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农村教师范文1
1农村教育环境及教育现状分析
1.1农村学校教育目标错位。在农村，升学教育的观念根深蒂固，升学是农村基础教育追求的唯一目标，教师为升学而教，学生为升学而学。并由此引发一系列其他问题：学生厌学、辍学；教师职业倦怠；新课改“穿新鞋走老路”；学校德育无暇顾及，学生以及社会道德水平下滑。
1.2农村教师队伍令人担忧。
1.2.1农村教师整体素质不高，结构不合理。教师专业化水平较低，教师教非所学、学非所教现象普遍，文凭学历与实际能力有较大差异，即便这样，农村教师队伍还存在“层层拔高”的情况，致使骨干教师缺乏，青黄不接。同时农村教师队伍结构不合理：年龄结构不合理，老化严重，后继乏人情形日益严峻；学科结构不合理，音乐、美术、体育、英语等科目教师缺编尤为严重，一些非考试科目基本上不开。
1.2.2农村教师队伍不稳。目前，农村教师队伍不稳定，尤其是农村骨干教师严重流失，已是不争的事实。由于经济收入较少、工作环境较差、子女入学及住房得不到解决等突出问题的影响，大量农村教师纷纷流向条件较好的城镇中小学校，这种不合理流动一方面使农村师资力量日趋薄弱，教学质量大幅下降。优秀教师的频繁流失造成农村学校教师队伍人心思动，不能安心于本职工作。不解决农村教师队伍稳定问题，城乡教育均衡发展，只能是空中楼阁。
1.3农村家庭教育的“无能”与“缺位”。对孩子的教育、情感的培养、性格的养成起着至关重要的作用，有时候甚至影响孩子的一生的家庭教育，在农村，由于农村家长自身素质不高，在教育子女方面，存在着教育方式简单粗暴等问题，具体表现在：管养不管教，教而不得法，重智轻德几个方面；更有部分农村家长，双双进城务工，将孩子留在农村，并托付给其他人代为照看，父母在家庭教育中的“淡出”使得留守儿童的教育问题变得日益突出。
1.4农村社会大环境对教育有不利影响。社会环境对农村教育的影响主要有两个方面：①当前在农村普遍流行的“上学无用论”影响在校生及其家长，使部分学生在失学的边缘徘徊；②农村许多营利性娱乐场所将黑手伸向了在校生，许多学习成绩原本优秀的学生因为迷恋网络游戏而导致成绩急剧下降，厌学、逃学以致最后辍学。家长、老师为此头疼却无计可施。
2解决农村教育现存问题的对策
上述问题不仅是教育问题，更是社会问题，需要学校、家庭、社会的共同努力，共同关爱、关注、关心农村教育，促进农村经济、社会的可持续发展。
2.1真正提高在职教师队伍的素质尤其是一线教师的工作满意度。今天的教师素质影响甚至决定着明天的学生素质，切实提高农村在职教师的的业务素质迫在眉睫。应深入调查一线教师在教育教学中的困惑，了解新课标实行过程中存在的真正问题，制订教师队伍建设的总体规划，明确教师队伍建设的目标和途径，使在职教师的培训工作具有针对性和实效性。教师对自身工作的满意度可直接影响教育教学工作的质量和效率。当前农村中小学教师职业发展途径的狭窄，激励机制的贫乏，使得这个非常重要的专业团体缺乏应有的生机与活力。因此应进一步提升农村教师的社会地位和专业地位，促使农村教师在工作中形成职业满意感，从而充分调动其工作的积极主动性与创造性。
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关键词：农村教育 农村教师 教师整体素质 教师专业化发展
一、农村教育与农村教师现状分析
笔者先引领大家看一组来自华东师范大学信息技术系的问卷调查的数据。
2004年6月开始，他们对农村教师专业发展的现状进行问卷抽样调查。此次问卷调查在湖北、贵州、甘肃、湖南、浙江、吉林、重庆、江西和山东等9个省共发放问卷1284份，回收问卷1186份，有效问卷995份。所有问卷调查获得的数据运用SPSS FORWINDOWS 13．0统计分析软件进行处理。笔者把他们的统计分析信息进行了整理。
1．农村教师的学历水平：农村小学具有大专以上学历的教师占54．8％，25．7％的农村教师仅具有中师及中专学历。
2．农村教师的教育思想观念：有14．8％的农村教师认为，教师的职责只是给学生传授知识和技能，忽视了知识经济时代对学生提出的新要求。
3．农村教师的专业知识水平：由于农村基础教育设施薄弱，仅19．7％的农村教师能够利用教育信息资源；28．2％的农村教师没有使用过网络教育资源，主要通过报刊杂志、书籍等获取教育信息，提高自己的专业水平。
4．农村教师的教育教学的现状：44．9％的农村教师最缺乏的教学技能是运用信息化手段进行教学的能力；27．2％的农村教师最缺乏的教学技能是根据教学目标设计相应教学策略的能力；14．3％的农村教师能根据教学需要设计、制作和使用多媒体课件；22．1％的农村教师能根据教学需要选择和使用他人制作的多媒体课件。但其中只有15．9％经常在教学实践中使用多媒体进行教学，40．3％仅在上公开课时使用多媒体进行教学。此外，49．5％的农村教师只能使用幻灯片和投影片来辅助自己的教学，还有24．9％的农村教师没有尝试过利用信息技术进行教学，仅凭借经验进行教学。
5．农村教师的从事教育科研的现状：51．6％的农村教师已经意识到教师应针对教学实践问题开展教育科研；17．2％的农村教师认为教师应帮助专家学者开展教育研究；18．2％的农村教师认为教师应寻找课题，；还有13．0％的农村教师并没有认识到反思和研究教学实践的重要作用，认为教师是否开展教育科研并不重要。18．3％的农村教师有自己的教育科研项目，但进展不大；28．3％的农村教师想搞教育科研，但不知如何下手。调查还发现，26．1％的农村教师缺乏发现问题、确定课题的能力。14．2％的农村教师缺乏查阅相关文献资料的能力，13．7％的农村教师缺乏整理和分析资料的能力，23．3％的农村教师缺乏通过观察、调查、访问、实验等方法收集资料的能力，22．7％的农村教师缺乏撰写研究报告或论文的能力。由此可见。由于农村教师的教育理论水平较低，缺乏开展教育科研所必需的教育科学研究方法，致使广大农村教师的教育科研一直在低水平上徘徊。
二、农村山区薄弱学校教师专业化发展的思考
我们不可否认，农村师资队伍的问题依然存在很多，农村中小学教师专业化发展整体状况堪忧。认真分析上述的现状调查，可以概括为以下突出问题：知识结构老化，观念陈旧；自我发展意识差；职后教育和培训机会少；缺乏职业发展的外部环境；教育评价影响专业发展的方向；专业发展缺乏行之有效的途径和策略；缺乏合理的师资输人与交流机制；培训制度亟待创新等。
以上问题严重束缚着农村教师队伍的专业成长与发展，进而成为制约农村教育改革与发展和新课改项利实施、推进的瓶颈。而寻找解决这些问题的方法、促进农村教师队伍的专业成长，对于进一步深化基础教育课程改革具有.十分重要的意义。正如专家们所说的一样：保障农村教师队伍的建设，既是农村教育的需要，也是开拓教师教育最广阔市场的战略之举。
无数事实证明。振兴农村的希望在教育，而振兴农村教育的希望在农村教师，教育的基础性、先导性、全局性在广大山区农村体现得十分具体。农村教育事关“科教兴国”战略的落实，农村教师事关教育改革与发展的大局。不从根本上解决山区农村教师队伍建设问题，农村教育的振兴，农村经济的振兴，农民的脱贫致富和文化程度的提高，农村精神文明建设等工作都难以奏效。由此可见，农村教师队伍的建设，农村教师整体素质的提升是当务之急。下面笔者将结合本地区，本校的实际，谈谈对促进农村山区薄弱学校教师专业化发展的几点思考。
三、农村薄弱学校教师专业化发展几点设想
1．搞活校级校本培训，提高校本教研的实效性，促进农村教师专业化发展
农村教师专业发展应立足于岗位实践的主动建构。校本培训是在具体的学校情境中进行的，以学校教育教学中实际存在的问题为研究对象，它弥补了培训机构进行集中培训所存在的远离具体实践情境的不足，有利于学用结合，学以致用，有利于加快教育理论向实践的转化，促进老师专业发展。教育部《关于实施中小学教师继续教育工程的意见》提出，各中小学校都要制订本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。
农村学校的实际决定了农村教师专业发展的途径。激活影响农村老师专业发展的内外因素，要求学校及有关部门关注教师的专业需求，调动教师参培兴趣，创设良好的老师发展氛围和有效激励机制，立体推进农村教师专业发展。
首先， 以教师的专业需求为导向。我们习惯片面强调教师服务于社会和学生的“蜡烛式”的工具性价值，相对忽视满足教师自身需要的本体价值，实际上，教师有着强烈的自我实现需求和内在发展动力。
农村老师普遍希望培训分层次进行，改变过去培训中“大一统”的局面，有针对性的开展培训，使处于不同专业发展层面的教师都能有所发展；不愿听纯理论讲座，特别欢迎学科教学专家在教学真实情景下理论联系实际的专业提升。我们常说把学习的主动权交给学生，那么校本培训是不是也应该从教师的角度考虑如何培训，以需求为导向，把老师的需求作为培训的出发点呢？在尊重教师自尊心，不打击他们培训积极性的情况下，将教师分为三个层次，即刚参加工作的新教师、一般教师、骨干教师。学校会同培训单位帮助不同专业发展阶段的教师制定专业发展计划，为他们提供相应的培训内容，这样培训的效果将会十分明显。
其次，以课堂教学案例为载体。教师的专业发展始终不可能离开课堂。过去，老师培训多采用讲授法的形式，离开了真实的课堂教学情景，理论与实践脱节，教师普遍反映很难把新课程的理念运用到日常课堂教学中，因为教学行为这种实践性知识难以通过别人的直接讲授而获得，只能在教学实践中发展和完善。因此培训中应多开展案例教学，深入挖掘校内培训资源，充分发挥骨干教师“传、帮、带”作用对优秀骨干教师的课堂教学进行组织观摩。这就能做到以课堂教学案例为载体，通过“在做中学”，提升教育理念与教学行为的结合度，促进理论向实践的转化。
转贴于 我们花大力气搞的公开课，因表演成分过多而使形式主义成风，已越来越受到人们诟病，正日渐脱离对日常课堂教学的指导意义。我们提倡教师之间彼此观摩教学，要求详细描写课堂所见情景，提出存在的问题以及解决问题的办法。如这个教学情景主要有哪些问题？教者采取了哪些措施？效果如何？我该如何做？然后整理形成课堂教学案例，在校内交流分享。
将个人备课与集体备课结合起来。个案形成后，交教研组集体讨论、研究、修改，形成案，用于教学，课后总结反思。如此集思广益，教学会更加理性。
第三，健全领导、督导机制。农村教师专业化是一项系统工程，不能仅仅当成教师个人的事情，要求学校及社会相关相关因子做出系统反应，使培训步入良性发展轨道，切实推动老师专业发展。学校要设有负责培训的机构，校长是校本培训的第一责任人，由教务主任、骨干教师组成校本培训领导小组，具体落实校本培训的开展。
依法治训，坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”原则，对积极培训的个人要给予肯定，形成一个爱学习的氛围，变培训的“外铄性”为“内发性”。实现由“要我学”到“我要学”转变的，使培训成为自觉行为。
2．现代远程教育：提高农村教师素质的快捷途径
教育大计，教师为本。全国1000多万名中小学教师特别是农村教师，其整体素质和专业化水平的高低是我国教育改革成败的关键所在。在基础教育教学改革不断深入、新课程标准全面实施的新的历史时期，农村中小学教师队伍正面临十分严峻的挑战。新一轮教育改革向农村教师提出三大挑战：挑战一，农村教师的教育理念必须更新；挑战二，农村教师的教学能力必须提升；挑战三，农村师生间的关系必须转变。要想在短期内对全国农村教师进行大规模、高水平、多层次、开放式的培训，提高农村和边远地区教师的学历、专业水平和整体素质，仅靠一般的培训模式是绝对不可能的。
现代远程教育能够突破地域和时空的局限，可以克服工学矛盾，快捷、高效地对农村教师进行培训。我们必须充分运用现代远程教育手段，对农村中小学教师大规模地开展高水平的现代远程教育，这是提高农村中小学教师专业化水平和整体素质的快捷途径。
因为，现代远程教育跟传统教育相比，具有以下一些优势：
开放的优势
现代远程教育是“无校园、无定所、无教室”的社会教育，其学习对象、学习内容、学习时间、学习场所、教育资源、教育环境、教学途径、教学形式均是开放的。
面广量大的优势
以广播、电视、计算机网络等传播渠道和文字、声像制品等载体开展中小学教师现代远程教育，是实现大容量、广覆盖、跨越式发展农村中小学教师培训的有效途径。
快捷便利的优势
利用现代教育技术手段能够及时、快捷、准确地把知识和技术传递给农村中小学教师。教师无需离校、离岗，以最便利和经济的途径获得知识、技术和能力。
机会均等的优势
目前，我国农村特别是偏远贫困地区，由于经济不发达，教育资源匮乏，使很多人失去了接受培训学习的机会。现代远程教育通过重组教育资源，能为广大农村中小学教师提供均等的学习机会和条件，促进教育均衡发展。学习媒体先进性的优势现代远程教育以计算机信息网络为平台，使学习信息呈现数字化，教学媒体交互化，教材编制软件化，教学过程智能化，教学媒体操作的简便化，教学传播的网络化、多媒体化等，具有无可比拟的先进性。
总之，现代远程教育信息的多样性和交互性、资源的共享性、内容的丰富性、教学方式的灵活性、教学系统的开放性、教学手段和学习材料的先进性、学习模式和学习进程的民主性、学习环境的优越性和趣味性、学习效率的快捷性等特征，特别适合农村中小学教师学习的需要。
3．借助“小班化教育”平台，提高教师的教育教学理论水平
干部、教师是学校搞好小班化教育的关键，他直接影响着小班化教育实施的质量。搞好小班化教育没有成功的经验可搬，也没有现成的教育教学模式可供移植，靠先进的教育理念，靠集思广益、大胆创新。为确保小班教育的顺利进行，学校以《主体教育论》、《马克思的人学思想》，特别是陶行知先生的教育思想为指导，认真学习研究《洞头县城关小学实施小班化教育实验的课题研究方案》，并在全校对教师进行了滚动式培训。组织干部、教师举办教育新理念讲座，从实验方案学起，带领教师赴洞头县兄弟校考察、学习。学校也定期召开交流总结会推广典型经验。增强了教师搞好小班实验的责任感和使命感，教师的教育观念和教育行为也发生了很大的变化。有效地提高了教师的研究水平和实践能力保证了小班化教育实验的质量。
一段时间的小班化教育的实施，教师的理论水平和专业化素质都有了不同程度的提高，涌现出一支能够利用小班化教育优势提高教育教学质量的师资队伍。在校里进行的课堂教学课例、案例以及班队会等评优活动中，教师表现良好。
小班化教育的实施最大的受益者是学生，与此同时也促进了教师的提高和学校的发展。我们要牢牢地抓住这个契机，办好小班化教育，办好人民满意的学校。同时也借助小班化教育这一平台，提高教师的教育教学理论水平，促进农村教师的专业化发展。
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【关键词】农村教师绩效管理对策
1.绩效考核在学校人力资源管理中的重要意义
党的十七大已将科学发展观写入。学校落实科学发展观，关键是人才培养的提高，而培养质量的提高，必须建立一支过硬件的教师队伍。各教育部门、学校十分关注和重视绩效管理，并把它作为提高教师质量的一种重要手段。其教师个体素质的高低和整体水平的强弱，直接关系到办学水平的优劣，教师绩效的考核是学校人力资源管理工作的重要内容及基础性工作。教师绩效考核管理主要体现在，组织的整体运作效率和价值创造依赖于各部门、各成员的绩效表现，同时绩效考核的结果在教师的岗位设置、培训开发、薪酬发放、晋升选拔等方面也有重要的指导意义。《湖北省义务教育阶段学校教职工绩效考核工作实施意见（试行）》指出从2009年实施绩效工资，建立完善的绩效考核评价体系，充分调动广大教职工奉献教育的积极性，各区教育局根据省厅文件精神制定了义务教育阶段教职工绩效考核工资考核的实施意见，区局要求各校在拿出符合自己校情的绩效考核方案，各校根据考核结果兑现绩效工资，在整个绩效管理考核过程中暴露了许多问题，出现了结果与目标偏离轨道的情况，绩效工资的发放未能达到应该收到的效能。
2.农村教师绩效考核现状及存在的问题
2.1对教师绩效考核认识不足。教师绩效考核结果作为绩效工资分配的主要依据，并作为岗位聘用、职务晋升、培养培训和表彰奖励等方面的重要依据。因此绩效考核是学校绩效管理的有效前提，是优化学校人力资源配置与管理的有效前提，对教职工如果没有完整的绩效考核方案及办法加以考核的话，那么这项工作就无从做起，更谈不上人力资源管理的效能和效益，笔者发现很多农村中学的领导班子轻视此项工作，领导对绩效考核不重视，精力都放在完成单位的工作任务上，只是在年底的时候随便组织起一个考核小组，根本无视考核的质量，只是草草的从网上下载参考，制定了笼统的提纲性质的考核方案，在实际中也无法执行，还是回归到了非规范化的管理轨道上来。还有部分学校考核方案坚持过去平均主义的考核方案，结果是教师绩效工资平均化，大锅饭重演，失去了绩效考核的意义所在，未能体现绩效考核的真正目的和原则，而其他部分学校做的就很好，充分利用绩效管理这个手段为契机，优化学校管理模式，彻底打破平均主义真正体现优绩优酬原则，达到了人力资源管理的真正目标。
2.2部分学校绩效考核体系与程序不完善。具体表现在：
2.2.1绩效管理系统性不强。现代绩效管理理论认为，绩效管理是一个完整的系统，由绩效计划、绩效实施与管理、绩效考核管理、绩效反馈四个部分组成，这四个部分是环环相扣，缺一不可。而在一些事业单位，简单地把绩效考核管理当成了绩效管理，缺少绩效计划、绩效实施管理、绩效反馈等环节。比如某区去年实施绩效工资考核中紧紧围绕了绩效考核，大部分学校都忽视了其他几个环节，比如忽视了绩效计划、绩效反馈意见等环节，从而降低了绩效管理的后续作用。
2.2.2绩效指标体系分解不全。绩效管理的一个重要环节就是绩效指标的层层分解。根据单位的战略目标和经营目标，明确各部门的工作职责和考核目标，在将职责和目标合理分解到每个职工身上，环环相扣，层层落实。这样，只要所有职工的绩效目标实现了，部门目标就可以实现，单位目标也就实现了。教育局紧紧考核了校长，很多学校紧紧考核了教师个人，汇总了教师个人得分，而忽视了对学校中间阶层的考核管理，比如很多学校就忽视了对年级组、教研组、教务处，总务处、团支部、班主任、备课组组长等中间阶层的考核，没有分解绩效考核指标体系，没有实现绩效考核的全面化。
2.2.3绩效考核流程过于单一、不量化、不细化流于形式。教师参与度不够，误认为是一种惩罚性考核；评价者认识不足出现了偏差；学校绩效考核管理中，教师在绩效计划、衡量标准考核办法等方面参与不足，让教师觉得绩效考核是一种监督和惩罚的手段。绩效管理指标的制定过程往往是上级下达的绩效管理指标，少数学校紧紧以领导者的身份下发学校考核小组的文件，事先也没有征求教师的意见，考核后的结果也没有公示，好像给教师分配福利一样的专制，让教职工有不民主不平等的感觉和逆反心理，所以导致很多学校在绩效考核、绩效测评、绩效兑现的环节上导致教师与学校考核小组对抗，教职工意见很大，这样就大大降低了绩效管理的积极作用，扩大了消极作用；在过去的工作实际中，对教师特别是对具体参与绩效考评的中层管理人员缺乏必要的绩效管理知识培训和辅导。绩效考评不仅取决于评价系统本身的科学性与可靠性，还取决于评价者的评价能力，评价者的任何主观失误或对评价指标和评价标准的认识误差都会在很大程度上影响评价的准确性，进而影响人力资源管理其它环节的有效性，很多绩效考核都是由学校中层领导参加考评的，部分领导执行考评时由于没有对考核制度与办法进行深入的了解导致的偏差；还有绩效考核方法过于单一，缺乏量化细化，目前，还有许多学校使用更传统的“得分”，然后加权平均作为最终结果，这种方法虽然简单，这对评估结果的可靠性和有效性是一个大问题，采用过于简单的方法来进行绩效考核，考核的可靠性和有效性必然受到不利影响，导致考核流于形式。
2.3绩效考核存在的问题带来的后果。
2.3.1严重影响评估工作效果，使得绩效考核工作流于形式，让学校无法了解的员工的实际情况，由此容易导致错误的决策。不利于科学管理；
2.3.2真实性受到质疑，影响绩效考核的客观公正性，也很容易形成教师曲解绩效的作用，不利于调动员工的积极性和创造性，随着绩效工资的逐步实施，随着学校人事制度的改革，岗位设置与管理的规范化，绩效管理中常见的一些问题都逐步得到了解决；
2.3.3让能者、勤者没得公正的待遇与认可，让平者、懒者留下了可乘之机，造成矛盾的根源。
3.改进农村教师绩效考核的体系及对策
针对学校的特殊性，结合本区的实际情况，我认为，可以采取以下措施完善绩效管理绩效考核体系与对策：
3.1教师绩效考核应该遵循科学的考评原则。
3.1.1尊重规律，以人为本。尊重教育规律，尊重教育人才成长规律。坚持教育以育人为本，以学生为主体；办学以人才为本，以教师为主体。教师绩效考核与其他事业单位相比有自己的规律和独特性，要落实科学发展观的以人为本的理念，实现教育为本的方针；
3.1.2以德为先，注重实绩。坚持德才兼备、以德为先，把师德放在首位；注重教职工履行岗位职责的实际表现和贡献。师德建设关系到教育领域的行风建设，关系到教育系统形象问题。根据教师遵守《中小学教师职业道德规范》情况，采取由教师自评和学校考评相结合的方式进行考核；
3.1.3激励先进，促进发展。建立竞争激励机制，鼓励教师全身心投入工作，引导他们不断提高自身素质和教书育人、管理育人、服务育人的能力。教学质量是农村学校的生命线，希望线。而提高教学质量的关键在于学校能否充分调动学校教师工作积极性，而提高教师的工作积极性的关键在于能否真正实现绩效考评，体现优绩优酬，多劳多得，并坚持向骨干教师、一线教师做出突出成绩的教师倾斜；
3.1.4客观公正，简便易行。坚持实事求是、民主公开，科学合理、程序规范，讲求实效、力戒繁琐。上文提及的一些问题与违背此项原则有关，由此导致绩效考核失灵，在绩效考核中，尤其要做到公开、公正、公示，考评细则简便易行，便于操作，便于考核小组量化成分值。
3.2建立完善的绩效考核方案。绩效考核还可与学校的年终考核有机的结合起来，还根据各部门、岗位的具体情况，把“德、能、勤、绩、廉”这些指标进行量化和个性化，使得考核指标具有更好的科学性和可测性，领导结合我校实际情况和“德、能、勤、绩、廉”五项大指标制定了一系列便于绩效考核的方案细则和考核管理制度，比如班主任工作的考核，我校建立科学的方案，其工作量按照本校本学段教师基本工作量的50%核定，并可根据实际工作考核情况适当浮动。考核班主任可以采取学校和学生评议相结合的方式，参照附表1或附表2内容执行。
在具体兑现绩效工资时，我校绩效工资分配方案如下：教师绩效考核包括师德考核与履职考核两部分，共设100分，其中师德占10分，履职占90分，对本校教育教学突出的教师可设奖励分。
还制作了教师绩效考评分数统计表格，以便计算每一位教师的绩效得分，结合教师每月考核情况，汇总教师学期考核结果，结合教师学期考核结果汇总年度考核结果，操作起来也简便易行。我校去年绩效考核平稳有序，收到了应有的考核效果。
3.3建立月考核与学期或学年考核相结合的考核制度。每月评估的评估工作重在平时，并逐渐积累形成的整体材料，并为一学期、一学年评估提供更详细的基础资料。日常和定期评估相结合的综合考核方法，克服了年度评估的“近因效应”，形成更为长期的影响力，以便更准确地评估教师的工作业绩，这样教职工更为能接受，避免了因教职工因自己的错觉感知与考核人员发生不必要的误解与冲突；让被考核的教职工口服心服；比如我曾经工作过的学校就建立了对教师的月考核制度，考核的历程主要由教务处来完成，对每月教师的出勤情况、工作表现、工作成效一一公布，不足之处再加以改进，这种更加重视工作过程的月考核收到的效果远远超过学末考核的办法。
3.4建立完善的教师考核程序。
3.4.1个人自评。教师按照考核内容和岗位职责的要求进行个人自评，填写相关表册并在一定范围内述职。
3.4.2民主测评。根据教师岗位特点，在学科组、年级组等一定范围内进行民主测评，并以问卷调查等方式听取学生、家长或社区代表的意见。民主测评结果应作为教师师德考核的直接依据。
3.4.3组织考核。在个人自评和民主测评的基础上，结合学科组、年级组、备课组等相关部门评议情况，由学校考核小组对照教师考核相关要求进行考核并确定其考核等次。
3.4.4结果告知。考核结果应在校内进行公示，公示期一般为5个工作日。教师对考核结果有不同意见的，可以通过正当渠道向学校考核小组提出。
3.4.5审核确定。教职工绩效考核结果由学校拟定后，报送上级教育行政部门审核确定。教职工对考核结果如有不同意见，可以通过正常渠道向学校考核小组和上级教育行政主管部门申诉。
3.4.6档案记录。义务教育学校要建立健全教师绩效考核档案，绩效考核情况和结果须记入教职工个人档案。
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一、培训模式
“提升培训”在实施过程中构建了以促进教师专业发展为指导思想，以受训学员为中心，以解决教师教学真实问题为目的，以互动交流和协作学习为途径的农村中小学教师远程培训模式。该模式涵盖了培训起航、培训实施、培训评价三大部分。培训起航是训前准备阶段，主要是在完成报名、选课、分班的基础上，开展破冰之旅，帮助学员熟悉培训平台、教师及具体培训要求、任务等，为后续学习奠定认识、技术和情感基础。培训实施主要基于平成，包括以视频为主的引领培训、以课例为主的观摩培训和以应用为主的实践培训三个有机部分。实施过程中，学员在专家引领下，通过学习、观摩、实践进行问题解决型的研修。培训评价贯穿于整个培训过程且评价主体呈现多元化特点，包括学员自评、小组互评和专家评价等。下面重点介绍培训实施阶段：
（一）以视频为主的引领培训“看”和“听”是我们获取信息的主要途径，“以视频为主的引领培训”通过视频讲授并辅以拓展材料和典型案例来达到引领教学的目的，教师处于主导地位。“提升培训”的四门综合素质课均包括课程内容、主题辩论、课程作业、学习体会四个板块，构成了本阶段的活动序列。该阶段的学习任务由教师布置。学员在完成课程视频学习的基础上，还需参与主题辩论、完成课程作业并撰写学习体会。主题辩论板块是进行师生、生生交互的园地，最大限度地调动了学员的学习积极性，有助于实现学员对知识意义的建构。学员在观看视频的过程中还可以随时就相关问题在视频评论区进行评论。学员们畅所欲言，逐渐形成一种轻松愉悦的气氛，在这种氛围中既有分享又有碰撞，增强了学习效果，同时也减轻了学员在线自主学习的孤独感。对于学员的课程作业和学习体会，课程辅导教师会及时批阅，给予反馈。同时，学员还可以阅览其他学员的作业和体会，引发思想的共鸣或碰撞。“以视频为主的引领培训”侧重于对学员进行间接经验传授，目的是高效率提高学员综合素质，最大化发挥引领示范作用，为受训教师专业化发展进行理论奠基。
（二）以课例为主的观摩培训胡小勇经调研发现“通过案例探讨的网络课程学习”受到学员普遍欢迎（52.1%），高达97.1%的学员认为网络课程最需要提供的是典型案例，其次是网络课件（82.8%），再次是文献资料（69.4%），再接着是背景知识（54.9%）和网站链接（52.5%）。[2]不管从问卷调查，还是从学员填写的意见和建议来看，学员普遍反映需要增加一些典型的教学案例、专家对课例的点评等等。[3]因此在课程建设时应围绕网络课程目标，结合课程的类型定位和教法学法，对课程内容和媒体资源进行系统的教学设计[4]，注重理论、技能、实用案例相结合，从而提高学员观摩、评析、模仿和借鉴的能力。“以课例为主的观摩培训”是“提升培训”学科课的主流培训实施模式。学员通过观摩课例获得“观察的经验”，一种半具体化、半抽象化的模象直观，它在将现实的感觉事物一般化的过程中起到有力的媒介作用。学员观摩到的是与自身教学密切相关、高度相似的场景，因此学员为了解决实际教学或工作的问题会主动发现问题、寻求资源、建构知识。学科课是以问题为中心、以案例为载体的专题型、小模块形式呈现的，通过课例观摩与评析，让学员明确学科教学设计标准，掌握学科听课与评课方法，以及相关教学策略和教学方法，研讨学科教学问题，汲取优秀教学经验，反思自身课堂教学实践，提高学科教学水平，促进教师专业发展。首先，学习指南部分给出一段导学视频，由专家系统讲解怎样听课评课，给学员一个完整的概念。在学员深入了解了听课、评课的方法后，平台给出课程学习目标、学习安排以及学前思考，让学员带着目标、问题去观摩授课和说课视频。学员观摩课例以真实问题作为起点，观摩后进行反思、评析，并完成在线作业。在观摩和评析的基础上，培训辅导教师组织学员开展主题讨论并撰写心得体会，继而学员之间进行交流与分享。
（三）以应用为主的实践培训“以应用为主的实践培训”是让学员通过实战演练获得“做的经验”，也就是直接经验。在尝试和体验中学习，呼应了信息时代对学习的新理解。教师培训旨在改造教师的实践，提高教师的教育教学能力和水平，促进教师专业发展。针对传统教师远程培训普遍存在的内容与实践脱离、偏重知识传递、轻视教师经验和知识结构重新优化的情况，“提升培训”在设计实施中着重考虑培训的实操性，将“用”贯穿于始终。首先，教师远程培训并不脱产，而是在工作中学习，这便于结合工作中的问题进行探究学习；其次，学员学习的同时开展网上教学研究，有利于在交流互动的过程中发现和解决自身教学的现实问题；最后，培训更是将阵地由线上转移到线下，受训教师以观摩课和汇报的形式把学习成果展示给大家，专家给予点评并指出学员的优点和不足，帮助学员更快进步，以达到使受训教师真正理解、掌握和应用培训内容的目的。“以应用为主的实践培训”是教师远程培训效果落地的重要环节，其组织工作主要由当地教师培训机构（如教师进修学校）或学员所在学校组织。北京师范大学黄怀荣教授提出，学习的发生应当满足五个条件，即以真实问题为起点，以学习兴趣为动力，以学习活动的体验为外显行为，以分析性思考为内隐行为，以指导、反馈为外部支持[5]，教师远程培训也不例外。在整个培训活动中，应主要采用参与式培训方式，也就是以学员的积极参与和亲身体验为目的。培训活动的环节主要是由提出问题、学员参与活动、对活动进行反思等构成。[6]从以上分析可以发现“，提升培训”的实施过程，通过综合不同的学习途径和方法，整合接受学习和发现学习，有效地促进了教师在线学习的真实发生，实现了教师“研训用”相统一。
二、支持服务模式
完善的支持服务对于保证教师远程培训质量具有重要意义。奥蒙德•辛普森从广义上概括地将学习支持服务分为教学支持服务和非教学支持服务两部分。[7]前者注重认知方面的支持，后者偏重于情感和管理方面的支持。由于教学支持服务主要由培训专家及辅导教师提供，服务内容直接融入培训教学过程，在培训模式中已述及，这部分我们重点阐述非教学支持服务。“提升培训”非教学支持服务从途径出发可分为以下三类：
（一）基于平台的支持服务“提升培训”平台通过社区交流方式建立以学员为中心的学习共同体，并提供基于共同体的支持服务。平台将学员账号与个人识别信息（如身份证号码）绑定，建立教师终身学习档案并面向学员提供终身服务，管理每位学员的参训记录和成绩档案，为学员提供海量免费资源以及相应的检索、收藏、下载、上传、分享等服务功能。此外，培训平台还通过学员在线活动积分管理机制，搭建了教学资源共享与交换平台，创新了资源共享模式。这些服务关注教师专业成长，缓解教师职业倦怠，有效加强了对教师的人文关怀，在提高培训效果的同时亦提升了教师的幸福感。
（二）基于手机等通讯工具的支持服务“提升培训”开通了客服热线电话、服务邮箱、平台在线客服、QQ群服务及服务论坛等多种远程支持服务的渠道，实现了7×12小时的在岗服务制度和7×24小时的电话支持服务，并建立了前端服务首问负责制和8小时内问题解答制度，以满足学员、辅导教师、班主任和相关区域教辅专员的咨询、互动需要。培训过程中，项目组还向学员发送提醒短信进行督学，并电话回访学员的学习情况，给予学员持续关注。
（三）直接面对面的支持服务面对面的支持服务主要由地方培训机构（通常是县级教师进修学校）提供。在培训准备阶段，教师进修学校负责动员中小学教师参加培训并组织参训教师进行网上报名、注册及选课；在培训过程中，教师进修学校负责通知并组织学员集体参加视频答疑、集中辅导、线下研讨和其他线下活动；在培训后，教师进修学校组织安排学员开展观摩课或学习汇报，与培训专家面对面交流。教师远程培训的支持服务建设是一个动态过程，需要从学员的角度出发，多渠道全方位开展，充分体现以人为本的原则，更好地帮助学员有效地利用资源，实现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维学习目标。
三、培训效果分析
基于所构建的教师远程培训模式及支持服务，“提升培训”取得了显著效果。本研究分别对学员培训课程的参与率、交互层次和深度以及培训满意度进行测量，以全面获悉学员对培训的感受。
（一）参与率分析2012年，“提升培训”共开展在线主题讨论772次，其中课程首席专家组织全体学员参与的主题讨论50次，辅导教师组织722次。学员参与总量达438564人次，发帖总数达1008697条，是2011年全国业内平均水平的2.7倍。另一项调查显示，截至2013年1月24日，项目在全省有45966人完成培训，观看视频89931560分钟（人均1956.48分钟，32.61小时），完成作业331841份（人均7.22份），撰写学习体会237845篇（人均5.17篇），互动发帖总量2099179条（人均45.7条）。此外，63.7%的学员在培训中使用了“备课资源库”，97.31%的学员使用了“幸福家园”社区，有效促进了培训与教学、研究的进一步发展与融合。这些数据表明大部分学员对培训产生了浓厚兴趣，激发了学习热情，参与度极高。
（二）交互层次和深度分析参与度能够表明学员是否顺利完成了培训任务，但对培训过程的互动深度无从知晓。交互能够提升学习动力，提高学习参与程度，促进思考过程的深入和保持。“提升培训”中学员互动主要集中于视频留言区、主题讨论区、个性空间话题区以及互动论坛四个部分。我们随机从这四部分中选取讨论的帖子，参照西南大学教育科学研究所对研修网“知行中国”项目互动效果分析模型[8]，从互动层次和互动内容深度两方面对交互进行分析。1.互动层次统计经统计，“提升培训”学员的整体互动层次较高，其中主题讨论、个性空间话题是最受学员欢迎的交互形式，半数以上互动层次在3层以上。其中，视频评论区以浅层互动为主，中度互动次之，这可能是学员并不习惯在视频评论区交流讨论的原因，该区域互动情况差异较大，其中一段公共课视频评论数达221653条，人均留言达到4.1条之多。主题讨论区是辅导教师、课程专家引导学员针对课程内容交流互动的主要方式，55.00%达到了深度互动，23.33%为中层互动。个性空间话题是学员个人发起的，针对培训或教学工作中的问题与其他学员共同探讨交流的区域，该区域48.00%为深层互动，20.67%为中层互动，31.33%为浅层互动。可见，学员与学员之间的共鸣很多，这主要是培训对象在教学中通常面临相似问题并对问题解决期望值高的原因，辅导教师适时、适度的指导，积极地参与对有效解决学员问题十分必要。互动论坛是学员获取各种动态信息、非正式知识的区域，便于学员自由沟通和辩论，互动层次较低，60.00%为浅层互动，22.33%为中层互动，只有17.67%为深层互动。2.互动内容深度分析依据互动内容深度的评价标准，我们将视频评论区、主题讨论区、个性空间话题和互动论坛主题帖进行处理后发现：互动层数在二层以上的回复中绝大多数达到了中度互动。当作者提出的观点既具有实践意义，又能引起学员深思时，往往能引起共鸣，吸引回复。而访客具有深度的回复，往往又能引起其他访者或作者本身的再思考，这就形成了就某话题的深度互动，实现了持续、动态、渐进的信息循环。这时，辅导教师对讨论活动深层次的引导、总结，将对学员的深度互动起到画龙点睛的作用，使学员的认知程度提升到更高水平。
（三）满意度分析根据问卷统计，97.21%的学员对培训的课程、教学活动、组织管理、平台功能、收获等方面表示认可，90.83%的学员给予了好评。其中，学员对培训教学活动的认可度最高（98.01%），对平台功能的认可度最低（95.93%）；对学习收获的好评率最高（93.50%），对组织管理的好评率最低（89.42%）。从各地的学员座谈会和学员的网络回帖、论坛内容看，学员对“华师培训网”的专业服务精神以及教学团队都非常满意。而且，调查中大多数学员表示会在培训结束后继续登录平台，参加各种在线活动或使用相关功能，以帮助实现自身的终身学习。
四、结论与展望
农村教师范文5
摘要：20世纪70年代末80年代初以来，教师的流动现象开始成为社会热点问题之一，这其中尤其以农村教师的流动现象尤为明显。在我国，伴随农村市场经济的飞速发展，对农村人口的知识水平提出了更高、更新的要求，因此，研究农村知识水平助推手的农村教师的流动问题具有重要意义。
基于农村素质教育发展和经济发展的需要，笔者从需要层次理论的视角，运用调查研究法，选取岳阳市湘阴县的八所高中的教师为研究对象，开展调查研究。首先，针对调查数据和访谈结果，分析了现阶段农村教师持续向外流动的问题及原因。调查分析表明，大部分教师的流动是由于教师政策的地区差异而形成的。在此基础上，本研究提出以下三方面的对策与建议：提起有关部门高度的高度重视；创造环境，打破教师地域收入差异的不平衡；鼓励教师树立扎根贫困、偏远地区的奉献精神。事实上，改变农村教师流动问题不是一朝一夕的事情，而是一个长期、复杂、动态生成的过程。而通过改变教师政策的地区差异，将有促于缓解农村教师的流动问题。
研究发现，农村教师的合理流动，有助于教育资源的合理配置；有助于教师自我价值的实现；有助于竞争机制的形成；有助于管理水平的提高；有助于有关部门对教育的进一步重视。
关键词：农村教师；流动
一、研究的背景与意义
1、经济大环境：20世纪90年代开始，随着我国改革开放步伐的不断加快，人口流动逐步迈入一个新的阶段，大量的农村劳动力以各种形式流向城市，农村教师的流动在某种程度上，只是市场经济引发的庞大人口流动的一个缩影。
2、政策的地域差异：由于地区经济的差异，使各地区教师待遇政策和管理政策呈现出较大的差异，主要体现在：城市教师收入高于农村教师收入；城市教师的福利待遇优于农村教师；农村教师工作负担重于城市教师。
3、教师价值观的转变：改革开放以来，社会大环境的转变，迎来了人们观念上的转变，一大批的教师以下海经商、兼职或者向其他行业转流等等形式广泛的参与到市场上经济蓬勃发展的大潮。教师的价值观念的变迁主要体现在：突出职业追求，淡化事业追求；突出功利追求，淡化功名追求；突出个人追求，淡化社会追求。
二、理论基础
根据美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家，人本主义心理学的主要发起人马斯洛于20世纪中期提出的著名的需要层次理论，我们知道人的五种需要：生理安全需要、安全需要、社会需要、尊重需要、自我实现需要是逐级由低层次向高层次发展的。由这个理论可以看出，教师的流动都有其客观必要性。这几年，社会也开始越来越多的关注教师职业幸福感的满足问题。
三、农村教师流动的现状
总体上来说，目前我国农村教师流动的整体趋势，从方向上：由边远落后地区向经济文化发达的地区流动；由工作条件差、收入低的地区流向工作条件好、福利待遇高的地区流动；由县城流向省会城市；由一般学校流向重点学校；由周边地区向城市流动的趋势。从流动的性别结构上：整体上男性教师的流动性大于女教师的流动性，但女教师的流动人数也逐渐呈现出上升的趋势。笔者所在的湖南省岳阳市湘阴县就呈现出这样的状况，周边农村的教师通过各种途径：比如公考、或者随配偶迁移等方式，持续不断的流向县城，或者长沙市。在这个过程中，一个隐含的现象就是：优秀教师和骨干教师呈现出流动更频繁的趋势。
农村教师范文6
到农村学校支教，顾名思义，就是城市教师支援农村中小学校的教育教学工作。这应该是一种美德，一种能力，一种值得赞扬与肯定的行为。但如今，福建莆田市涵江区却把到农村学校支教变成了一种惩罚违纪违规教师的方式，实在滑稽可笑。笑过之后，更让人深思。
师德是条高压线，谁碰了都要付出代价，教师违反规定从事有偿补课，应当从严查处，这是毋庸置疑的。记过处分、年度考核定为不合格、通报批评、调离工作岗位等等，只要是依法依规处理，当然都很有必要。但是，把“责令涉事教师到农村学校支教两年”也当作处罚的一部分，看了实在让人心里不是滋味。
姑且不论被罚教师抱着怎样的态度去农村学校“支教”，日后能不能坚守岗位，痛改前非。单就这种处罚而言，就能看出其中明显带着歧视农村学校的意味，这既是对“支教”一词的亵渎，也是对农村教师的不尊重。
面对这样的处罚方式，农村教师会怎么想？农村学生会怎么看？如此“杀鸡儆猴”，无非就是想告诉其他教师，守纪的留在城市，违规的“发配”农村，明显有贬低农村教师之嫌，带有看不起农村教师的偏见在里面。
试问，师德不高、违纪违规的教师就可以调到农村学校任教，难道农村学校就是这类教师的“收容所”？农村学校就比城镇学校低一等，什么教师都可以来教？这让农村教师情何以堪！
多年来，我国城乡教育发展不均衡，这对农村孩子来说就已经很不公平，如今还让师德有瑕疵、违纪违规的教师来教农村的孩子，再美其名曰什么“支教”，都是极不合理的。这不是雪中送炭，而是雪上加霜。
农村教师，是一个甘守清贫、默默奉献的群体，应当得到全社会的认可与尊重。在当前大力改善农村教育环境，提高农村教师待遇与地位的形势之下，福建莆田市涵江区把违规有偿补课教师“发配”到农村学校的做法，有违社会主流价值观，实在应当深刻反省。
