看看各个方面的事实与观点。
一、对于教师
教师们会把什么事看成天大的事呢?
有的教师可能把教好书看做天大的事，有的可能把培养人才看做天大的事。
为了把书教好，教师就会努力提高自己，要求自己多读一些书，有些书还要读得特别深一些、精一些；在上课前，很仔细地写教案；有的甚至还在学生中预先做一些调查，以便明确讲授的重点，确定采用怎样的教学方法。所有这些都构成了他天大的事的一部分。为这种天大的事而操心，唯恐因工作不慎以致误人子弟。
为了把这个天大的事做得更好，教师也常进行总结、反思或反馈。教学反馈是教学过程中的一个环节。这与评估不一样，它在性质上是自我反馈，如果一定要叫做评估的话，那叫自我评估或内在评估。
我国最早的的教学理论著作所直接讨论的是“教学效果的检查”，又将这种检查的理论称为“反馈论”，视之为教学的一个环节，一个辅助的环节，视之为学校内部的事。
外部或他人也可以对自己的教学进行评议，但这是外在的辅，不是“天大”的。这种评议最终是否为教师所采纳，仍然是基于自我反馈好自我判定的。在教师所有的教学中，这些评议被采纳与否都是教师自身的事。
外部对教师优势也给予奖励。外部评估的项目越多，各种奖励的名目也越多。但这些奖励，在真正的教师心目中也不是最重要的，不是“天大”的。事实上，是因为教师教得好，才被奖励，而不是因为有奖励才算教得好；是因为教师水平高才得奖，而不是因为得了奖才水平高。这个因果关系或本末关系不能颠倒了。也就是说，“天大的事”是教育事业本身，那些评估和奖励都是“地下的事”。对于不少的优秀教师而言，终身与获奖无关，他们一辈子在埋头于教育而心无旁骛。因而，外在的那些评估与奖励，对于他们是可有可无的。
美国宾西法利亚州立大学物理学家Milton w.Cole教授指出，“诸如论文数目、经费数量、指导博士生人数以及被邀请讲学的次数，在老师的评价中占据了太过重要的地位”，通过数数的方式进行评估是一种懒惰者的行为，而且带来的后果往往大多是负面的。真正优秀的教师，所看重的是自己的良知，自己对下一代成长的责任，而不是外部评价。这种评价本身还会要经过教师的再评价才能起作用。
二、对于校长
什么是校长天大的事呢?不同的校长可能有不同的看法。但是，恐怕十位校长中很难有两三位认为天大的事是评估，尤其是那些潜心办学、那些虔诚为着教育事业的校长，他们会把自己的精力集中在提高教学质量上，而不会总是去挥舞评估的指挥棒。
为此，校长有许多事情要做，要设法聘请高水平的教师，要创造条件让现有的教师不断提高。为了能让教师顺利开展工作，不断提高水平，增强教学能力，校长还需要为他们改善物质条件，包括生活条件和工作条件。
校长的一项基本使命就是去“筹钱”。之所以要“筹钱”，是因为校长需要“愁钱”。没有经费，拿什么去帮助教师改善工作条件和生活条件?拿什么去改善教学设施(诸如实验室、图书资料以及教学信息条件的改善)?
校长心目中还不得不考虑尽可能争取好的生源。尽管好的生源并不能与培养出优秀的学生之间划等号，但有了好的生源，培养出优秀的学生的几率无疑会大幅提高，在大学中出现名师的几率也会随之提高，一个校长成为合格的、甚至是著名的校长的几率当然也会提高许多。校长还需要提高自己，需要增强自身修养和提高管理水平，需要学习、交流、考察，并进行相关的研究。初任校长的人，一般并不清楚校长究竟是怎么回事，不明白校长主要应该做些什么，更不知道怎样才算当好了校长。这需要学习，需要深入的研习。学会当校长，比学会搞评估、学会应付评估要困难十倍，也重要十倍。
至于评估，与许多事项相比较，都是第二位的了。第二位并不意味着不重要。也要学会评估，善于评估。但这种评估也是需要建立在自觉基础上的，是以自我评估为根底的。评估是第二位的、辅助的；他人评估相对于自我评估又是第二位的、辅助的。因而，自我评估也不是天大的事，而是地上的事，他人评估更不是天大的事，而是地下的事。
评估是必要的，但是辅助的、第二位的。在某种意义上讲，评估是过程中的一环，同时，对于校长也只具有方法和手段的意义。然而，校长的根本在于依靠教师的良知和积极性。切忌把手段视为目的，切忌把某一环节视为整个过程，切忌本末倒置、因果倒置。必要时，校长还需要对优秀的教师给予奖励。但这种奖励也不能视为一种鞭策的手段。从根本上讲，这种奖励并非是一种恩赐，而是校长共享了教师的成就。一定的报酬是教师应当获得的，校长与教师都是学校的工作者、活动者，一起建校，一起创业，教师本应获得他应该获得的东西。这也是属于校长要摆正心态的问题。
实际上，校长对于教师可以是一位评论者，但是，教师也可以是评论者，评论校长的工作、作风、心态、观念等。也可以说，校长只是教师头，这个头只具有相对的意义。校长的权力在学校里是有边界的，这种权力首先就在于保障学术自由，也就是说，这种权力是受学术自由的约束的，它在学术自由面前是从属性的。
接受评估对于大学校长而言，在多数情况下是一种无奈的选择。作为离学术自由、学术自主最为接近的群体，校长最大的事情应该社会关注学术的本身，然而，正如Esland在1991年所指出的：“评估的表格将教育与经济拉得越来越近，而离教育本身越来越远”。当教育尤其是高等教育被功利化地打上经济的烙印时，校长对于学术本身的关注更加应该成为他天大的事。
三、对于学生
学生是学校的起点。因为有学生，才需要有教师；因为有了较多的学生和教师，才需要校长。因为学校多起来了，才需要有教育管理机构。教师是本，学生是本之本；校长是末，管理机构是末之末。
在学生中，什么是天大的事?会是评估吗?在学生那里，在学生的家长那里，天大的事是学好本领，是身心都得到健康发展。一切教育评估的基本尺度都在学生那里。
似乎种种的考试、考核，都是为了评估学生。可是，明智的教师都知道那也是考自己。因而，明智的管理者也应明白那是在考自己。这是教师自我评价的一部分，是与评价学生同在的反馈，因而，教师也绝无可能单方面地认为自己对学生的评价是天大的事。教师和学生同在地上。
虽然不是普遍的，但确有学校是不考试的。然而，某些课程是只修读而不考试的现象是很普遍的。也就是说，在许多情况下，考试是可有可无的。对于学生，评估更是可有可无的。评估不仅对于学生不是天大的事，有时连地上的事都说不上。对学生的评估如果不恰当，带来的后果是非常消极的。Spender指出：“当教育成为一种将人摆放到相应的位置上的机构时……，通过分级、考试带来的是失败是必须的、不平等是无法避免的信仰”。如此的话，评估不仅仅不应该是学生天大的事，还应该是他们最不需要考虑的事了。
四、对于管理者
从逻辑上讲，好学生、好教师不是管出来的；好的教学及其研究不是管出来的，好校长、好学校也不是管出来的。
从事实看，好校长是自己长出来的，好教师是自己生出来的，好学生是自己练出来的。明智的管理着做一些辅、服务性工作就足够了。
殊不知，在1980年以前，美国连教育部这样的机构都没有；有了以后也根本不管大学，对于中小学也不是一般意义上的管。可是，美国有世界上最好的高等教育。从逻辑和事实，从历史和现实，都可证明，教育这个行当是最不需要外部去管它的。众多发达国家都可以证明这一点。
中国教育的根本问题在体制，而表现形式上正是无所不在的管。其中，外部评估成为管的一种手段，并被认为是天大的事。但在美国这样的国家，外部评估连地上的事也不算。
即使在某些国家和地区有，但它具有周期相对较长、资源、民间、自我为主等基本特点。总之，那不是天大的事。
评价者本身也需要被评价，他们评价的准确性、先进性究竟如何，可能最终还要受到学校、受到教师们的评价，他们才是最终的评价者。后现代教育观有一个“四R”原则，还有一个“三S”思想。这也成了教育自身的一个评价尺度。评价尺度的多样性，都体现了教学自身的第一重要性。
真正能够指导和评价教学的人，能不懂一些现代和后现代的教学理论、课程理论吗?甚至能不懂一点教育史和教育哲学吗?否则，评价者怎么取得评价的资格?而真正懂得教学理论与教育哲学的评价者，又怎么可能把评估视为天大的事呢?
