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特殊教育专业学什么范文1
关键词：残疾人；高等教育；教师专业发展；保障体系
作者简介：祝平（1980-），女，安徽淮北人，北京联合大学特殊教育学院，助理研究员；滕祥东（1960-），女，北京人，北京联合大学特殊教育学院，研究员。（北京 100075）
基金项目：本文系北京联合大学教育科学规划项目“残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系研究 ”的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）14-0116-02
从我国残疾人高等教育教师现状来看，残疾人高等教育教师学历偏低，除部分教师来自于高等学校的特殊教育专业之外，大部分教师来自于普通教育系统，基本没接受过特殊教育能力训练，教师特殊教育技能等参差不齐。
一、残疾人高等教育教师专业发展的概念界定
残疾人高等教育教师专业发展包含三层含义：教师范围为从事残疾人高等教育特别是独立设置的院校的专任教师；教师专业发展界定为教师群体的专业发展，侧重于教师职后教育与培训；教师作为一种专门的职业，教师专业发展是指教师职业具有独立的职业标准和任职条件，有专门的培养、培训制度和管理制度。
二、残疾人高等教育教师专业发展的国内外研究现状
从文献资料检索来看，国内外对特殊教育教师的专业发展研究大多集中在三个方向：一是特殊教育教师资格制度的研究；二是分类型特殊教育教师专业标准的研究；三是为特殊教师专业发展提供支持保障的研究。
有关教师专业发展阶段的理论研究很多，如安鲁赫和特纳的研究、凯兹的研究、格雷高克的研究、富勒和鲍温的研究、伯顿的研究、麦克唐纳的研究、饶见维的研究等。其共同的特点是把教师的专业成熟或专业化作为教师专业发展的最高阶段。
美国特殊儿童委员会于1995年通过了《每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，以法律的形式将关于特殊教育教师的107条核心知识要素固定下来。1990年，日本颁布的《教师执照法施行细则》明文规定：特殊教育教师必须兼修普通教育学校教师证书的学分和相应特殊教育领域规定的专业学分；菲律宾也有类似的相关规定。1995年，俄罗斯高等教育委员会对特殊教育教师提出53条一般和专业知识要求。瑞士特殊教育的教师培养与培训，主要通过师范教育、特殊教育师资培训中心和大学相关专业教育的方式进行。
可以看出，国外的研究特点是在教师专业发展的内涵、内容方面较为丰富，制定政策和标准较多，对如何保障教师专业发展的研究较少，对如何保障特殊教育教师专业发展的研究更少。
我国关于特殊教育教师专业发展多从师范教育、教师培训和教师管理方面进行倡导，目前，国家层面对特殊教育教师专业发展已经有了明确的要求，1994年，我国《残疾人教育条例》第37条明确规定：“国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院其他有关行政部门制定”。2009年，全国第四次特殊教育工作会议要求加强特殊教育师资队伍建设，提高教师专业化水平。但对特殊教育教师专业标准未做明确的成文规定，特殊教育教师资格制度在实践层面也未有实施。鉴于我国特殊教育发展的实际需求，近几年来，人们开始关注特殊教育支持保障体系的研究。例如：特殊教育师资培育比较研究（马庆发，2002）；特殊教育教师专业发展的制约因素（陈小饮、申仁洪，2008）；特殊教育教师应符合的标准（包万平、李金波，2008）；特殊教育教师专业素质（甘开鹏、郑秀娟，2009）。
我国关于特殊教育教师专业发展研究的特点是：宏观研究多，可操作性研究少；基础特殊教育研究多，高等特殊教育研究少；残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系有待研究。
从以上的概述可以看出，虽然教师专业化发展无论从理论上还是从实践上都不是新生事物，但对大学教师专业化发展的研究却少之又少。目前还未有人将残疾人高等教育教师专业发展作为专题研究，在如何评价和保障残疾人高等教育教师专业发展的实践研究方面，还有待开展。这说明关于残疾人高等教育教师专业发展研究尚处于“初级阶段”，有待于进行深入的挖掘，是个可以开垦的学术园地。
三、残疾人高等教育教师专业发展的影响因素分析
本研究共选取全国5所残疾人高等院校的在职教师作为研究对象，从两个系列（聋、盲）对残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系现状开展调研，分析并确定影响残疾人高等教育教师专业发展的制约因素主要有以下几个方面。
1.师资培养与培训体系
从事特殊教育教学工作的残疾人高等教育教师职前教育多是普通师范教育培养模式，缺少特殊教育专业素质的教育。截止到2011年，全国招收残疾人的高等院校发展到22所。但是在残疾人高等院校教授残疾学生的教师，职前几乎没有专门接受过特殊教育基本知识的教育和基本技能的训练，在教师专业发展的过程中，如何对他们的专业发展质量进行评价，成为残疾人高等教育亟需解决的问题。
目前，我国主要通过特殊教育师资培训中心、短训班、函授和教师进修的方式组织和实施教师培训，培训渠道与形式单一，大多培训形式大于实效，培训内容缺乏针对性，且我国还尚未建立负责组织和实施教师培训的专门管理和监督机构，也没有对教师提出必须培训的要求，难以满足教师执教能力的提升，影响了我国残疾人高等教育教师专业发展水平的进一步提高。
2.薪资待遇与社会地位
残疾人高等教育教师相比普通高校教师工作量大，除了要熟练掌握所教专业的理论知识和技能外，还要掌握教育学、心理学理论知识与技能，更要掌握特殊教育理论知识与技能。残疾人高等教育教师所付出的工作努力与他们所得的报酬不成正比，且残疾人高等教育教师没能享受国家对特教教师的特教津贴及退休后的福利待遇，国家相关法律、法规、政策等在残疾人高等院校也未能落实，在严重影响残疾人高等教育教师从事残疾人高等教育积极性的同时，也严重影响了我国残疾人高等教育教师专业水平的发展。
调研中大多数教师认为薪资待遇与当地普通高校教师水平相当，也有部分教师认为比普通教师的薪资待遇水平低。超过半数的特殊教育专任教师对特教津贴不满意，对特教津贴满意态度较低。
3.教师专业发展标准
专业标准是特殊教育教师专业发展的依据与准则，没有标准就没有教师评价与考核，特殊教育教师的培养与培育、培训内容、资格认定方面就缺乏依据与规范。在国外，美国、日本、俄罗斯、英国等都制定了各自的特殊教育教师专业标准。目前，我国在特殊教育教师专业发展标准方面，在制定特殊教育教师专业标准方面，尚未出台关于特殊教育教师专业发展标准的相关文件。
4.教师资格制度和教师资格的认定
许多国家都建立了特殊教育教师任职的资格标准或教师资格证书制度，实行严格的教师资格认定，只有达到规定要求才能获得教师资格证书。目前，我国残疾人高等教育教师只要求取得高校教师资格证书，并未要求取得相应的特殊教育资格证书，教师资格认定程序也是按照普通高校教师规定的认定程序进行。在残疾人教育观念、特殊教育理论、特殊教育教学方法等方面，知识与技能的获得主要来源于职后自学和实践摸索，这样不但影响了教学的有效性，还严重影响了残疾人高等教育教师专业水平的提高。
四、构建残疾人高等教育教师专业发展支持保障体系的建议
为了普及最新研究成果，结合残疾人高等教育教师专业发展的专题研究与调查成果，构建残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系，开发出残疾人高等教育教师培训课程，开展对高等特殊教育院校骨干教师的培训，培训将特殊教育理论和实践融为一体，其科学性、系统性与实效性的有机结合，为教师专业发展提供了一个良好的平台。
1.规范残疾人高等教育教师的聘任制度
从法律层面建立和完善残疾人高等教育教师任职资格标准，实行教师资格制度和持证上岗制度。针对教育对象的不同，制订出各领域分类型残疾人高等教育教师的专业标准（如听障生教师专业标准、视障生教师专业标准），即从事残疾人高等教育的教师不仅要具有一般高等教育教师的基本素质、教学知识和技能，同时要具备残疾人高等教育教师应具备的基本素质、教学知识、技能和方法，从事特殊教育的残疾人高等教育教师必须取得教师资格证书和特殊教育教师上岗证书，在普通师范院校增设特殊教育课程，普及特殊教育知识，必须实行严格的教师资格制度，为我国残疾人高等教育教师专业化把好基础关。
2.完善教师在职培训制度
残疾人高等教育教师培养和培训应通过改革思路、方式，积极、主动地面向和服务于我国的残疾人高等教育事业。适时调整培训课程，合理安排课程内容，丰富原有的特殊教育理论及指导特殊教育实践，举办各种专题讲座、学术会议，进行专业教研活动成为在职培训的有效补充，继续完善教师在职培训制度，提高残疾人高等教育教师素质，促进教师专业化发展。
3.建立有效的教师激励机制
坚持精神激励和物质激励相结合，建立健全表彰制度，定期对在特殊教育工作中做出突出成绩的教师进行表彰和宣传，鼓励教师参与学校管理，减轻残疾人高等教育教师的工作压力，在评选和职称评定等方面对从事特教的教师给予适当倾斜，积极引导教师参与到自身专业发展的实践中来。
参考文献：
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[2]刘全礼.特殊教育导论[M].北京:教育科学出版社,2003.
[3]王雁,顾定倩,陈亚秋.对高等师范特殊教育师资培养问题的探讨[J].教师教育研究,2004,(4).
[4]陈小饮,申仁洪.特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评[J].中国特殊教育,2008,(4).
[5]包万平,李金波.论特殊教育教师专业化发展[J].成都大学学报(教育科学版),2008,(3).
[6]杨福义,张福娟,刘琳.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究[J].中国特殊教育,2009,(6).
[7]姚晓燕,马宇,等.每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准(节选)[J].现代特殊教育,2007,(9).
特殊教育专业学什么范文2
1 教师胜任力的研究
胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。
国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。
国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。
2 特殊教育教师的胜任力研究
纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么——有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。
我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。
3 结语
特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。
参考文献
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[5] 朴永馨.世界教育大系——特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.
特殊教育专业学什么范文3
关键词: 特殊教育师资培养目标规格
1.教师教育发展的时代背景及要求
1.1时代和社会发展对教师专业提出新的要求
21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的《教育――财富蕴藏其中》指出,教育机构培养出来的教师,“从此不得不接受这样的事实,即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的,他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术”。21世纪的发展既向教育和教师的素质提出严峻挑战,又为教育的发展和教师的素质提高提供前所未有的机遇。
1.2教育自身发展对教师教育的要求
首先,信息社会、终身学习、知识创新等时展特征在影响人们生存方式的同时也推动着教育的发展。一方面,向教育提出了极富时代特征的挑战,另一方面,推动教育发展使教育的地位和作用更为重要,“教育在社会发展和个人发展中起基础性作用”,“教育是更深刻、更和谐的人的发展并从而减少贫困、愚昧、(不平等)排斥、压迫和战争的一种主要手段”,“教育是社会的核心,是提高社会生活质量的基本手段”。①
其次,素质教育、基础教育课程改革对教师教育提出了新的要求。教师教育领域需要更新教师培养和培训的目标,要使教师教育能够顺应社会大背景的变化,顺应基础教育急速发展的变化。没有高质量的教师队伍,素质教育的推进就不能最终实现。教师素质是赖以推进素质教育的主体力量,是决定教育质量的关键因素。
再次,教师专业化发展。从国际教育的发展历程看,伴随着教师教育的展开,教师专业化思潮风起云涌。教师是一种专业。教师不仅是知识的拥有者,而且是知识的传播者;教师不仅要把知识教给学生,而且要教会学生如何学会学习;教师不仅是学生学业的导师,而且是学生精神、人格的导师。
最后,全纳性教育的提出对包括特殊教育在内的整个教育系统提出了新的要求。全纳教育是一种新的教育理念和教育过程,它容纳所有学生,反对歧视排斥,促进积极参与,注重集体合作,满足不同需要。全纳教育的要求突破了特殊教育领域,而对整个社会的普通教育提出了挑战。其对象范围包括所有学生,不仅包括残障学生,而且包括其他处于弱势群体的学生。它强调了一种教育要对社会不同群体的接纳态度,反对排斥,强调所有人的平等参与。全纳教育的实现体现在全纳课堂、全纳校园及全纳社会的创建上,而教师的观念、素质、能力等因素无疑在其中起着重要作用。
2.特殊教育师资应具备的共性教师素质及其特殊要求
2.1教师共性素质
教师素质要求相当复杂广泛,有关研究也很多。如简茂发认为教师的基本素质应包括:普通素养、专业知识、专业态度、人格特质与专门学科知能。朱嘉耀认为教师的职业品质应具体包括:职业认知品质、职业能力品质、职业人文品质等。此外,也有学者对教师的知识结构、智力结构及能力结构做出专门论述。总之,关于教师素质的要求丰富而全面,既有传统要求,又有时展而引发的新要求,这对教师教育提出了巨大挑战。
2.2特殊教育师资的特殊素质要求
一名合格的特殊教育教师首先是一名合格的普通教育教师,同时由于教育对象的特殊性,对特殊教育教师的要求更高。因此,特殊教育教师在具有普通教师的共性素质基础上还要具备与专业紧密相关的特殊素质。美国《每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》提出,从事特殊教育的工作者应该掌握8个方面,107条的共同核心性知识与技能。英国对特殊教育教师的素质也提出了较为严格的规定。从以上美英两国对特殊教育师资培养的规定可以看出,特殊教育师资培养与普通师资培养相比较,其标准更高,特殊教育师资必须具有更强的专业能力与技能,必须具有更高的职业道德规范及人格修养。
3.三年制特殊教育师资培养的目标、规格及课程设置
3.1目标定位及规格设定的原则
3.1.1与时俱进的原则
“九五”期间,中国的教师教育和基础教育都取得了很大发展,不仅表现为数量的增长,而且表现为结构的调整,质量和办学效益的提高。1998年教育部提出师范院校从三级向二级过渡的目标。由于学校的办学层次、性质和培养对象的变化,升格后的中师必须与时俱进地重新思考、定位学校的培养目标及规格等,才能跟得上时展对教师教育的要求。
3.1.2继承与创新相结合的原则
三年制专科特殊教育师资培养具有其特殊的历史地位和作用。首先,它满足了我国特殊教育事业发展中对大量师资的需求;其次,三年制专科特殊教育师资培养过程中积累丰富经验,有利于为特殊教育事业的进一步发展起过渡性的作用;最后,特殊教育师资培养的多层次化是现实的必然,同时,向高学历专业化发展又是教师教育的必然趋势。因而,在对三年制专科特殊教育师资培养设定目标规格时,必须坚持继承与创新相结合的原则,处理好几个关系。如,素质要求的广博性与专业的精深性的关系,教师的可持续发展与专业基础相对薄弱的关系等。
3.2三年制特殊教育师资培养的目标及规格
3.2.1培养目标
“培养目标是人们对人才培养质的规定和标准的一种思考及认识。这一认识的深刻、正确与否从根本上决定着人才培养的方向、内容、进程和质量”。综合教师专业化发展是教师教育共性的要求及特殊教育师资素质的特殊性,三年制大专特殊教育师资培养的目标定位应体现在以下几个方面:①培养有专业重点倾向(按有特殊教育需要学生的障碍类别划分)的特殊教育师资,使其具有关于特殊教育的理念与满足课堂上学生特殊需要的知识技能,适于特殊学校、普通学校特殊班与普通学校普通班内特殊儿童的教学工作的应用性人才;②培养和形成其具有从事特殊学生培育的各种关键能力,如教育诊断评量的能力、观察及行为评量的技术、设计个别化教学计划的能力等;③拓宽教师的特殊教育视野,形成特殊教育教师的正确观念,具有博爱精神和深厚的人文素养;④对现行制度的探讨、对一些富有争议的特殊教育事项作出反思并加以改进的意识与能力;⑤自主学习、自我提高、可持续发展的意识及能力。
3.2.2培养规格
培养规格是培养目标的细化和分解,规格对目标实现起着支撑的作用。笔者认为三年制大专特殊教育师资培养的规格定性应包括以下方面的要求。
3.2.2.1职业道德要求。热爱特殊教育事业,具有良好的教师职业道德和求实创新精神,具有高尚的人格。
3.2.2.2正确的特殊教育观。特殊儿童应该享有与正常人同等的受教育的权利和义务,享有同样的生存与发展的权利。特殊教育不是把社会之光投照到特殊儿童身上,而是每一个生命都具有他的尊严,都有接受平等、公平、公正教育的机会和权利,任何人都应维护这一权利与义务的实现,而不应忽视或践踏。
3.2.2.3专业素质。了解特殊儿童心理与教育,并具有针对其特征进行适当教育的能力;掌握特殊儿童诊断评估的一般方法,学会鉴别学生不同困难及潜能,并能在教育过程中实际运用;具有制定IEP与进行课程设计的能力;学会发展学生的潜能,给予学生特殊帮助的方法;最低限度地掌握一种与特殊儿童残疾类别相关的沟通与交流的方法;掌握进行特殊教育的教学工具、手段和方法。
3.2.2.4政治、文化素养。坚持四项基本原则,具有正确的世界观、人生观、价值观,具有一定的艺术修养、健康的审美情趣、良好的心理素质、健全的人格和健康的体魄。
注释:
①联合国教科文组织.教育――财富蕴藏其中.教育科学出版社,1996.
参考文献:
[1]朱小蔓,笪佐领主编.新世纪教师专业化走向.南京师范大学出版社,2003.
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特殊教育专业学什么范文4
一、特殊教育师范生生命教育内涵
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出要“重视生命教育”。特殊教育师范生生命教育内涵的界定，必须考虑特殊教育师范生的特点，了解他们的心理和社会发展的需求。特殊教育师范生兼具双重角色，即当下的受教育者和将来的教育者，其生命教育观不仅会影响自身的生命质量，更会直接影响其日后的教育活动。特殊教育师范生生命教育需要社会各部门和机构通力合作，实现学校、家庭和社会三者教育职能的整合，一方面要使特殊教育师范生对生命本体有更加深刻和透彻的认识，掌握一些必需的生存技能；另一方面，还应激发特殊教育师范生的主体认知和行为实践，引导他们认真思考生命的价值和意义，最终达到帮助特殊教育师范生确立正确生命观的目标过程。
二、特殊教育师范生生命教育内容
（一）特殊教育师范生生命意识教育
特殊教育师范生生命意识教育，是开展特殊教育师范生生命教育的起点。生命意识教育是引导受教育者解读生命进而尊重、珍惜生命，促进其身与心的健康发展，树立正确生命观的意识。笔者曾对N学院的300名特殊教育师范生开展“生命教育”问卷调查（有效问卷285份）。调查中，认为“生命是精神与肉体的统一体”的占总人数的84.2％，选择“生命仅是精神的”占总人数的12.0％，选择“生命仅是物质的”占总人数的3.8％。少部分特殊教育师范生不能正确地认识生命，应引起我们的注意。在调查“学校、家庭教育中死亡教育的实施”问题时，仅有5.6％的特殊教育师范生会“经常讨论”，81.4％的学生选择“偶尔提及”。因为只有认识到死亡的趋势才能认识到自己和他人生命的宝贵和价值，从而使特殊教育师范生能珍惜和享受生命。在“压力”调查中，有11.9％的学生认为自己有“良好的心理承受能力”，64.6％的学生认为自己有“较为普通的心理承受能力”，选择“较差、很差”的学生占23.5％。这说明大部分被调查的特殊教育师范生在学习、生活中承受一定压力，生活状态欠佳。教育者要从内心深处唤醒特殊教育师范生的生命意识。在问及“是否接触到具体有关生命、生命意义等方面的教育”，1.8％的特殊教育师范生选择了“有接触，且开设课程较多”，64.9％的学生表示“偶尔有接触”，其余33.3％的学生表示“没有接触过”。这从侧面体现出当前特殊教育师范院校有关生命教育的内容及其实践应大大加强。
（二）特殊教育师范生生命态度教育
生命态度是特殊教育师范生在社会生活实践中形成的关于生命问题的一种心理倾向和意愿。生命态度教育，实质就是要让特殊教育师范生树立积极乐观的态度对待生命和生活。调查显示，有23.2％的特殊教育师范生表示“有理想，有抱负，积极为自己的目标努力着，抱有乐观的心态”，有76.8％的学生是典型的消极生命态度。因此需要加强特殊教育师范生生命态度教育。问卷调查中，认为“有必要对特殊教育师范生进行生命教育”的比例占64.6％。这表明应该让特殊教育师范生意识到生命态度教育的重要性。调查“特殊教育师范生是否乐于为残疾人提供帮助”，结果显示“乐于提供帮助”的特殊教育师范生占86.3％。同时，92.3％的特殊教育师范生认为“同老师和同学的相识应当好好珍惜”。因而应强调特殊教育师范生的责任意识，只有具有积极的生命态度，才会自觉履行对他人、对集体、对社会的责任。
（三）特殊教育师范生生命价值教育
生命价值教育是要引导特殊教育师范生深入思考生命的意义和人生价值，挖掘其潜能，创造并升华生命价值；是要教育特殊教育师范生在社会生活中正确对待个体生命的自我价值，正确处理自己与他人、与社会的关系时所表现出来的社会价值。。问卷调查显示，26.0％的学生认为“特殊教育师范生的价值判断”趋向于“实用化”，31.9％的特殊教育师范生选择“功利化”，35.8％的学生选择“个人兴趣”，仅有6.3％的学生认为是“崇尚真美”。在“准教师是否对生命有正确的理解，从而能传达积极生活态度”的调查中，选择“是”的仅占15.8％，选择“否”的占4.2％，选择“不清楚”的学生占80.0％。调查“伤害他人现象”是什么原因引起的，89.8％的学生认为是“对生命的漠视引起的”，10.1％的学生认为是“为了找到发泄的方式”。因而，生命价值教育要求特殊教育师范生摒弃错误的、功利化的价值观，树立远大的理想和崇高的信念，不断完善和超越自我，创造自己生命的价值。
（四）特殊教育师范生生命质量的提升教育
生命质量的提升教育是特殊教育师范生生命教育的最终目标，把生命教育看作是一种可持续的全人教育，使生命质量得到最大的提升，包括职业、生活等方面。当问及“将自己的一切奉献给特殊教育事业是否值得”时，86.0％的特殊教育师范生表示“值得”。同时，调查中，85.6％的特殊教育师范生认为“自己人生的意义和价值在于对残疾人事业的贡献和自我价值的实现”。84.2％的特殊教育师范生认为“大学三年的主要目的是掌握特教相关知识和技能，从而服务于残疾人事业”。这些调查表明特殊教育师范生对生命质量的提升教育期待程度非常高，生命质量的提升教育可以通过生命力提升教育、幸福感教育、自我实现教育等来实现。调查问卷设置了开放性题目“对特殊教育师范生生命教育有什么看法或建议”，12.6％的学生做了有效回答，有关生命质量的提升教育，强调了“潜能的开发”“创造力的培养“”幸福感的提升”“生命教育的终身发展”等方面。
三、特殊教育师范生生命教育模式构建
（一）特殊教育师范生特色生命教育课程的建设
1.生命教育通识课程。
这种形式的生命教育能够系统化、完整化地对特殊教育师范生进行生命教育，直接而有效。通过努力创建“特殊教育师范生生命教育课程群”，构建完整统一的生命教育课程体系。课程群的主要课程包括《特殊教育师范生生命教育》《特殊教育师范生人格统整与灵性发展》《特殊教育师范生职业生涯规划与就业指导》《生活健康与生殖健康》《生活中的急救知识》《生死关怀》《道德思考》《与婚姻伦理》等。这些课程针对特殊教育师范生的身心特点而设置，涉及人际交往、情感、就业、身心健康、生命意识与生命价值的实现、人生道路的选择等方面。
2.专门的生命教育课程。
这种形式的生命教育课程，将生命教育的内容按照某个与生命相关的问题组织起来，这些问题可能是某一历史阶段的社会热点问题，也可能是长期困扰某一年龄段学生的热点问题。如：江西师范大学郑晓江教授于2006年起，与四位教授合作在江西师范大学开设了《生命教育与生死哲学》全校公选课。笔者认为在特殊教育师范院校设置专门的生命教育课程是非常必要的。在调查与访谈中，大多数特殊教育师范生都表示“学校有必要开设专门的生命教育课程”。
3.实施课程改革，整合原有课程突出生命教育的内容。
这种做法，能使特殊教育师范生在接受常规教育的同时，接受生命教育。将生命教育的内容融入“两课”教育之中，以实际生活作为出发点，与特殊教育师范生沟通交流，从而达到生命教育的目的。将生命教育的内容列入心理健康教育中，提供科学化的心理教育和人生指导，促进他们的健康成长，树立积极的生命观。将生命教育内容摄入文学艺术教育之中，用美的事物激励他们，用美的情操陶冶他们，使特殊教育师范生用审美的态度来对待生活。将生命教育的思想渗透在专业课程的教学中，可以使特殊教育师范生从本专业的角度理解生命。专业课程是特殊教育师范生每天都要接触到的，在专业课程教学中的渗透，可以使其连续不断地接受生命教育的思想，潜移默化地受到影响。
（二）特殊教育师范生良好生命教育环境的营造
1.校园文化。
营造充满生命情怀的校园文化是生命教育的一个重要载体。通过开展实践活动推动生命教育发展：（1）以“现代大学生阅读论坛”为平台，开展“特殊教育师范生生命教育必读书目”活动。（2）开展各式专题教育活动，在学校校园中营造浓厚的生命教育气氛，如：安全意识教育、法制教育、禁毒和预防艾滋病等活动。（3）从“生命”“生命关怀”为主题开展社团活动。此外，可以组织成立“生命教育社团”。
2.良好的生命教育环境：学校、家庭和社会共同营造。
特殊教育师范生心理正处于迅速走向成熟但又尚未完全成熟的发展阶段，在这一关键时期，营造良好的家庭环境，对特殊教育师范生的道德观念、价值取向、生命意识等方面的形成有较大的帮助。另外，特殊教育师范生要想更好地成长和发展，必须有一个有序、稳定、健康、良好的社会大环境，这依靠全社会的共同努力。因而，建立学校、家庭、社会相结合的生命教育的保障体系，发挥合力作用，能提供一个全方位的教育环境，为特殊教育师范生生命教育提供环境保障，促使其健康成长。
（三）特殊教育师范生生命教育动力体系的加强
1.学校管理。
学校是实施生命教育的重要场所，应做到：（1）建立有效的管理制度。我国目前生命教育的实施动力主要来自教师和学术机构的自发努力。（2）设立专门的生命教育机构，如：浙江传媒学院于2008年成立了国内高校第一家专门的“生命学与生命教育研究所”。（3）经费保障。学校没有足够的力量自我解决生命教育的经费，经费的投入主要依靠政府的财政拨款，专款专用。
2.生命教育师资队伍。
教师在特殊教育师范生生命教育的实施中起着非常重要的作用：（1）应具备“生命教育”的“学科”知识。这样一种内容宽广的“学科”，要求教师具备非常广博的“学科”知识。（2）应具有“生命教育”的理念：特殊教育师范生是有生命的人；培养健康的生命意识至关重要；培养全人是生命教育的永恒追求。（3）应掌握互动的教学方式，尊重特殊教育师范生的主体性。
3.特殊教育师范生自身的积极性和主动性。
特殊教育师范生要合理构建自己的生命家园：（1）要加强自我教育。特殊教育师范生应主动学习有关“生命教育”的知识并积极参加实践活动。（2）要具有良好的理性和非理性能力。（3）要合理规划自己的职业生涯。
（四）特殊教育师范生“准教师”角色中生命教育的实施
特殊教育师范生的教育见习和教育实习活动以及针对“特殊儿童”的家教工作是职前的实践演习，是检验并丰富教育理念和教育技能的宝贵机会。特殊教育师范生应突出“实践能力”的培养。作为未来教师，特殊教育师范生对这一身份是否悦纳，是否了解这一身份所承担的特殊意义，很大程度上影响他们能否在未来教育活动中承担好生命教育的任务。在“实践演习”中，指导特殊教育师范生从生命的角度看待特殊教育师范专业的意义和价值，从事特教教师行业不再是简单的谋生手段，而是自觉地追求教育幸福的体验与感受。从而使特殊教育师范生更热爱特教教师行业，更认同特殊教育师范专业的定位，并自觉树立科学人道主义的情怀。同时，见习实习学校和指导教师以及专业课程任课教师应纠正特殊教育师范生教学实践过程中出现的问题，并给予悉心观察和及时启发。
（五）特殊教育师范生生命教育评价标准的多样化
特殊教育专业学什么范文5
随着特殊教育受到越来越多的重视以及特殊教育专业师资培养力度有限,一批非特殊教育专业毕业的特殊教育教师群体开始出现.本研究以四位特殊教育学校工作的新教师为研究对象，采用质性研究方法，深入特殊学校对新教师在入职初期的教学、人际关系、外在压力、组织适应等方面问题进行深入了解与分析，提出促进非专业特殊教师职业适应的建议。
关键词：
特殊教育；新教师；职业适应
根据有关研究，当前我国特殊教育教师多为非特教专业毕业。[1][2]同时，随着免费师范生政策的有效实施，越来越多的非特殊教育专业免费师范生毕业后选择进入特殊教育学校任教。因而，非特教专业毕业生是我国特校的主要师资力量。职业适应是指个体在职业认知和职业实践的基础上,不断调整和改善自己的观念、态度、习惯、行为和智能结构,以适应职业生活的发展和变化的能力。[3]中华人民共和国教育部高等教育司教育联合会认为,职业适应是个体对工作任务、环境等的适应过程，也是一种适应结果，是人与职业的相互协调和有机统一的过程。[4]新教师在入职初期的适应程度影响他们日后的专业发展。特别是第一年的教学情况会对他们可能达到的教学水平产生极大地影响，并且会对教师行为起调节作用，这种影响甚至会持续整个职业生涯，也很大程度上影响新教师是否继续留任。[5]初入职期间的挫折可能会导致新教师离开教师岗位，教师的更换使得学生不断处于新教师的适应阶段，这会影响学生的终生发展，影响整个教育事业的发展。因此,如何有效引导新教师顺利度过入职初期的问题值得研究。本研究旨对特殊学校新近入职的非特殊教育专业的新教师的适应性情况进行研究，以期对提高新教师的职业适应及提出建议，使非特教专业老师也能准确把握特殊学校学生发展状况及教学特点，快速适应特殊学校教学工作。
一、研究设计
根据研究目的及研究意义，本研究选用质性研究方法，运用目的性抽样选取了4名入职0~3年的非特殊教育专业毕业的新教师，通过深入访谈收集他们的入职感受，分析他们的适应过程，归纳出非特教专业新教师在进入特殊学校任教后的适应特征及其影响因素，为师范生培养提出建议，并提出帮助特殊学校的非特教专业新教师的职业适应策略，以便新教师可以快速适应特殊教育学校的工作。
（一）访谈法。本次研究在访谈前编写了访谈提纲，并对访谈过程做了录音，事先都得到了访谈对象的同意。访谈包括三方面内容：首先是四位教师进入特殊教育学校工作的原因以及入职前对特殊学校的了解程度；其次是对四位教师进入特殊学校工作自身总体感受的了解；最后是四位教师在工作中所遇到的教学、人际、组织适应等问题的具体情况。访谈完成后，研究者将访谈录音转为文字，进行编码分析。
（二）研究对象。运用方便抽样与分层目的性抽样，研究4位入职0~3年的特殊教育学校工作的非特殊教育专业新老师，其中3位是培智类学校新任教师，1位是聋哑学校新任教师。下文中将用S,D,L,Z替代四位教师真实姓名。
二、分析与讨论
入职适应对于非特殊教育专业特殊教育教师来说，就是不断融入特殊教育学校组织并且作为有意识的个体，有选择地内化群体规则及其行为方式，并养成专业素养各方面的过程。这期间,来自教师工作的压力和困境必然生发,而此过程也是一个教师主体不断调试和妥协自身的过程。入职初期是新教师重新建构个人生活史的过程,是在已有的生活史背景下,在现实的教育教学生活现场中不断建构的过程。这个阶段的生活史,也将对未来教师教育生活以及专业发展的其他阶段产生潜在影响。[6]被访的四位新老师都表示在进入特殊学校任教之前并没有接触过特殊儿童，大学阶段也没有到过特殊学校实习参观过。根据访谈，四位老在工作中所遇到的教学、人际及组织适应等方面存在的问题如下：
（一）教学负担过重。四位新教师普遍感觉教育教学负担过重。D老师表示：“平均周课时为12节，还要兼任学校其他工作。每天花在教学准备上的时间大概在3小时以上，因为对于选材要精心挑选，对于每班不同程度的学生要挑选难度适宜的课程内容，要时刻考虑到学生方面是否能够接受所教授内容。觉得每天的课程准备时间不够，工作略显吃力。”Z老师表示：“每周大约有15节课，主班老师一周会上20节课，平均一天4节课，配班老师平均每天2节课，一周下来也有10节课，下一周就会将主配班老师倒过来，这样循环。当主班老师压力比较大，工作量很大，每天都要有书面作业，而且家长每天早晨会听30分钟的课，这样一周下来会比较累，而且老师会觉得很烦躁，期待赶紧周末。对每周的课时安排还能基本适应，就是每天对着这么多家长上课，压力比较大。”教学方面，D老师经过两年多的经验积累，在这些方面都已经基本掌握。S老师进入特殊学校仅半年时间，对于特殊学校的教学方法、学生特点了解的不够到位。有过普通幼儿园任教经验的S老师认为普校和特校工作差别很大。S老师说到：“在幼儿园的教学中，教学方式更加活泼一点，每一节课都是将音乐体育活动融入其中，要求五大领域相互融合。而在聋校中更多的是进行语训，我觉得真的比较枯燥，幼儿每天的任务就是认识某个东西或学会说某句话。在课程目标目标上，每节课的课程目标不同。幼儿园的目标要求认知、能力、情感三维目标协调发展，促进幼儿全面发展。而在聋校中课程的目标是一种很直观的目标，学说某种句型或认识某个东西。”四位受访老师均表示初进特殊学校,面对特殊儿童时不了解学生的特点和心理,不懂得如何教学可以取得良好的效果.随着工作的熟悉，对学生心理的把握也更加到位。
（二）校内人际适应良好，亲友不理解带来压力。美国学者富勒曾经提出教师专业成长过程中的“关注”四阶段模式：任教前关注阶段；早期求生存阶段；关注教学情境阶段；关注学生需求阶段。[7]新教师在入职初期处于早期求生存阶段，在此阶段，他们都关注自己作为教师的生存问题，例如对教学与课堂的把握，学生与同事对他们的评价等，这些方面带来相当大的压力。在访谈中也可以看到，四位新教师都非常明显地表达了自己在与同事人际关系处理方面的深刻感受以及希望与同事建立良好关系给自己带来的压力。S老师坦言自己和同事关系还不错。但是学校里有些教龄长的教师对于年轻教师来特殊学校表示不理解。“可能因为我们这些新老师跟有些老教师的孩子差不多大，他们就觉得，上了一个差不多好的大学，怎么会来到这个学校呢，这些的学校很容易让人颓废下去。去一个好的幼儿园不好吗？去幼儿园的话人际关系也会很广，什么样的家长都能接触到。虽然这样说，但老教师还是很愿意帮助我。”D老师觉得和同事、领导的关系都很融洽，领导对教职工很好，会关注新老师在个人发展方向的计划和意愿，愿意为新教师提供一个好的平台。同时，进入特殊教育学校任教也会受到来自周围亲友的压力。Z老师提到，“有的朋友接触过特教这个专业的朋友都觉得特校还不错，比幼儿园的教学任务要轻松一些。还有的朋友就不太了解这个，就会觉得去了以后要怎么办，有聋的、盲的、智力不足的、自闭症等这些儿童要怎么教，担心我会不适应。”由于社会普遍存在的不理解和歧视，导致新教师在进入特殊教育学校时会有身边不了解特殊教育以及特殊学校的亲友所带来的负面情绪，从而产生压力。
（三）师徒制为主的新教师培养体系。国内外已有关于促进新教师入职适应的研究都发现,经验丰富的辅导者与新教师之间形成的师徒之间在教育教学各方面的指导关系,对教师的成长具有较大的帮助。此外，特殊学校教师培养体系的其他方面也对入职适应有影响。特殊学校在发展理念中强调了对这些年轻教师的发展和培养的关注，在行动中也相应提供了一些有关日常教育教学的培训，定期开展全校以及年级组教研等专业活动，也邀请专家入校讲座等，为教师提供机会外出参与校外的理论和技能学习活动。这对于新教师具有较直接的影响和帮助，对非特殊教育专业毕业的这些特殊教育教师的专业意识以及专业行为的形成具有重要的影响。四位被访者所在的学校都提供了各种专业活动,为教师理论以及实践方面知识和能力的积累提供了一些机会和适当的引导。如L老师,既可以作为一名“参与观察者”进入他人的教学现场，学习、讨论、发表和听取意见、反思、总结，并运用到自身的教育教学现场，如评课观摩活动。也可以作为一名“被观察者”，由“师傅”深入新教师个人的教育教学现场，在“师傅”提供意见和指导以及反馈的帮助之下，设计、试教、讨论、发表和听取意见、修改重新设计，并再开始试教和不断反思总结的过程,如公开课教学展示活动中。这样的活动尤其对实践智慧所需的知识来源的丰富以及行动化的实践智慧的形成，具有重要的促进意义。
三、结论与建议
（一）结论。通过研究得出，非特殊教育专业新教师进入特殊学校任教在人际关系、组织管理适应方面良好。新教师面临的间距有：教学压力大；教学对象的特殊性对新教师学校适应有较大影响，由于特殊教育学校教学对象相对复杂,处理师生关系是新教师必须要克服的一个难题；周围人对于特殊儿童以及特殊教育的认知不足，对新教师造成较大的心理压力，不利于教师的心理健康发展；作为非特殊教育专业的师范生，新教师在进入特殊学校之前没有接受过相关培训，有特殊学校认识不足。
（二）建议。
1.重视新教师的心理健康教育。由于特殊教育对象的特殊性,特殊教育教师承受着比普通中小学教师更大的压力。为降低特殊教育新教师的职业压力，一方面，需要政府、舆论和社会各界的支持才能得以实现。要大力倡导社会对特殊教育事业的关注，改进和加强舆论宣传工作，营造良好的氛围。引导社会正确认识特殊教育教师的职业价值，同时理解特殊教育事业的社会意义，给予特殊教育教师更多的理解和支持。另一方面，新教师要学会自我心理调节，正确认识现实与理想的差距,应根据自身特点和教师职业的要求，积极主动调整自己心理与行为，建立符合自身职业特点的世界观、人生观和价值观。适当的时候可以寻求心理咨询,通过合适的方式释放压力。
2.落实好特殊教育新教师入职培训。入职培训是一名新教师专业成长的重要的和不可或缺阶段。从以往国内外普通中小学新教师入职培训特点以及特殊教育学校的实际情况看，入职培训首要明确特殊教育新教师入职培训的目标。其次，以老教师带新教师入职培训模式。同时兼顾新教师的入职评估，使新教师能够全面的认识自己的专业、特长、教学等,在培训期间根据自身实际情况进行学习。
3.在免费师范生教育中加入融合教育有关课程。免费师范生政策的推行扩大了我国的师资队伍，也为开展融合教育奠定了良好的师资基础。为保障特殊儿童在普通学校获得适应其发展的教育，世界各国较为普遍的做法是在教师职前培养阶段加入特殊教育的相关内容。免费师范生特殊教育能力培养体系的构建，是提高我国特殊教育学校就读质量和促进我国融合教育的可持续发展的有效重要途径。虽然目前教师教育改革的浪潮让部分院校已意识到对免费师范生进行特殊教育能力的培养的重要性，但其大多是以开设特殊教育公共选修课程的形式进行普及性教育，其效果甚微。只有系统地考虑免费师范生特殊教育能力的培养目标、方式以及课程设置，以融合理念渗透培养目标，整合多专业力量进行多模式培养，才能有效提高免费师范生特殊教育能力。
作者：汪晗 单位：陕西师范大学教育学院
参考文献：
[1]于玉东.河北省特教学校师资现状的调查研究[J].中国特殊教育,2006(7):66-69.
[2]冯建新,冯敏.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究[J].中国特殊教育,2011(1):65-69.
[3]郭平.当代青年的职业适应[J].中国青年研究,2006(7):78-80.
[4]中华人民共和国教育部高等教育司教育联合会.纵横职场[M].北京:北京高等教育出版社,2004:114.
[5]张彩霞.新教师入职初期适应现状及对策研究[D].大连：辽宁师范大学,2007.
特殊教育专业学什么范文6
北京师范大学特殊教育系 顾定倩
新年伊始，国务院办公厅转发了教育部等七部门制定的《特殊教育提升计划（2014-2016年）》（以下简称《提升计划》），这是我国特殊教育领域的又一个重要行动。《提升计划》将“提升特殊教育教学质量”与“提高普及水平”和“加强条件保障”并列作为三大重点任务。很明显，“提高普及水平”和“加强条件保障”解决的是残疾儿童少年“有学上”的问题，提升残疾教育教学质量解决的则是让残疾儿童少年“上好学”的问题，让他们享受到更加优质的教育。
一、提升特殊教育教学质量是发展特殊教育事业的本质要求
十以来，在论述我国今后经济增长的指导思想时明确提出，要更加追求实实在在和没有水分的增长，追求有效益、有质量、可持续的增长。这一重要观点同样适用于指导特殊教育的工作。在满足残疾学生普遍享有受教育机会的基础上，我们必须下大力气提升教育教学质量，让每节课都上得精彩，残疾学生每天都有收获。
提升特殊教育教学质量，让残疾学生享受优质教育，是实现育人成才教育目标的根本保证。每个残疾学生都有梦，他们都希望通过接受特殊教育使自己的潜能得到开发，缺陷得到补偿，形成积极向上的精神，具有适应社会的知识和能力，最终能平等地参与社会生活，成为祖国有用之才。开发潜能、补偿缺陷、全面发展、适应社会，也正是特殊教育的目的所在。因此，必须坚持“以人为本”的理念，通过提升特殊教育教学的质量，扎扎实实地促进残疾学生个性的全面发展，助推他们实现自己的美好梦想。
二、提升特殊教育教学质量重在课程建设
学校是教育人塑造人的主阵地，而课程教学又是实施教育的最主要的途径。建立反映立德树人基本要求，体现特殊教育自身规律的课程体系及其配套教材是一项首要工作。唯有通过它，才能为残疾儿童少年提供全面、系统、科学、可持续的教育。我国普通教育的课程改革已经率先实施，经过十多年的实践，其课程标准和教材已经作了多方面调整，渐成体系，为编制特殊教育的课程标准和系列教材奠定了坚实基础。
《提升计划》提出要“研究制订盲、聋和培智三类特殊教育学校课程标准。”“根据国家义务教育课程标准，结合残疾学生特点和需求，制订盲、聋和培智三类特殊教育学校课程标准。加强特殊教育教材建设，新编和改编盲、聋和培智三类特殊教育学校的义务教育阶段课程教材，覆盖所有学科所有年级。”“增加必要的职业教育内容，强化生活技能和社会适应能力培养。”这就要求我们将课程建设作为提升特殊教育质量的重要抓手，健全特殊教育课程教材体系。
三、提升特殊教育教学质量强调“三个坚持”
《提升计划》还提出：“改革教育教学方法，加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性。开展“医教结合”实验，提升残疾学生的康复水平和知识接受能力。探索建立特殊教育学校与普通学校定期举行交流活动的制度，促进融合教育。以培养就业能力为导向，强化残疾人中、高等职业学校专业特色，建好实习实训基地，进一步加强对残疾学生的就业指导。”这些措施极富针对性和特殊性，体现了三个坚持。一是坚持课程改革与教育教学同步改革。课程改革的核心是课程设置、课程内容，但同时要改革教学组织形式、教学方法、教学评价等。特殊教育课程教材体系的建立一定需要与其相适应的教学方法。如果拿着新书走老路，仍然采用“一刀切”的教学方法，不关注残疾学生的个别差异，势必违背课程改革的大方向。二是坚持按特殊教育自身规律和特点进行教学。即特殊教育教学要同时肩负传授文化知识、进行康复训练、培养职业能力的任务，最终使残疾学生自立自强，实现自己的生命价值，享受到生活的意义。三是坚持促进融合教育。打破特殊教育与普通教育之间的藩篱，积极探索建立与普通学校合作的育人机制，让残疾学生有更多样的学习机会。
四、提高特殊教育质量需要加强监测评估
《提升计划》提出：“逐步建立特殊教育质量监测评价体系”，这也是一个很重要的政策点。特殊教育质量监测评价体系应当是针对不同类型特殊教育机构、对象设计的，由具有统一性的评价指标、评价工具、评价方法等要素所构成。长期以来我们缺少质量监测评价体系，特殊教育学校办学质量和学生的发展状况往往陷于自己跟自己比，或者只能用孤立的数据来简单说明，这迫切需要我们建立起一套可观察、可监测、可比较的质量评估体系，才能客观真实地反映出我国特殊教育教学质量的整体情况，保证残疾儿童少年切实接受到有成效的教育，也有利于督导和改进教学。
推进教育公平的深度实践
北京师范大学特殊教育系 肖非
《特殊教育提升计划（2014—2016年）》（以下简称《提升计划》）是教育部等七部门制定的关于特殊教育未来三年发展的一个重要文件，对我国特殊教育的发展有着重大意义。《提升计划》把“普及残疾儿童少年义务教育”列为提高普及水平的核心任务，说明残疾儿童的义务教育普及工作已经到了关键阶段。
一、提高义务教育普及水平是保障残疾儿童少年受教育权利的重中之重
截止到2012年底，全国未入学适龄残疾儿童少年约为8万人，残疾儿童少年义务教育入学率仅为71.9%，远低于普通小学的净入学率（99.5%）和初中的毛入学率（98%）。
《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国义务教育法》等有关法律规定适龄儿童和青少年都要接受国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。残疾儿童少年作为国家的公民，毫无疑问和其他公民一样，也应当享有法律规定的受教育权，其中最重要的权利就是残疾儿童少年平等接受义务教育。《提升计划》在总目标中提出“到2016年，全国基本普及残疾儿童少年义务教育，视力、听力、智力残疾儿童少年义务教育入学率达到90%以上，其他残疾人受教育机会明显增加”，这既是对残疾儿童平等受教育权利的重视，也是对教育公平理念的深度实践。
二、坚持多种安置形式是普及残疾儿童少年义务教育的现实需求
近年来，我国以“普通学校随班就读和附设特教班为主体，以特殊教育学校为骨干”的特殊教育办学格局不断完善。在随班就读方面，从中央到地方为残疾儿童能够进入普通学校接受教育制定了不少有效措施。在特殊教育学校方面，已基本实现了30万人口以上的县建有一所特殊教育学校的目标，为残疾儿童进入特殊教育学校就读打下基础。但同时，也面临一些新情况、新问题，主要表现在：特殊教育学校中传统的听力、视力和智力残疾学生相对减少，孤独症、脑瘫和多重残疾等类型的学生不断增多。越来越多的轻度和中度残疾孩子进入普通学校随班就读，特殊教育学校学生的平均残疾程度不断加重，少数极重度适龄残疾孩子由于无法到校就读，从未接受过教育。
《提升计划》提出，“针对实名登记的未入学残疾儿童少年残疾状况和教育需求，采用多种形式，逐一安排其接受义务教育”，并要求通过“扩大普通学校随班就读规模”、“提高特殊教育学校招生能力”和“组织开展送教上门”等措施扩大残疾儿童少年义务教育规模。
如此，将能发挥我国现有特殊教育办学格局的优势，根据残疾儿童少年轻、中、重障碍程度的不同，采取普通学校随班就读、特殊教育学校就读和送教上门等安置方式，按照“轻度残疾儿童到普通学校随班或特教班就读、中重度残疾儿童到特殊教育学校就读、重度残疾儿童提供送教上门服务”的思路，有效解决目前残疾儿童中残疾类型越来越复杂、残疾程度越来越严重的难题，提高残疾儿童少年义务教育普及率。
三、健全保障体系是普及残疾儿童少年义务教育的必要条件
我国特殊教育起步晚、基础薄弱，目前仍然面临很多困难和问题。残疾学生随班就读缺乏完善的支持保障体系，不少特教学校办学条件较差，教育质量不高。要解决近8万名适龄残疾儿童少年接受义务教育的问题，困难多，任务重，需要国家和社会更多的投入和支持。
首先要统筹规划，合理使用特殊教育资源。《提升计划》要求“改善特殊教育办学条件，加强残疾学生学习和生活无障碍设施建设”，具体措施包括以下几个方面。一是要进一步保障随班就读学生获得必要的、基础的学习条件。为保障大部分轻度残疾儿童少年能够在普通学校顺利完成义务教育，《提升计划》明确规定“加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设，为残疾学生提供必要的学习和生活便利”。二是要完善中西部地区特殊教育学校的基础设施建设，促使其形成招生能力，因此《提升计划》提出“国家支持建设的中西部地区特殊教育学校，要在2014年秋季开学前全部开始招生。支持现有特殊教育学校扩大招生规模、增加招生类别”。三是要从县级层面考虑特殊教育的资源配置问题，要求“县（市、区）教育行政部门统筹安排特殊教育学校或普通学校教育资源，为确实不能到校就读的重度残疾儿童少年提供送教上门或远程教育等服务”，保障重度残疾少年儿童“足不出户”也能享受到教育。
其次是加大力度，提高特殊教育财政投入。《提升计划》要求“义务教育阶段特殊教育学校生均预算内公用经费标准要在三年内达到6000元，有条件的地区可进一步提高。目前标准高于6000元的地区不得下调。随班就读、特教班和送教上门的义务教育阶段生均公用经费参照上述标准执行”。这项措施不仅将大幅提高特殊教育学校的生均经费标准，有效保障特殊教育学校的正常运转，同时也明确了随班就读和送教上门的义务教育阶段生均经费标准，将大大提高普通学校接收残疾孩子的积极性，并为残疾孩子送教上门提供有效支持。
努力构建残疾人终身教育体系华东师范大学学前与特殊教育学院方俊明
《特殊教育提升计划（2014—2016年）》（以下简称《提升计划》）要求“经过三年努力。初步建立布局合理、学段衔接、普职融通、医教结合的特殊教育体系”，明确提出“积极开展非义务教育阶段的特殊教育”。那么，哪些非义务教育阶段的特殊教育要发展，为什么要发展和根据我国实际怎样发展，是贯彻文件时要认真领会和把握的关键点。
一、发展哪些非义务教育阶段的特殊教育
从现代社会对个体发展的要求来看，人的一生应该接受学前、小学、初中、高中、大学及以上等不同阶段的教育。每一教育阶段都有自身的任务和价值，对人的成长发挥着独特的作用。因此，《提升计划》从完善残疾人教育体系，使我国残疾人教育事业符合经济社会发展的角度适时提出在三个非义务教育阶段积极发展特殊教育的任务。一是要求各级政府要“要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校增设学前班或附属幼儿园。”二是拓展残疾学生的高中阶段教育，“普通高中和中等职业学校要积极招收残疾学生。鼓励特殊教育学校根据需要举办残疾人高中部（班）。扩大残疾人中等职业学校招生规模，紧密结合经济社会发展需求和残疾人特点合理调整专业结构，为残疾学生提供更多选择。”三是发展残疾人的高等教育，“有计划地在高等学校设置特殊教育学院或相关专业，满足残疾人接受高等教育的需求”，高等学校要为残疾人接受成人高等学历教育提供便利。
二、为什么要发展非义务教育阶段的特殊教育
近些年伴随经济社会的发展和政策环境的改善，我国特殊教育发生着一系列巨大变化，逐步从以往的慈善型、福利型转变为保障型、权益型。扩大非义务教育阶段特殊教育办学规模是适应我国特殊教育发展的必然趋势。
首先，残疾儿童的学前教育是我国学前教育整体发展中的一个重要组成部分。当前学前教育处在一个前所未有的大发展时期，残疾儿童的学前教育和康复已经纳入国家和地方发展学前育的行动计划。特殊教育的理论研究和实践证明：对特殊儿童的早期发现、早期干预和早期教育能起到事半功倍的作用，但错过了时机往往事倍功半，甚至是效果甚微。因此，发展学前阶段的特殊教育可以改变我国已入学的学龄残疾儿童多半错过学前康复与教育最佳期的现状。同时，学前特殊教育的开展还将促进特殊教育整体水平的提高。
第二，发展非义务教育阶段的高中、大学特殊教育是满足残疾学生日益增长的接受高层次教育需求的必然要求。现在，越来越多的残疾学生希望进入高中和高等院校学习，以适应现代社会对人基本素质的要求。一些经济比较发达的地区已经开始形成从学前教育、义务教育、高中阶段教育、高等教育及继续教育的特殊教育体系。这些都说明发展非义务阶段的特殊教育时机已经成熟。
应该看到，义务教育阶段特殊教育为残疾学生奠定了一个良好的发展基础。要实现更高更宽程度的发展，必须通过继续接受非义务阶段的高中和高等特殊教育。所以，高中阶段和高等特殊教育所实施的更高一级文化科学知识教育、生计教育、职业教育，即是对义务教育阶段特殊教育的成果的巩固，更是对残疾学生生活自理能力、劳动就业能力的提升，真正实现学校教育与劳动就业之间的转衔，使残疾学生成为社会主义事业的建设者和接班人，用与社会发展相适应的知识和技能服务于祖国和人民。
因此，发展学前、高中和高等教育这三个非义务教育阶段的特殊教育，进一步体现了我国政府保障和改善民生，推进教育公平的坚强决心，适应了我国社会经济发展和教育发展的需要，有利于落实国家中长期教育改革和发展规划，也更符合当代特殊教育发展的内在规律。
三、如何发展非义务教育阶段的特殊教育
在如何发展非义务教育阶段的特殊教育方面，《提升计划》强调了三个路径。
第一，普通教育机构与特殊教育机构要同时采取行动。《提升计划》在学前教育、高中阶段教育、高等教育三个阶段首先要求普通幼儿园、普通高中和中等职业学校、普通高校积极招收残疾学生，同时要求鼓励特殊教育学校增设学前班或附属幼儿园，举办残疾人高中部（班），高校设置特殊教育学院或相关专业。
第二，在高中阶段，强调要“紧密结合经济社会发展需求和残疾人特点合理调整专业结构，为残疾学生提供更多选择”；在高等教育阶段，要将残疾人接受高等教育与加强其职业培训，提高其就业创业能力结合起来。也就是说，发展高中阶段和高等教育阶段的特殊教育时一定不能忽视职业教育，在学校设置和专业设置的比例上应该更多向职业教育方向倾斜。这种政策导向是符合我国社会发展对人才类型、结构的需要，也更符合残疾人融入社会的需要。
第三，发展非义务教育阶段特殊教育由政府主导、社会参与。非义务教育可以更多地吸引社会力量和民间资本的参与，公立、民办并举，实现加速发展。这样可以给残疾人及其家庭更多的选择，适应其不同层次的需求。
强化特殊教育教师专业发展
北京师范大学特殊教育系 王雁
特殊教育事业发展不但需要一大批规范化、标准化的特殊教育学校和具有接收残疾学生随班就读能力的普通学校，而且更需要建设一支数量充足、专业水平较高的特殊教育教师（以下简称“特教教师”）队伍。《特殊教育提升计划（2014—2016年）》（以下简称《提升计划》）要求建立健全特教教师专业标准体系、不断增强特教教师专业能力，多角度、全方位地为我国特教师资队伍建设提供强有力政策支持。这将为加快推进特殊教育师资队伍建设提供新的契机，对于提升特殊教育发展水平具有里程碑式意义。
一、完善特教教师专业结构
随着我国特殊教育事业发展，残疾儿童义务教育普及水平显著提高，已形成“特殊教育学校为骨干、随班就读为主体、送教上门为补充”的发展格局。特教教师队伍规模不断扩大，据教育部统计，截至2012年底，特殊教育学校教职工已达5.3万人，其中专任教师4.3万人。但从总体上看，仍有不少地方特殊教育学校教师、普通学校随班就读教师、康复专业人员编制标准缺失，从事特殊教育的教职工数量尚显不足、结构仍不完善。
为此，《提升计划》对特教教师的编制和结构提出针对性措施，要求各地“落实特殊教育学校开展正常教学和管理工作所需编制，配足配齐教职工”。“配足”指的是数量，“配齐”指的是类型，其中包括教学所需的各类学科教师，巡回指导教师、送教教师、康复类专业人员、残疾学生生活指导和管理人员等。这是从特殊教育学校教学、康复、管理工作的规律和特点提出的，再次强调特殊教育工作不仅需要像普通学校一样的学科教师，还需要普通学校没有的其他类型教师和专业人员。
二、构建特殊教育专业标准体系
建立特殊教育教师专业标准是特教教师专业发展、质量提升的关键。目前，我国缺少国家层面的特教教师专业标准，尚未建立特教教师专业证书制度，这些直接影响了特教教师准入政策的完善，影响了特殊教育课程教学改革。
《提升计划》提出四项举措：一是“制订特殊教育学校教师专业标准”，二是“研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗”，三是“推动地方确定随班就读教师、送教上门指导教师和康复训练人员等的岗位条件”，四是“将特殊教育相关内容纳入教师资格考试”。这些举措将进一步规范、促进特教教师专业发展，提高特殊教育专业水平。
三、加强特教教师专业能力培养培训
针对特教学校教师和普通学校随班就读教师专业能力总体水平偏低的问题，《提升计划》在加强特教师范专业建设和强化职中、职后培训方面做出了相关规定，提出“择优选择师范类院校和其他高校增设特殊教育专业”，“鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程”，“加大国家级教师培训计划殊教育教师培训的比重”，“采取集中培训和远程培训相结合的方式，逐级开展特殊教育教师全员培训和校长、骨干教师培训”，“加强普通学校随班就读、资源指导、送教上门等特殊教育教师培训”。这些要求将特教教师的职前专业培养、职中和职后专业培训系统整合，逐步形成专业发展路径，为特殊教育教师专业可持续发展进一步畅通了渠道。
四、提高特教教师待遇
据调查，特教教师目前的工资待遇与其工作强度和付出不成正比，在一定程度上影响了教师队伍的稳定和专业化水平的提升。针对这些问题，《提升计划》要求提高特教教师待遇，主要有三方面举措：一是全体特教教师的工资待遇方面，要求“全面落实国家规定的特殊教育津贴等特殊教育教师工资待遇倾斜政策”；二是随班就读教师的绩效考核方面，要求“对在普通学校承担残疾学生随班就读教学和管理工作的教师，在绩效考核中给予倾斜”；三是对送教上门教师的补贴方面，首次提出“各地要为送教教师和承担‘医教结合’实验的相关医务人员提供工作和交通补贴”政策。另外，《提升计划》对特教教师的职务（职称）评聘还做出专门要求，强调“教师职务（职称）评聘向特殊教育教师倾斜”。上述这些措施体现了国家对特教教师的高度关心，同时也将鼓励更多与特殊教育密切相关的其它领域的专业人士参与到特教工作中。
推进中国全纳教育发展
健全随班就读支持保障体系
北京师范大学特殊教育研究所
邓猛
《特殊教育提升计划（2014—2016年）》（以下简称《提升计划》）明确提出了“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”的目标。这个总体目标既表明我国特殊教育发展方向与国际特殊教育发展趋势的一致，同时要求继续推进随班就读工作，探索符合中国国情的全纳教育模式，使残疾儿童少年能够接受公平的教育，并平等参与社会生活。
一、随班就读是我国发展全纳教育的重要方式
全纳教育（也称为融合教育）是当今国际特殊教育发展的主要方向。全纳教育是基于教育公平的理念，倡导所有儿童都应该在普通学校接受高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育和服务。全纳教育远远超出了教育的范畴，是与社会所有的公民相关的事情，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。
我国上世纪80年代以来实施的随班就读是在全纳教育思想影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对残疾学生实施特殊教育的一种形式.它以较为经济、便捷的方式使残疾儿童少年就近就便接受义务教育。随班就读是西方全纳教育理念与我国特殊教育实际相结合的产物，是我国推进全纳教育的重要方式。在我国政府的支持下，近年来我国的随班就读工作取得了举世瞩目的成就。学龄残疾儿童获得了更多受教育机会，残疾儿童入学率大大提高，特殊教育体系也益完善，形成了以普通学校随班就读为主体、特殊教育学校为骨干、送教上门为补充的特殊教育结构体系。随班就读在转变社会观念、促进特教与普教融合等方面取得了丰硕成果。
二、推进随班就读工作是实现教育公平的重要途径
努力让各类残疾孩子都有机会到普通学校平等接受教育，是普及残疾儿童少年义务教育、实现教育公平目标、践行全纳教育理念的基本途径，是残疾儿童少年更好地适应社会、融入社会的重要内容，是我国构建和谐社会、推进社会文明进步的重大举措。
在国家层面的立法和文件方面，《残疾人保障法》《义务教育法》《残疾人教育条例》等对随班就读进行了规定，从法律上明确了随班就读是特殊教育发展格局的重要组成部分，要求“各级各类普通学要接收具有接受普通教育能力的残疾儿童少年入学”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调扩大随班就读规模，提高随班就读质量。《提升计划》提出“扩大普通学校随班就读规模，尽可能在普通学校安排残疾学生随班就读”。
在实践层面，我国大部分地区以县为单位实施了随班就读支持保障体系建设，巩固了以随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干的基本办学格局。近三年的数据显示，我国有一半多的残疾学生在普通学校随班就读。
三、完善随班就读支持保障体系是提升教育质量的关键
总体来说，我国随班就读工作离全纳教育的目标仍有一定的距离。残疾人受教育程度低的现状仍然没有得到根本的改变。残疾少年儿童教育仍然是普及初等教育最薄弱的环节。现行的教育体制受传统的精英教育模式影响比较大，残疾学生的特殊需要被忽略或拒绝的情况严重，出现了一定程度上的“随班就坐”与“随班混读”现象。
我国随班就读要坚持规模扩大和质量提升同步发展的思路，而提升随班就读质量关键在于建立完善随班就读支持保障体系。《提升计划》从我国普通学校随班就读工作的现状和存在的问题出发，围绕完善随班就读支持体系进行了明确的、较为全面的规定，具有较强的针对性与操作性，具体表现在以下几个方面：
在学校环境建设方面，《提升计划》提出“加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设，为残疾学生提供必要的学习和生活便利”，旨在通过硬件建设，使普通学校实施特殊教育具有较为专业的平台；
在经费保障方面，《提升计划》要求“随班就读、特教班和送教上门的义务教育阶段生均公用经费参照特殊学校标准进行”，即三年内实现每年6000元，此举在发展全纳教育，推进随班就读工作方面是一个很大的突破，将在很大程度上调动普通学校招收残疾孩子的积极性；
在教师队伍建设方面，《提升计划》规定“推动地方确定随班就读教师、送教上门指导教师和康复训练人员等的岗位条件”“鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力”“加强普通学校随班就读、资源指导、送教上门等特殊教育教师培训”，这些措施将有力改变以往特殊教育教师和普通教育教师各行其是的独立培养模式，缓解普通学校教师“普而不专”的问题。
在教育管理方面，《提升计划》指出“为确实不能到校就读的重度残疾儿童少年提供送教上门或远程教育等服务，并将其纳入学籍管理”“探索建立特殊教育学校与普通学校定期举行交流活动的制度，促进融合教育”，这将保障全纳教育环境中接受教育的残疾学生的权益，还能很好地实现“普特融合”的教育理念；
在教育教学方面，《提升计划》要求“改革教育教学方法。加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性”，这一举措将鼓励普通学校针对残疾学生进行个别化教学等的改革，满足学生多样化学习需求，让每个学生都能享受优质的教育，从而促进普通学校教学方式发生整体变革。
四、积极探索中国特色的全纳教育发展道路
全纳教育最终追求的是实现个人的尊严与社会的公平公正，它为世界各国制定特殊教育的政策提供了依据与动力，而随班就读是国际上实施全纳教育理念的主要形式。我国随班就读从关注入学率到关注质量提升、从初期的实用与无奈的选择到今天和谐社会背景下的主动追求和积极探索，说明我国正在努力与国际全纳教育理论与发展趋势相适应。
最后需要说明的是，尽管随班就读是国际社会的主流趋势，在残疾儿童少年公平接受教育方面发挥主体作用，但就我国具体国情和特殊教育发展现状而言，在今后相当长一段时期，特殊教育学校与普通学校随班就读这两种特殊教育安置形式还将处于齐头并进、相互支撑的发展态势，这就是具有中国特色的全纳教育发展道路。
全面提高特殊教育经费投入水平 田志磊
近日，国务院办公厅印发《特殊教育提升计划（2014-2016年）》（以下简称《提升计划》），这是贯彻落实党的十和十八届三中全会精神、深入推进《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的重要举措，其中提高特殊教育经费投入的一系列政策，将大大提升我国特殊教育的保障水平。
一、健全特殊教育服务保障机制意义重大
随着我国社会的文明进步，特殊教育日益受到重视。总体上看，新世纪以来我国特殊教育事业发展取得了长足进步。新修订的《义务教育法》《残疾人保障法》和《残疾人教育条例》进一步强化了政府发展特殊教育的责任，中西部特殊教育工程新建学校正在形成招生能力，特殊教育教师的特殊教育津贴基本得到保障，教学康复设备不断完善，残疾儿童普遍得到了资助，义务教育阶段普及率持续提高，高中和高等教育规模不断扩大。
在取得显著成绩的同时，也应当注意到，我国特殊教育发展水平不高、发展不平衡的问题依然存在。特殊教育学校办学条件不高，亟待改善；普通学校随班就读支持保障体系尚未建立，教育质量不高；特殊教育供求的结构性矛盾依然存在，不少多重、重度残疾儿童入学困难；特殊教育教师专业水平不足，无法满足特殊教育教学活动的需要；特殊教育学校的办学条件有待改善，其资源中心的作用尚未有效发挥。
我国特殊教育事业发展到了一个重要的关口，巩固已经取得的成就并推动进一步的改革发展，很大程度上取决于特殊教育服务保障机制的完善。因此，健全特殊教育服务保障机制成为当前和今后一个时期我国特殊教育事业发展改革的关键内容和重要支撑。
二、特殊教育经费投入上的四大政策亮点
《提升计划》强调要“加强条件保障。提高特殊教育学校生均预算内公用经费标准。建立健全覆盖全体残疾学生的资助体系。改善特殊教育办学条件，加强残疾学生学习和生活无障碍设施建设”。针对特殊教育发展中经费投入的问题，《提升计划》重点提出了四个政策亮点。
一是出台生均公用经费标准。《提升计划》提出“义务教育阶段特殊教育学校生均预算内公用经费标准要在三年内达到6000元，有条件的地区可进一步提高。目前标准高于6000元的地区不得下调。随班就读、特教班和送教上门的义务教育阶段生均公用经费参照上述标准执行”。这一标准把我国中西部地区特殊教育学校原有生均预算内公用经费标准提高了近5倍。同时，这一政策全面覆盖随班就读、特教班就读和送教上门的残疾学生，即覆盖到义务教育阶段全体残疾学生，将为多种形式发展特殊教育提供坚实的经费保障。从经费来源的角度讲，纳入义务教育保障机制，中央、地方按比例分担，将确保中西部地区这一政策的落实。二是提高资助水平。《提升计划》在坚持原有对义务教育阶段残疾学生“两免一补”的政策上，强调了“进一步提高补助水平”的要求，还专门针对残疾孩子家庭普遍困难的实际，特别提出“各地可根据实际对残疾学生提供交通费补助，纳入校车服务方案统筹解决”，这一政策将为残疾孩子接受义务教育提供新的经费支持。三是推进高中阶段免费教育。《提升计划》提出“完善非义务教育阶段残疾学生资助政策”。在我国还未实施高中免费教育的情况下，率先对高中阶段残疾学生实行免费教育，体现了国家对残疾学生的特殊关怀。四是整合多方资助资源。《提升计划》还进一步提出“各级财政支持的残疾人康复项目优先资助残疾儿童。安排一定比例的残疾人就业保障金，支持特殊教育学校开展劳动技能教育。中央专项彩票公益金继续支持特殊教育发展”的要求。
三、推进特殊教育发展的两个支撑项目
《提升计划》明确提出“加强特殊教育基础能力建设”。国家将加大投入，继续实施两个对特殊教育发展具有重要支撑、引领和带动作用的项目。
第一个项目是继续实施特殊教育学校建设项目。《提升计划》要求“合理布局，科学规划，支持残疾人中等职业学校和高等院校新建或改扩建一批急需的基础设施，扩大残疾人接受中、高等教育的规模”，进一步满足广大残疾青少年接受更高层次教育的需求，为他们进入社会就业、创业奠定基础。《提升计划》强调“支持高等学校特殊教育师范专业建设，扩建教学设施，提高特教教师培养培训能力”，这将扩大具有专业背景的特教教师数量，进一步提高特教教师的专业水平。为适应越来越多孤独症儿童的教育康复需求，《提升计划》也提出“鼓励有条件的地区试点建设孤独症儿童少年特殊教育学校（部）”。
第二个项目是继续实施改善特殊教育办学条件项目。《提升计划》提出“支持承担随班就读残疾学生较多的普通学校设立特殊教育资源教室（中心）”，进一步完善普通学校随班就读支持保障体系，为残疾学生在普通学校学习提供有一定质量的教育和康复训练。同时，要求“加大对薄弱特殊教育学校配备教育教学和康复设施的支持力度”，重点是支持中西部地区和东部困难地区办学条件较差、尚未达到国家标准的特殊教育学校，配备必要的教育教学、康复训练等仪器设备。此外，《提升计划》还提出在“医教结合”理念的引导下开展实验，探索教育与康复相结合的特殊教育模式。
四、建立多渠道的特殊教育经费来源机制
