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关键词 德育模式本质分类现代建构
改革开放30多年来，伴随着科技进步和经济社会发展对道德及德育的客观需要与强烈呼唤，德育模式已经成为我国德育研究的一个热点领域，德育模式的理论研究成果不断涌现，德育模式的实践形态层出不穷。德育模式作为德育活动的基本因素之一，上承抽象的德育理论，下启具体的德育实践，它不仅是德育理论的范型化与实践化，而且也是具体德育经验的概括化与程序化，是联结德育理论和德育实践的纽带与桥梁。但从已有德育模式的研究成果来看，德育模式的概念界定仍众说纷纭、莫衷一是，德育模式的实践形态仍过于繁杂、缺乏系统，德育模式的现代建构仍囿于传统、方向不明，这势必影响德育模式自身作用及功能的充分发挥，制约德育活动科学性和实效性的提升。为此，必须厘清德育模式的本质内涵，明晰德育模式的类型划分，把握德育模式现代建构的对策趋向。
一、德育模式的本质内涵
德育模式的概念界定，是德育模式研究的基本逻辑起点。我国学者从不同角度对之进行了深入的分析和探究，其中比较有代表性的观点如下：杜爱森认为，所谓德育模式是指在一定德育思想理论指导下，经过长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略[1]。班华认为，德育模式其实就是一种教育模式，是运用“模式”研究法，对在德育现象中逐步形成的、相对稳定的、较为系统而具有典型意义的德育经验加以抽象化和结构化，使之形成特殊的理论形态，亦即在一定德育理念支配下，对德育过程及其组织方式、操作手段、评价机制等作出特征鲜明的简要表述[2]。黄向阳认为，德育模式实际上就是在德育实施过程中道德理论与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式[3]。郑航则认为，德育模式是指在一定德育理论或观念指导下，对品德培养过程及其组织学生、活动方式、操作程序、实施策略、评价机制等所进行的框架构想和方案设计[4]。从上述德育模式的概念界定可以看出：一方面，德育模式有别于德育方法和德育手段，德育方法和德育手段是构成德育模式的细节，是德育模式具体的智力操作范型，二者不在同一个层次上；另一方面，德育模式也有别于德育理论和德育理念，它不仅蕴涵了人们的德育思想观念和理想追求，而且还内涵着结构、程序、原则、方法、策略等实践要素。据此，笔者认为，所谓德育模式，是指建立在一定德育理念和德育理论基础上可以参照模仿的、具有操作性的结构性整体。具体而言，德育模式是在一定德育理念和德育理论指导下，德育的内容、方法、手段、途径等有机融合而成的比较稳固的程序及一整套策略体系。德育模式不仅可以表现为某种德育理论的简约化，运用简明解释或象征性符号反映其所依据的德育理论的本质特性，也还可以表现为对某些德育经验的总结、加工、抽象、概括与优化，是连接德育理论与德育实践的纽带和桥梁，能给德育实践者提供一整套可供参照、借鉴与操作的标准的德育式样。
作为一种既不同于德育理论又不同于德育实践的德育因素，德育模式一般具有以下几个突出特征：其一是操作性。在德育实践活动中，任何一种德育模式都不是空洞的理性思辨，而是能够参照模仿和实施运用的程序化、固定化的操作步骤和行为范式。如西方的道德认知发展模式、体谅关心模式、价值澄清模式、社会行动模式，以及我国的主体性德育模式、体验德育模式、欣赏德育模式、探究德育模式等，都有一整套可供模仿和操作的程序、步骤和策略等，具有极为鲜明的操作性特征。其二是优效性。任何一种德育模式的提出和建立，其根本旨归都是为了提升德育的实效性。如果一种德育模式不是优效而是低效、无效甚至是负效的，如传统的注入式模式、灌输式模式、强制性模式等，那它必然会逐渐被边缘化，甚至会退出德育实践的历史舞台。可以说，德育模式的最重要特征就是其所具有的优效性，因而它也是德育模式的生命活力之所在。其三是发展性。发展变化是任何事物的普遍属性，德育模式也不例外，它也是一个开放的、运动的、变化的系统。德育理念的不断更新，德育理论的不断完善，德育实践的不断深化，必然会促发和推动德育模式的不断变革、发展和完善。如伴随着注入式、灌输式、强制性模式的日渐式微，代之而起的主体性模式、体验式模式、生活化模式等，由于它们更符合道德和德育的本真追求，因而逐渐成为当代德育实践中卓有成效的常用的德育模式。
二、德育模式的类型划分
由于德育文化、德育思想和德育理念的差异，致使德育模式的实践形态呈现出丰富性和多样性。德育模式的类型可以划分为以下几种。
1.按照德育模式的功能分类
任何一种德育模式，都具有自身独特的德育功能。如果依据德育模式的不同功能，德育模式可分为主知主义模式、主情主义模式和主行主义模式。“主知主义”模式是西方形成较早且具有较大影响力的德育模式，它最初由瑞士心理学家皮亚杰提出，后由美国著名道德教育家科尔伯格发展完善。这种德育模式注重张扬人的道德主体意识和道德智慧，强调发展人的道德判断、道德选择、道德理解、道德思维等道德理性能力，是一种具有重要价值和独特功能的德育模式。“主情主义”模式最早由英国学者麦克菲尔和诺丁斯提出，后由美国学者吉利根传承和发扬。相对主知主义模式来说，主情主义模式形成时间较晚一些，但由于其对道德情感在人的品德形成中独特作用的珍视，特别强调道德情感是人的道德需要和德性成长的源泉和动力支撑，因而成为当今更容易为人们认可和接受的德育模式。“主行主义”模式来源于行为主义心理学，美国道德教育家纽曼的社会行动模式和班杜拉的社会学习模式都属于这种德育模式。该模式认为人的品德形成不单单是知“道”，更重要的是行“道”，不重视道德行为的养成，或者没有把道德行为置于德育的核心和关键地位，都不是真正意义上的科学而有效的德育。
2.按照德育模式的内容分类
德育模式的选择与运用，必须依据德育内容以及由此而形成的德育课程。如果据此来划分，德育模式可分为德目主义模式、全面主义模式和混合主义模式[5]。“德目主义”模式在19世纪末20世纪初在西方盛极一时，是一种源远流长且影响广泛的德育模式。这种德育模式主张把德育所要培养的道德品质以条目的形式排列出来，加以系统讲解与训练，从而使学生形成像“德目”所要求那样的道德知识、道德性格和道德能力。科尔伯格所说的“美德之袋”就是对这种德育模式的形象概括。“全面主义”模式也称“形式主义”模式，是20世纪中后期在西方颇为盛行的一种德育模式。这种模式反对单纯的道德知识或道德条目的灌输，反对学校开设独立的学科德育课程，主张以全部的社会实践活动与独特的教育活动对学生施加德育影响，强调学生对道德判断和道德推理过程的体悟与理解，以此培养学生的道德认知能力和道德践行能力。“混合主义”模式是对上述两种德育模式各执一端的修正，是一种“折中主义”的德育模式。这种模式在德育目标上强调个体与社会所承担的共同责任，重视竞争与合作所形成的共同需要；在德育内容上突出西方普遍的道德价值观，强调传统人文社会学科的教育意义，重视开设公民课程和伦理道德课程。
3.按照德育模式的作用方式分类
德育模式作用的发挥，存在由外到内或由内到外等不同的作用方式，据此可将德育模式划分为外铄型模式和内发型模式[6]。“外铄型”模式认为，个体道德品质的形成和发展主要受外部环境特别是教育的影响，强调从外部对学生施加有目的、有计划、有组织的系统德育影响，利用一定的程序、步骤、策略、手段和方法，实现社会思想道德的个体化，从而使学生具备社会所期望的良好的思想品德。国外流行的社会行动模式、价值澄清模式等，我国传统的灌输模式、讲授模式、社会控制模式等，都属于这一类德育模式。“内发型”模式首先对“外铄型”模式进行了深刻的批判，认为这种道德的外部灌输且不说不能培养学生的道德认知和道德实践能力，即使学生获得的道德知识也只是冷藏的、死的知识的简单堆砌，其本身并不具有多么大的德育价值。这种德育模式特别强调学生品德发展和德性成长的根本动力来自于自身的道德需要，只有激发起学生内在的道德自觉，变教师“教的要求”为学生“学的需要”，变“要学生学”为学生“我要学”，才能不断实现个体思想品德的社会化。国外流行的道德认知发展模式、体谅关心模式等，我国目前倡导的主体性模式、生活化模式、体验性模式、欣赏型模式、活动型模式等，都属于这一类德育模式。
三、德育模式的现代建构
德育模式现代建构是德育现代化运动的结果，它是一种以现代社会发展和人的发展为价值坐标，以促进人的思想道德现代化和主体性道德人格形成为最终旨归的创造性实践活动。
1.由单一走向多元
任何一种德育模式都包括其自成体系的理论、预设的目标、独特的条件资源和具体的操作程序，当然也都各有其特定的功能与局限性，因而单靠一种德育模式有时并不能圆满完成德育任务，需要多种德育模式的有机配合。这首先是由学生品德发展特点决定的。因为任何一种德育模式无论多么完美，它也只能侧重于学生品德某一方面的发展，只有多种德育模式协调配合，综合利用，才能完成促进学生品德全面发展的任务。其次是由多种德育模式功能互补决定的，因为各种德育模式的功能与局限不同，一种德育模式的功能并不能完全由另一种德育模式所替代。最后也是由德育内容的多样性决定的，当代德育内容涵盖范围愈益宽泛，如心理健康教育、生命德育、生态德育、网络德育等，这就需要据此建构多元德育模式以适应德育实践的客观要求。现代多种德育模式的并存要求我们在进行德育模式的现代建构时，既要注意建构在知、情、意、行等方面各有其独特功能的德育模式，也要针对德育内容的扩展构建多种德育模式。事实上，我们在继承传统与借鉴西方德育模式基础上也正在致力于多元德育模式的建构，如体验德育模式、活动德育模式、主体德育模式、生活德育模式、生态德育模式、生命德育模式等。
2.由灌输走向对话
现代德育模式是在反对传统道德灌输的基础上建立起来的。随着主体性德育思想的确立，人们对灌输德育的认识愈益深刻：在性质上，是一种强制的、封闭的德育；在目的上，它是一种“无人”的、“非人”的德育；在内容上，它是一种旨在传授道德知识和道德规范的德育；在方法上，它是一种单向说教和灌输的德育。这种僵化的德育模式禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。现代德育模式倡导的是一种对话模式，“对话”反映了后现代主义哲学的“主体间性”，它强调主体双方基于各自的“理解”，利用语言作为中介，把沟通、交往、交互和意义作为实践旨趣，从而实现主体双方的“融通”与“融合”。这种德育模式充满了人性，也因此能引起学生的独立思考，使他们获得真正的道德发展。由灌输走向对话，一方面表明了现代德育模式从忽视学生发展全面转向重视人及人的发展。道德教育家杜威、皮亚杰和柯尔伯格在推动这个转变中起了重要作用。杜威首先反对灌输，他指出灌输的本质是强制性的、封闭人的思想的，是限制了学生道德智慧发展的；皮亚杰和柯尔伯格则发展了杜威的认知性发展德育理论，为反对灌输提供了科学支撑，进一步确立了学生在德育过程中的地位。他们都相信学生是自身道德的建构者，学生的道德品质是其与环境相互作用的结果，德育的主要任务就是促进学生道德能力的发展。由灌输走向对话，另一方面也是从“奴化”的德育模式向“自主性”德育模式的转变。道德灌输只能培养奴隶性、顺从性人格，而自主性德育则能培养集自主性、自律性、自由性和责任性于一体的道德人格。
3.由自然本位走向以人为本
现代德育模式的历史转型并不是一朝一夕完成的，而是经过较长时间的积累逐步展开的。传统德育模式与现代德育模式的对抗是德育模式现代转型的基本动力。可以说，德育模式由“自然本位”走向“以人为本”意味着人类个性的大解放，它不仅有利于发挥个体的积极性和创造性，而且有助于对个体价值的肯定和个性的全面发展。现代德育模式的转型主要表现为三种形态：即自然本位的德育模式、国家本位的德育模式以及人为本位的德育模式。“自然本位”德育模式强调自然适应性原则，如英国教育家洛克认为儿童的自然就如一块“白板”，法国教育家卢梭提出了“自然主义”教育理论，瑞士教育家斐斯泰洛齐强调“教育适应自然”原则。“国家本位”德育模式是德育演进的高一级形式，它强调绝对服从，培养儿童的盲从人格；强调绝对权威，认为皇权、神权、教权不可侵犯；强调德育要培养公民的国家意识。随着现代经济结构和社会结构的改变，对人才也提出了相应的要求，于是出现了新学校德育运动，人本化德育模式也得以崭露头角。这种德育模式凸显了道德和德育的本真追求，强调学生的精神价值、人格尊严、人性发展和终极幸福。这一时期的德育模式呈现多样化发展，道德认知发展模式、体谅关心模式、价值澄清模式等有力地推动了现代德育模式的改革，适应了现代社会发展的客观要求。
4.由控制封闭走向自主开放
在传统教育观念里，人们对于学生主体地位的理解往往仅限于智育，而不包括学生的道德发展和德性成长。我们一方面提倡在教学过程中要落实学生的主体地位，但在德育领域中却仍然以听话、顺从作为“好学生”的标准，这不仅会人为地忽视了学生主体的道德生活需要，而且也忽视了学生的主体地位与主体性发展，把学生仅仅看作是等待塑造的客体，看成是等待教师任意去装填的“美德之袋”，使学生受到了不应有的限制和束缚，形成一种无视主体性的控制封闭型的德育模式。其实，道德既是一种客观规范，也是主体的一种内在需要。个体作为道德发展的主体，其品德形成和发展既是社会对他们的期望和要求，也是他们自我发展与自我完善的实际需要。现代德育模式的建立就是要从主体的道德需要出发，关注主体的道德生活。这种关注主体道德生活的现代德育模式就是自主开放型德育模式。它的基本特点表现在：其一，它强调教师与学生之间的互动合作；其二，它强调学生积极主动参与德育过程；其三，它重视学生的社会生活实践活动；其四，它主张德育与主体生活的紧密联系。现代德育模式不仅从理论上承认学生的主体地位，而且也重视以各种恰当方法，如价值分析、价值判断、角色扮演、社会模拟、社会探究、问题讨论、社会调查、情感体验等，使他们能够充分发挥自身的主体性。这些自主活动，或者作为德育模式实施的一个环节，或者作为一种指导思想，始终贯穿于德育模式的各个环节之中，从而使学生的主体地位得以充分彰显并落到实处。
5.由理想空泛走向理想现实相融合
传统德育模式是高度理想主义的，往往把个人设计成理想化的革命者，这种理想空泛的德育模式虽然曾经鼓舞了人们的革命热情，也培养和造就了一些模范和典型，但它又表现出脱离现实、“假、大、空”和令大多数人可望而不可及的弊端。如果把德育提到一般人达不到的程度，就只能培养不食人间烟火的道德“圣徒”，它不能指导人们的道德行为，也就必然失去了现实功用。特别是这种过于理想化的德育由于与现代社会实践严重脱节，因而不能适应市场经济对人才培养的客观需要。现代德育模式并非摒弃理想目标，而是特别强调理想与现实的紧密结合。这就要求把现实的德育目标内化成理想德育目标的重要部分，以理想目标引领和指导德育实践的活动方向。因为这种理想德育目标一旦缺失，现实的德育目标就会失去了动力和统帅，从而成为一种自然的、盲目的活动。不仅如此，如果忽视德育的现实目标，过分强调理想德育目标的作用与价值，幻想人类期望的道德水平的突然实现，其结果也必然会破坏理想德育目标得以形成的现实根基，理想德育目标只能成为无源之水和无本之木。
参考文献
[1] 杜爱森.关于德育模式的理论探讨.理论探索，1999（2）.
[2] 班华.现代德育论.合肥:安徽人民出版社，2001.
[3] 黄向阳.德育原理.上海:华东师范大学出版社，2001.
[4] 郑航.学校德育概论.北京:高等教育出版社，2007.
[5] 陈洛湘,陈树文,孔琳.经典德育模式特点的比较与启示.教育理论与实践，2003（24）.
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关键词： 词的兼类 形容词的兼类 兼类与活用
一、词的兼类问题的研究阶段
（一）无意识阶段
马建忠的《马氏文通》是公认的第一部系统研究汉语语法的著作，该书取得的最大成绩无疑是在对词的研究上，在谈到字类划分时，按照意义给字（词）进行分类，故得出：“字无定义，故无定类”、“依义定类”、“随义转类”的结论。
黎锦熙的《新著国语文法》在此类划分问题上说得更明确：“国语的词类，在词的本身上（即字的形体上）无从分别；必须看它在句中的位置、职务，才能认定这个词是何种词类。”也就是“依句辩品，离句无品”。
两位先生的出发点虽然不同，但结论都是“词无定类”，因此在当时并没有意识到词的兼类问题。
（二）萌芽阶段
陈承泽在《国文法草创》中主张“以字在句中所居之文位来定其类”。提出“一义数用”的观点，认为词应“从其本用”定类，书中关于本用和活用的说法，较马、黎二人的确有很大进步，但陈并没有解释清楚什么才是本用。这虽然是陈氏的不足之处，但也为后人关于词类的研究指明了方向。
这一阶段虽没有出现“兼类”这一说法，但是却有关于“本用”和“活用”的讨论，词的“活用”和“兼类”是紧密相关的，因此这一阶段仍可以看做兼类问题研究的萌芽。
（三）回避阶段
王力《中国语法理论》中，有这样一段话：“咱们也不能把词的分类看得太重要……恰因中国的词类可以从概念的观点上去区分，反倒失去了它在语法上的重要性。我们研究词类的唯一兴趣乃是看它和词品之间发生什么关系……假使中国的语法，仍像西洋传统的语法书，专一区分词类为能事，就是舍本逐末。”也就是说，王力先生认为，基于汉语的特点，我们没有必要把划分词类放在研究的重点。就汉语词类的复杂性来说，王的做法其实是一种巧妙的、积极的回避。
如果说王力是积极地回避了汉语词类划分这一问题，那么高明凯就是消极地回避了它。在高先生的《汉语语法论》中，主张词的形态是划分词类最主要的标准，在高先生看来，汉语是孤立语，没有形态变化，因此也就谈不上分类。
（四）正确认识阶段
建国初期，吕叔湘和熙共同撰写的《语法修辞讲话》，提出了“一词多类”和“词类转化”的观点。书中提出区分词类的一个原则，即“一个词的意义不变的时候，尽可能让它所属的类也不变。”作者肯定了汉语中有的词有两三个词类的性质，但并不主张完全根据词在句中的地位来决定。通过一系列的实例，阐明了何时该认为是兼有若干词类，何时该当做活用。
丁声树《现代汉语语法讲话》明确提出了“兼类”这一术语，详细阐明了动、名兼类问题。《讲话》以词的性质和用法作为划分词类的标准，在具体分析时倾向于采用分布——组合能力标准，因此在谈到一词多类时有了形式上的标准，基本做到了词有定类，类有定词，词可兼类。（陈昌来《二十世纪的汉语语法学》2002）
（五）“名物化”的提出
在张志公等人编撰的《暂拟汉语教学系统》中首次提出“名物化”，把句子主宾位置上的动词形容词视为“名物化”，这是对五十年代以来的汉语词类问题讨论中，未得到妥善解决的问题的新的处理方法。张认为，有些主宾语位置上的动词和形容词完全失去原来的语法特点，而具有了名词的语法特点，这种现象就是动词和形容词的“名物化”。动词和形容词的名物化用法在这一时期，随着《暂拟系统》的流传，在一定程度上取代了之前“兼类”的说法，尤其是动词兼名词和形容词兼名词的说法。
但是从词性来看，上面提到的动词和形容词，究竟仍然看做本来的词性，还是已经“化”为名词，张并未解释清楚，这也成为以后各家批判“名物化”说法的根据。总之，在这一时期，由于名物化成为词类划分问题争论的焦点，兼类问题的讨论便告一段落。
（六）深入探索阶段
吕叔湘的《汉语语法分析问题》总结了《马氏文通》以来语法学界一系列受到广泛关注和争议的话题，当然包括有关词类的划分的问题。书中详细讨论了词类转变，批评了以往把词类跟句子成分固定下来的简化做法。主张按照不同的情况分别对待，大致有四种：（1）在一定的条件下，同类的词都能这样用，因而这种用法可以列入这类词的功能之内；（2）语义的变化比较特殊，只是偶尔这样用，这算是临时活用；（3）语义有明显的变化，同类的词不能随意仿效，是词类转变；（4）语义没有明显的变化，但语法特点有不同的改变，改变到什么程度就该认为词类已经转变，情况相当复杂，需要进一步研究。
二、形容词的兼类
形容词是现代汉语中开放性很强的一类词，这就为形容词的兼类打开了广阔的天地。
形容词兼类问题以其复杂性和极具代表性，一直是语言学家关注和研究的课题，一些重要的研究成果也是在对形容词兼类问题的研究基础上取得的。
（一）形容词兼类的范围
现在，关于形容词兼类的范围，学术界已经达成了比较一致的意见，以下四种情况不能看做是形容词的兼类：
1.同一类词用于不同的句法位置上。吕叔湘的《关于汉语同类的一些原则性问题》[1]（1954）、《汉语语法分析问题》[2]（1979）、徐枢《兼类与处理兼类时遇到的一些问题》[3]中都有类似的表述。也就是说，有些词虽然有时在一定的句法环境下，具有与惯常的用法不同的特殊用法，但如果与它相似的一类词在同样的句法环境下都可以这样用，那么就应该看成这一类词的本用，否则就会违背吕叔湘先生在《汉语语法分析问题》中提出的原则，造成严重的一词多类现象，进而就可能走向词无定类的深渊。
2.词类不同而具有部分相同语法功能者。把这一类排除在形容词的兼类范围的代表有吕叔湘《关于汉语词类问题的一些原则性问题》（1954）、熙《语法讲义》[4]（1982）、徐枢《兼类与处理兼类时遇到的一些问题》（1991）、陆俭明《关于词的兼类问题》（1994）。
按照这一观点，我们在区别形容词和动词的时候，就要看到两者的区别，找出两者不同的语法特点，如果着眼于两者共同的语法功能，我们就无从区别了。
3.同一类词在特定的语言环境中临时活用者。这一点也是吕叔湘《关于汉语词类的一些原则问题》（1954）、《汉语语法分析问题》（1979）、徐枢《兼类与处理兼类时遇到的一些问题》（1991）、陆俭明《关于词的兼类问题》[5]（1994）中提出的。徐枢认为，“某一词类在特定条件下偶尔活用为另一类词，这是词类活用，不属于兼类。这种情况大多是为某种修辞目的而产生的。”这一点从某些名词的活用现象我们就能理解。黄廖版的《现代汉语》中就有这样的例子，如“太淑女了”。“淑女”本是名词，但却用在程度副词之后，这只是为了形容某人具有淑女的特质，是一种修辞，是词的活用，不是名词兼属于形容词。
4.同音同形但意义毫无联系者。在张静的《论词的跨类问题》（1983）、徐枢的《兼类与处理兼类时遇到的一些问题》（1991）、陆俭明的《关于词的兼类问题》（1994）均有此观点。张静认为，“有些读音相同，形体相同，但意义毫无联系的，也不能算兼类词，只是同形同音词。[6]”关于这一类，最常见的例子就是“白颜色”和“白跑一趟”中的“白1”和“白2”，虽然同形同音，但意义毫无联系，这应该看成两个词，而不是一个词的兼类。
将以上四类排除以后，形容词的兼类范围就大大缩小了，通过对形容词兼类范围的确定，当前的语言学界对兼类词也有了比较清楚一致的定义。邵炳军在《现代汉语形容词通论》中指出，“所谓词的兼类，是指来源上本是一个词却具有用于不同词类的可能性，而在不同的使用中显示出分属于不同词类的现实性，不能理解成某个词在一个具体语句中同时具备几个词类的性质。”[7]
（二）现代汉语形容词中兼类词的基本类型
1.由名词转为名形兼类者
我们发现在现代汉语中常有这样一类名词，既可以在它们之前加上“合乎、相信、有、是、讲”等动词；又可在之前加上“很、十分、非常”等程度副词。通过对这类词的考察，我们认为这类名词所演之物或所指之事都具有鲜明的性状，而形容词最基本的语法功能就是描述事物的性状特征，这是这类名词兼类形容词的内在依据。在“动词+～”的句法环境中，这类词是名词，而在“程度副词+～”中，它们是形容词。
有/很：有精神/很精神、有礼貌/很礼貌、有矛盾/很矛盾、有规律/很规律……
是/很：是英雄/很英雄、是机械/很机械、是官僚/很官僚、是正宗/很正宗……
合乎/很：合乎理想/很理想、合乎规范/很规范、合乎实际/很实际……
讲/很：讲义气/很义气、讲民主/很民主、讲自由/很自由……
相信/很：相信迷信/很迷信、相信主观/很主观、相信客观/很客观……
2.由形容词转为形动兼类者
由形容词转为形动兼类者的主要特点是：
a.单音节形动兼类词大多是性质形容词，具有表示人或事物衡常性质的语义关系。如“亲”在“他们很亲”这个句子中，是形容词的用法；在“亲了他一下”这个句子中，又是动词的用法。
b.双音节形动兼类词大多是由两个语义相同或相近的并列词素构成的性质形容词，亦具有表示人或事物衡常性质的语义关系。如，“健康”—般属性质形容词，但在“健康了身体”里又具有了动词的一些特点。
c.有的象声词当其用来摹拟自然声音时，属于形容词的用法，当其用来表示形象化的动态时，又具有动词的用法。如，“哗啦”用来摹拟自然产音的是象声词，但在“哗啦地响了一声”和“你别哗啦”这两个句子里，又具有了动词的特点。
3.由形容词转为形名兼类者
这与第一类“由名词转为形名兼类的”可以说是互相验证。能转为形名兼类的形容词可以分为两类：
A.表示人的性质特征的。如“自由”，在“我非常自由”里是形容词，指一种不受拘束或不受限制的状态；在“我们享有法律规定范围内的自由”里是名词，指随自己的意志进行活动的权利。
B.表示事物的状态特征的。如“困难”，在“我们遇到了前所未有的困难”中是名词，表示一种不好的境遇；在“办这件事很困难”中是形容词，这一类词有很多，比如：科学、油腻、危险、错误、周折等。
（三）确立现代汉语兼类词的基本原则
1.小比例原则
现代汉语是孤立语，不依靠词的形态变化来表达词与词之间的语法关系，因此同样一个词在不同的句法环境中经常会表现出不同的语法功能，因此我们要仔细甄别，不能一遇到这样的情况就说是兼类，否则汉语中大部分的词都可以兼属几类，那么与黎锦熙的“依句辩品”就无差别了，划分词类就失去意义了，最终会退回“词无定类”的老路上去。所谓小比例原则，就是“兼类词只能是少数”，如判断形容词的兼类一样，我们要通过分析语言事实，确定兼类词的范围，不要混淆“兼类”、“活用”、“同形同音词”。
2.同一性原则
同一性原则既是判定词语兼类的原则，也是判定兼类的方法。所谓同一性原则，就是要求在不同句法环境中形态相同的那个词（可能是兼类的词）要同音同义。不过这里的“同义”所包含的范围比较宽泛，既指的是一个词的两种或两种以上的意义之间具有某种程度上的必然联系，也指两者在历史上或语源上某种意义在一定程度上有联系，更看重的是二者在现代汉语这一共时平面上意义的相关性。
3.相对性原则
语言学与哲学有着千丝万缕的联系，因此语言学中处处体现着哲学观点，比如这里要提到的“相对性”。任何事物和现象都不是绝对的，都是在一定的参照物下相对而言的，划分词类也是如此。当我们按照功能甲和功能乙来考察要处理的词，可能会呈现下列三种情况：A类只符合甲功能，B类只符合乙功能，C类既符合甲功能又符合乙功能。相对于A和B的完全对立来说，C同时包含了A与B部分语法功能，具有一定程度上的兼容性，根据相对性原则，我们可以把C类认作兼类词。
三、兼类与活用
通过上文的分析，我们基本对形容词中的兼类现象有了一个大致的了解，也从形容词中的兼类窥见到现代汉语兼类词的范围、对兼类词的定义以及判定兼类的原则。我们不难发现，形容词的兼类与活用是经常容易被混淆的两个语言现象。下面我们将简要论述一下二者的区别。
现代汉语中形容词的活用，是指在某种情况下为了达到某种修辞目的而将甲类词临时用作乙类词。我们要把握住“临时”、“修辞”这两个活用时候的基本特点，同时谨记“稳定”这个兼类时候的特点，这样就很容易将活用与兼类的区别说清楚。活用词既保留了甲类词的一些意义，又临时增加了乙类词的一些意义，只是某种特定情况下的临时的修辞手段，因而仍然是一个词，不能看做兼属于两个词。
现代汉语活用词与兼类词的主要区别是：词的活用性不是一个词固有的属性，只是偶尔出现的用法，是人们在某种特殊语言环境下未达到某种修辞而临时借用的，因此活用词的具体义项在词典上没有解释。词的兼类性是一个词兼属若干词性，具有一定的固定性，只不过要在具体的语言环境中才能体现出来。兼类词所具有的这些稳定的各种词性和意义，在词典的义项中都有所体现。
参考文献：
[1]吕叔湘.关于汉语同类的一些原则性问题[J].中国语文，1954.
[2]吕叔湘.汉语语法分析问题[M].北京：商务印书馆，1979.
[3]徐枢.兼类与处理兼类时遇到的一些问题[M].见《语法研究和探索（五）》，语文出版社，1991.
[4]熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，1982.
[5]陆俭明.关于词的兼类问题[J].中国语文（1），1994.
带泪的鱼范文4
关键词：有教无类；教育思想；素质教育；现代启益
一、“有教无类”教育思想的内涵
孔子的“有教无类”思想语出《论语·卫灵公》，由于论语是语录体，容易使人产生不同的诠释，因此对“有教无类”的解释，自古至今一直有歧义。归结前人关于“有教无类”的诠释，关于“教”字，古今同义。而对于“类”字则说法不一，一般易于接受和理解的解释是将“类”解释为“种类”，但对于如何来划分这一“种类”却存在很多不同的看法。
何晏认为“有教无类”的“类”是根据贵贱分类的，即“言人所在见教，无有贵贱种类也”。而朱熹却把“类”归为人善恶的不同种类，他在《论语集注》中说：“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气息之染也。故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类恶矣。”这两种观点在孔子招收的弟子中均有所体现。据《史记·仲尼列传》的记载，孔子是不看重学生的出身和等级的，来者不拒。孔子的学生来自不同的家庭，身份也很复杂，只有少数是贵族子弟（如南宫敬叔，司马牛）和商人子弟（如“结驷连骑，家累千金”的子贡），大多数是平民（如颜回、曾参、子路等）。子路是“汴之野人”，冉雍是“之子”；公伯寮曾犯过不忠于师门的错误，即“公伯寮愬子路与季孙”，孔子均收之为徒。由此看来，“有教无类”的一个重要方面就是不分贵贱、出身、等级、善恶，只要愿意接受教育的，都要加以教育。
孔子招收学生是不分智愚的，学生的智能水平、学习态度都不尽相同。如颜回、子贡的接受能力较强；像高柴，曾参的智力却较差，但经过孔子的教诲，最终成为高才生。同时，孔子招收学生的年龄也不受限制，有的比孔子小几岁，也有比孔子小几十岁的。“类”还可以解释为“族类”，从孔子招收的弟子来看，地域上不仅仅限于招收本国（鲁国）之人，还有来自齐、秦、吴、楚等广大地区的。
综上所述，“有教无类”应该指有求教的，无论家庭出身、贵贱尊卑、善恶、智愚、年龄、种族等差异，都应该加以教育，不区别对待。孔子的“有教无类”突破了只有贵族子弟才能接受教育的官学樊篱，使教育对象有了一定的普及性，一定程度实现了教育的平民化，体现了历史的进步性。“有教无类”的主张和实践，打破了“学在官府”的教育垄断局面，使古代教育制度发生了重大变革，扩大了教育对象，促进了“文化下移”，推动了教育事业的发展，具有划时代的历史意义。冯友兰认为，“如此大招学生，不问身家，凡缴学费者即收，一律教之以种种功课，教读各种名贵典籍，此实一大解放也。”
二、“有教无类”的现代启示
1. “有教无类”利于实现教育公平
“孔子的‘有教无类’主张，扩大了教育对象，使‘学在官府’变为‘学在四夷’，不仅及于华夏平民，还让边远地区的夷狄各族也享有教育权利。”孔子收徒，不问阶级出身和贫富贵贱，没有贵族和平民的分野。这样的教育，打开了一条“学而优则仕”的通道。
“教育公平是指人人都有接受教育的权利，包括教育权利、就学机会、学业成就机会均等。”总理在2007年的《政府工作报告》中强调指出：“教育是国家发展的基石，教育公平是重要的社会公平。”当代中国正致力于建设和谐社会，必然要求教育充分体现教育公平原则，以回应孔子“有教无类”的呼声。
在现实的社会环境中，教育存在着一些不公平的现象，表现最突出的就是“教育资源分配不公平，城乡学生受教育的质量差别悬殊”。相对于城市学生来说，农村学生受教育的质量很低，主要表现在：第一，办学条件严重滞后。第二，农村教师总体素质不高。第三，农村教育经费投入不足，这也是教育不公的又一表现。
2. “有教无类”利于素质教育的全面推进
从孔子的教育实践来看，孔子重视学生的个体差异，做到了因材施教。注重个性差异，做到因材施教，是素质教育的基本要求。素质教育注重人的全面发展，教师应该建立多元的评价体系，充分发挥学生的主观能动性，发掘其潜能，使每位学生成才。
在当代教育中，素质教育并没有真正得以落实，当今的素质教育还存在很多问题。例如，教育评价的单一化、教育没有注重人的个性发展等。“无类”教育不分聪资愚钝，都应加以教育。而在今天的教育中，一些教师把学习成绩当做衡量学生好坏的标准，缺乏公平的原则，轻视学习差的学生。教师与学习差的学生缺乏沟通和交流，缺乏对学习差的学生的了解以及对他们的关心和爱护，这与“无类”教育是不相符合的。教师应该采取多元的评价机制来评价学生，因材施教，充分发挥每位学生的聪明才智。
3. “有教无类”利于实现大众教育，提高全体国民素质
全体国民素质提高靠的就是教育，一个国家要高度重视并发展面向大众的教育。所以要求教育要实现平民化，“有教无类”就是平民教育的最初探索。平民教育是现展教育的基本要求，也是建设和谐社会的重要举措，我们应进行“无类”教育，以实现和谐社会。
大众教育问题已成为教育的又一问题。目前，大众教育在实现过程中面临如下问题：第一，弱势群体子女的义务教育问题突出。“弱势群体就是指在生活物质条件方面、权利和权力方面、发展机会等方面处于弱势地位的群体。一般是指贫困农民、进城农民工以及下岗职工这三类人群。”要想实现“无类”教育，保障弱势群体子女的义务教育权利是首要任务。第二，留守儿童的教育面临困难。“无类”教育要求做到教育公平，留守儿童是缺少“爱”的人群，“爱”的不公平就是教育最大的不公平，这也导致留守儿童形成极度叛逆的性格，学习成绩跟不上。“据统计，近几年农村学生辍学率、流失率偏高，初中生辍学率上升，据官方公布的数字已达到5.47%，有的地方农村辍学率高达10%以上，农村文盲所占比例也相当高。”所以教师应给予留守儿童更多的“爱”，以真正的实现“无类”教育。
参考文献：
[1]何晏.论语集解[M].北京：中华书局，1990.
[2]白明凤.孔子“有教无类”对农村义务教育的启示[J].教育探
索，2001（1）.
[3]施旭东，张苏.孔子“有教无类”主张对当代教育的启示[J].昆
明冶金高等专科学校学报，2008（3）.
[4]陈贞兰，冯文全.孔子有教无类思想及其对和谐教育的启示[J].现
带泪的鱼范文5
“雷人语录”知多少
在近日坊间流传的一份“楼市专家IQ排行榜”上,董藩以“IQ指数25、重度低智”荣登榜首。董藩的“雷人语录”除了“反人类”说,还有“房价是唯一合法的调控城市人口规模的有力杠杆”,以及“未婚同居增加刺激购房需求”等。他说,现在中国有二种社会现象表明中国人的生活方式已经大大改变了:一是大龄未婚子女与父母分居;二是非法同居现象严重,这些都需要房子,这样对于拉动房市是非常有利的。这样的惊世骇俗之语,着实让公众开了一次眼,本不为公众所熟知的董藩声名也自是扶摇直上。
在这份“楼市专家IQ排行榜”上,北京科技大学教授赵晓也“榜上有名”,赵晓堪称“挺楼市”专家典范,他号召人民“现在买房,就是爱国”,国民经济约等于房地产(国民经济≈房地产),约等于民生。房地产发动机不能停,房地产崩盘老百姓更买不起房子。这番言论足以“雷”倒公众。
北京天则经济研究所理事长茅于轼凭借“廉租房应该是没有厕所的”“一个房子能卖80万,你就不要卖50万,卖50万太糟蹋它了。一个社会要富起来,就要靠每一个物都要尽其用,只要有人出高价,我就把它卖到尽可能高的价位”等高论,位列榜单也是顺理成章、情理之中的事了。惊人之语并不仅限于房地产业。翻开报纸、打开电视、浏览网页,各类专家学者的言论充斥其间。年初,中欧国际工商学院院长刘吉在一次年会上发言:许多企业之所以关门,并不是因为金融风暴,而是由于《劳动合同法》,他们的直接成本提高20%至30%。
2月,著名经济学家张维迎也对《劳动合同法》进行批评。他认为,该法损害的是工人阶级的利益,因为它让工人找工作更难了,而不是更容易了。 4月,北大教授孙东东:“对那些老上访专业户,我负责任地说,不说100%吧,至少99%以上精神有问题――都是偏执型精神障碍”;“中国的贫富差距还不够大,只有拉大差距,社会才能进步”,“中国穷人为什么穷,因为他们都有仇富心理”,“经济学家就是为利益集团服务的” “腐败是改革的成本”,……等等,也均出自于专家之口。
专家?“砖”家?
各类专家们,尤以地产界专家为甚,因论调足够新颖、大胆,屡屡挑战着公众的认知底线,引来网友一边倒的“拍砖”,成为“伪学者”、“砖”家。
北京科技大学教授赵晓因宣称“买房就是爱国”,几近引起全民公愤。众多网友哀呼:想爱国咋这么难啊!无疑,爱国有多种表现形式和选择,买不起房的穷人就不爱国吗?买房的人就一定比不买房的人爱国吗?即使买得起房,也未必要当高房价的炮灰。针对董藩的“反对房地产复兴就是反人类说”,新华网友“滑力加”毫不客气地指出:公众反对的不是发展房地产,而是反对房地产商的暴利。将绝大多数人视为敌人,站在公众的对立面,就这一点来说,是董教授自己把自己弄到了“人民公敌”的地位上。网友“曾经沧海”反驳道:房地产复兴就是房地产复兴,救中国经济就是救中国经济,董藩教授刻意混淆这两个完全不同的概念,将房地产复兴和救中国经济等同起来,试图阐述房地产不复兴,中国经济就要崩溃这么一个十分荒唐却又似是而非的理论,这是一种理论绑架。网友们认为,房产商打烟雾弹、摆迷魂阵、做虚假广告,专家帮着他们忽悠大众,这种行为才是名副其实的“反人类”。任志强、潘石屹等地产大佬作为房地产开发商,大呼“只有房地产才能救中国”,是商人利益驱动使然,不好妄加指责。但是,专家拿的是纳税人的钱,为什么跟他们一个鼻孔里出气呢? 更让公众郁闷的是,从去年年底的“买房就是爱国”到现在的“反人类”说,在专家口中,老百姓不知何时竟背上了道德的包袱了。该为良心、道德缺失汗颜的,真的应是千千万万的老百姓吗?
他们代表谁的利益?
口误,还是有意为之?当愈来愈多的专家学者们口不择言时,公众不得不怀疑,在话语权上处于强势地位的专家正在与利益集团结成某种共同体。
《新文化报》5月13日发文称:在大大小小的官方或非民间论坛上,或衣冠楚楚、或不修边幅的经济学家频繁出现,纵论经济走向、把脉市场动态。和演艺界的明星一样,在邀请方、中介机构、经济学家之间,已形成了一个相对完整的产业链条,而频繁走穴、赶场已成为部分经济学家的“主业”。该报历时一月的调查显示,经过2006年至2007年的大牛市阶段,以及2008年的全球金融危机阶段,经济学家的出场费一路暴涨,普遍由万元以下升至3-5万元。
《广州日报》署名文章指出,经济学家们应邀出席经济论坛之类的商业活动,拿了主办方提供的天价出场费,享受了钻石级服务,除了乱开药方外,在表达自己的经济学观点与思路时,如何做到心无旁骛,公平、公正?除了充当权力、资本的“二奶”以外,还能多大程度上站在百姓立场上凭良知说话。知名网络评论人士“五岳散人”一针见血地指出:自从中国房地产市场泡沫跟着全球性金融危机被挤破,我们就看到各路学者粉墨登场了。虽然我们从来不对任何人的人品抱有过高的期望,但这样一次又一次的表演确实让人触目惊心。究其原因,不外是某些学者在学术上失去了自己的脊梁骨,变得如同软体动物一般,只要人家给钱就会去做花瓶,成为房产商的吹鼓手。 与“资本”的紧密相连,让一部分人顶着学者、专家的头衔,却因“吃人嘴短,拿人手软”,没有了起码的道义担当,倒在权力和金钱的石榴裙下,成为“御用一族”,已无公信力和社会责任感可言。
学者应怀有“悲悯”之心
古人为学,使心正身修,措之行事,俯仰无愧而已。中国的知识分子,历来以担负社会责任为己任,遗憾的是,这种优秀品质正离现今的学者专家远去。学者许纪霖曾在《中国知识分子十论》中提及,当今中国,知识分子日渐“专业化”和“学院化”,丧失了对社会公共问题的深刻关怀,也丧失了超越性的公共良知。
专家学者的公共良知、社会责任,是由其身份、地位以及社会影响所决定的,他们有可能作为政府智囊团的一份子从而影响政府决策,影响社会公共利益的形成。因此,他们虽然有自由表达个人观点的权利,但也必须承担相应的社会责任。
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关键词：考据类笔记；渊源；发展
“笔记”二字的含义初为散文，用来与辞赋等韵文对称，在南北朝时，有所谓的文笔之分，把有辞藻，能激发人情感的作品称为文，其余的作品皆为笔，而最早以笔记二字命名作品的当属北宋宋祁的《笔记》一书，而关于笔记的归类，历来目录学家分法不一，有归入史部的传记类的、有归入地理类的、还有归入杂史类的，但大多数笔记都被归为子部小说类和杂家类。而到了当代，笔记才作为一个独立门类，得到了学界的关注，但是由于笔记自身所记载的内容庞杂，学者对于笔记的分类也不同，而真正站在“笔记”这有概念上对笔记进行分类的是刘叶秋先生，他将从魏晋至明清的笔记大致分为琐闻故事类、考据辨证类、小说故事类这三类，而考据辩证类笔记是指以考证史实、名物典章为主的笔记。
宋代是文化繁荣的时代，故而各种著作层出不穷，笔记也在这一时期大量地涌现，其规模和数量都远远的超于前代。而在这些笔记作品中，宋代学者重视考据与记载，所以宋代的考据类笔记也得到了很大的发展，取得了超越前人的成就，但是宋代考据类笔记的渊源和发展却少有提及，本文拟对此做一些梳理。
一、宋代考据类笔记的渊源
“笔记”这种体裁在汉代就已经出现，班固的《白虎通义》与蔡邕的《独断》就是笔记体。《白虎通义》乃是汉代班固记录白虎观会议的讲经记录，虽说是为讲说五经但其中分题立论，如爵、号、五祀、社稷、礼乐等，解释颇为详细，且各具系统，这对了解汉代的政治制度有一定的帮助，实际上就是考据辩证类的笔记。而蔡邕的《独断》是一部个人所编写的笔记体著作，虽仅万言，但是记录了汉代及汉代以前的有关礼制、车服、帝系等内容，也考证了汉代的典章制度、风俗习惯等内容，它无疑也是考据类的笔记。故可以说《白虎通义》和《独断》是考证类笔记的滥觞。虽然汉代是考据类笔记的发轫时期，但是此时的考据类笔记也只是文人们随手记录经义的一种方式，只是汉代儒者考据经传的一种副产品。
魏晋时期，政治混乱，玄学兴起，儒士们为了避祸，避谈国事，整日沉迷于谈玄论道，文学类的作品流传下来的大都以玄学为主，而所存的能称得上是辩证考据类笔记的仅有记录汉代琐闻、故事的《西京杂记》与记录民俗传说的《荆楚岁时记》及考证名物、制度的《古今注》三种。其中《西京杂记》虽为“杂载人间琐事”但是其中记载的汉代典章制度与风俗颇为可考，故也可称之为考据类的笔记。而到了唐代“笔记”就开始多了起来，人们开始有意识的运用笔记这种载体来记录自己的见解，但是纵观整个唐代的笔记，小说故事类的笔记占了大多数，但是由于“笔记”这种文体本身就所录庞杂，故也有不少笔记都还包含着考证的内容，但是还不能成为真正的考证笔记，而真正算得上考据辩证类笔记的当属《封氏见闻记》，其书前六卷记叙掌故、考证名物、七八两卷多记古迹，附以杂论，最后两卷专述唐代士大夫的逸闻趣事，此书的考证部分后人的评价很高，四库馆臣说：“唐人小说，多涉荒怪，此书独语必征实。”，可见此书的学术价值。另外还有考究经传、订正名物、解释语词、辩证讹谬的《苏氏演义》，与纠正俗说之谬的《资暇集》及考究典故、论辩杂事的《刊误》等，唐代的考据类笔记虽然数量不多，但是考辩精详，引据充实，内容广泛，为考据类笔记的发展提供了示范。
进入到宋代，“笔记”大量的涌现且种类繁多，考据笔记作为笔记的一个类型才算是真正地开始成熟起来。《四库全书总目》中的子部杂家类有杂考一项，其中收录的大多是考据类笔记，共收入了唐五代考据笔记4部，宋代28部，元明11部，清11部，而宋代考据笔记就占到了一半，可见宋代考据类笔记的繁盛情况。宋代的考据辩证类笔记不仅数量多，而且内容广博，既有百科全书式的考证笔记《梦溪笔谈》，又有讲经史、训诂的《困学纪闻》、《容斋随笔》、《学林》等，还有着重考证名物、解说典故的《演繁露》和《朝野类要》等，可以说到了宋代，考据类笔记已经完全成熟了。这些考据类笔记博采众长吸取前人笔记的优点，从而形成了宋代考据类笔记自己的特点。唐代以前的考据类笔记主要是以考经为主，宋人笔记中虽然庞杂，而对于经籍的考证却没有停止，到了唐代，考据类笔记开始发展，但是唐代的笔记主要是以故事琐闻为主，考据类笔记只是占了一小部分，但是已经初见雏形，宋记继承了唐代小说故事类笔记的灵动笔法，同时又言语考证，到了宋记作品的大量出现，同时考据学的发展也促进了考据类笔记的出现，考据类笔记博采众长到了宋代才开始走向成熟。故《四库全书总目》中有载：“考证经义之书，始于《白虎通义》，蔡邕《独断》之类皆沿其支流，至唐而《咨暇集》、《刊误》之类为数渐繁，至宋而《容斋随笔》之类动成巨帙。其说大抵兼论经、史、子、集，不可限以一类，是真出于议官之杂家也。（注：班固谓杂家者流出于议官。）今汇而编之，命曰杂考。”[1]
二、宋代考据类笔记兴起的原因
宋记大量的涌现，而考据类笔记也在宋代蓬勃发展，这与有宋一代的历史文化环境密切相关的。宋代立国之初，重视文化，优待文士，甚至还立下了不杀文士的祖训，重用文人治国。统治者重视文人，提倡文化，故宋代在继承唐代科举制度的基础上，又进一步发展了科举制度。唐代的科举取士，虽然比前代有所进步，但是基本是被世家大族所垄断，而寒门学子很难通过科举进入仕途，而宋代的科举则是面向全国的各个阶层，这就为很多寒门学子提供了可以走向政治中心的机会，而参与政治就要讲求务实，故在宋代的科举不断改革下就更加注重实用性，所以就形成了其重策论轻辞赋的风气，而在这种风气的影响下，宋代学子要想进仕，就必须要加强对于经典的研究，而笔记无疑是记录他们思想的最好的载体，所以大量的对于经典的考证就以笔记的形式保存下来了。
再者，宋代不同与唐代的学术风气也为考据类笔记的发展提供了一个很好的发展环境。中唐以前儒者讲经，皆从师说，疏不破注，学者只能墨守成规，而这种墨守成规的学术风气极大的束缚了学者的思想，使学者自身的见解得不到体现，而兴起于宋代的新儒学，试图打破以前株守师说的传统，提倡要提出自己的独立见解，讲究义理。这个学说也就成了是宋人重考据而轻师说的学术风气的思想基础。而由于宋人重考据，考据学在宋代得到了很好的发展，甚至有不少学者认为在宋代考据学是作为一门单独的学问而存在的，这就为学者们则通过对经典的阐释乃至于怀疑来发扬自己的学术见解开辟了一条通道，而笔记由于其自由的特点，无疑成了记载学者们学术思想的最佳载体，学者们利用笔记阐经释典，记录下自己的学术成果，故考据类笔记的在宋代才能大量地出现且释放出光芒，这与宋代的重考据的学术氛围是密切相关的。
再次，科技的发展也是促进宋代考据类笔记兴盛的原因。雕版印刷术在宋代得到了很大的发展，特别是活字印刷术的发明，使书籍的流通量得以增广扩大，书籍的出版量也大大的远胜于前代，宋代不仅大量的儒家经典和佛经可以结集刊行，就连一般的乡村私塾所用的启蒙读物也可大量的流传。印刷术的发展就就为文人的作品流传提供了方便，而普通的知识分子也可以将自己的作品付梓，流传于世，这也大大促进了文人们创作作品的积极性，而考据类笔记作为宋代文人阐经释典发扬自己学术见解的一个载体自然就会大量的印刷传播与流传。
三、宋代考据类笔记的发展
纵观整个宋代考据类笔记，不仅继承了前代学者考据方法，而且内容更加的广博，汉魏的考据类笔记以考经为主，而宋代则是经史子集无所不包，考证繁杂。特别是宋代，学者们严谨注重考据，且与实证相结合，特别是在科技和民俗的考证方面，如《梦溪笔谈》卷六就记载了沈括对于声学的研究，宋人重实用，故考证注意与经世致用相结合，特别是考史，如《容斋随笔》“宣和冗官”条评论朝政得失，“天子命令如是即日废格之，（蔡）京之罪恶至矣！”[2]，《云麓漫钞》中“选人之制”条中直指宋代的的冗官之弊“国朝既收诸镇权，自一命以上，皆注吏部选，而选人有七阶......于而员益沉。举削日减，人有淹滞之叹。”[3]都是通过考证来达到劝戒当时的目的。
宋代的考据类笔记虽是各自成书，但是前代的笔记常常被后代文人所引用，同代之间且相互批判考证，互相讨论，甚至还有针对某一书的专门考证的笔记。如《梦溪笔谈》成书较早，其中不少条目为后世笔记所讨论。《能改斋漫录》成书后，其中不少条目遭到叶大庆（《考古质疑》）、刘昌诗（《芦浦笔记》）的批评。汪应辰的《石林燕语辨》则是专为考据叶梦得的《石林燕语》一书而作，即以笔记来考据笔记，具有很强的针对性。，不仅笔记与笔记之间，笔记其他著作也互有影响。如《能改斋漫录》对胡仔的《苕溪渔隐丛话》前集有所征引，而后《能改斋漫录》中的条目又被《苕溪渔隐丛话》后集所引用。这些都是前代考证类笔记不曾有过的现象，从中我们也可以窥见宋代学术的兴盛情况。
尽管考据类笔记在宋代大量的出现，但是考据类笔记在南北宋时期情况并不相同，在北宋时期，考据类笔记的数量较之于南宋少，且北宋的考据类笔记多于叙事之中夹杂考辩，或者于考辩之中，间叙杂事，考辩类笔记的体例、内容也与前代相同多并无严格的区别，只是由于笔记中考据类的内容较多故归为了考辩类笔记，而到了南宋，考据类笔记的内容就趋于专门，如王应麟的《困学纪闻》就专考经史诗文，这与南宋的考据学的兴盛已密切相关，“宋南渡后，考据史学开始深入发展，出现了李焘、李心传等考史大家。在这种风气影响下，重考证历史现象的史家越来越多，考史著作和一些零散的考史条目，在各类书籍中均大量出现。”[4]，故笔记这种形式自由随意的著作体例，自然就成为了承载学者思想的最好的载体。
综上所述，考据辩证类笔记做为作为宋代学者学术思想的一种承载，其笔记的价值历来是受到人们的重视的。宋代的笔记不仅吸收了了前代考据类笔记的优点，考经与考史并存，内容广博庞杂，并且更加的注重实用性，随着宋代考据学的发展考证也渐渐趋于专门化，考据类笔记的门类也更加的精细，它开启了后世明清考据笔记的先河，明清代的考据笔记无不从中吸取养料，将宋代的考据类笔记的方法与成果融入自身，故宋代考据类笔记的承启之功不可忽视。
【注释】
[1][清]永.钦定四库全书总目[M].北京：中华书局，1997：1600
[2][宋]洪迈. 容斋随笔[M].上海：上海古籍出版社，1978：268-269