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教学原则论文范文1
语言的相似性理论来源于著名哲学家维特根斯坦（Wittgenstein）提出的家族相似性（familyresemblances）理论。维特根斯坦在其《哲学研究》第一部分（1945年）中解释了这样一种有趣的现象：尽管棋类游戏、牌类游戏、球类游戏、奥林匹克游戏等等，都叫游戏，但是，如果仅仅是看看这些游戏，是不会看到所有游戏的共同点的，而只会看到相似点和它们的联系，以及一系列关系[2]。看到了相似点重叠交叉的复杂网络：有时是总体的相似，有时是细节的相似。认为这些相似性特征就像同一家族的成员在身材、相貌、眼睛的颜色、步态、禀性等方面相似一样，这就是所说的家族相似性理论[2]。20世纪70年代之后，在认知语言学领域出现了导源于家族相似性理论的语言相似性理论。相似性理论的主要观点是：在语言的能指和所指之间，即语言的形式和内容之间有一种必然的联系[3]155；语言的相似性原则是：“形式相似，意义相近”，即词语的形态相似、词义相近、词语组合的结构相似，等等。相似性理论在词语形式和意义之间搭起了一座理据性桥梁，为英语学习者更好地掌握词汇提供了一条捷径。
所谓词汇教学的类推原则，是指讲授英语单词时，根据单词的形态相似、词序相似、词义相似等特征，类推出一批与此相似的词语。这种教学原则的优势在于在类比中强化单词的认识和理解，有利于学生系统地学习和掌握单词。
（一）词形相似性教学
由词根相似性教学和词缀相似性教学两部分组成。（1）词根相似性教学。教师在讲解单个词语时，根据英语词形特点，辗转演绎出词根相同的许多家族相似性的词语，构建出相似词的词汇系统。有两个层面：一个是教师教学层面。譬如：教学单词imagination，就可以列出与此单词相似的单词imagine（v.想象）、imaginable（adj.可想象的）、imaginative（adj.有想象力的）、imaginary（adj.想象的，虚构的）。再设定交际语境，示范该词的用法，最后让学生在情景中运用教师示范的语言规则，以口头或书面的形式来使用单词，体会用法，获得在适当语境中正确输出语言的能力，掌握相似性词汇。另一个是学生模仿类推层面。譬如：教学单词receptive，教师可以先列出与此相似的词语reception（n.接受，接待）、receptible（adj.能接受的、receptionist（n.接待员），最后启发学生推测出其动词形式——receive。运用词形相似性教学，不仅可以系统地传授英语单词，便于学生系统地掌握。同样，学生也可以使用这种方法，举一反三，进行类推。（2）词缀相似性教学。英语绝大部分词语都可通过词素分析获得词义，一些词缀固有的意义为我们获知新词。词素（morpheme）是语言中语音和语义的最小结合体，是构词成分，词素可分为自由词素（freemorpheme）和粘着词素（boundmorpheme）。英语词汇绝大部分是由词根加词缀联合组成的，如词缀inter-表示“在……之间，相互”可加上词根形成一系列的派生词。譬如：international（国际的）—inter+national（国家的），interpersonal（人与人之间）—inter+personal（个人的），interpose（置于、介入）—inter+pose（放放在二者之间），interaction（相互影响）—inter+action（行动相互行动影响），interchangeable（可互换的）—inter+changeable（可改变的），interrelate（相互关连）—inter+relate（关连）。这些词的意义是可以分析的，即词素意义之和就是整个单词的意义。因此词素相似性是指词素与词义之间有一种可观察到的直接联系，是一种显性（transparent）相似。因此，在英语词汇教学中，强调词素的作用，介绍词素知识，掌握常用词素，熟习构词法，对扩大词汇量，理解词义，提高词汇能力，增强学习自信心有极其重要意义。在讲解复杂难记忆单词extracurriculum（课外的），这个单词是由两部分组成的，extra+curriculum课程表，前缀extra表示“以外的，超过的”，它可加上词根形成一系列派生词，extraordinary（格外的）—extra+ordinary（变通的超出普通），extrasolar（太阳系以外的）—extra+solar（太阳的），extravagant（奢侈的）—extra+vag（走＋ant走得过分奢侈的），extrovert（性格外向的）—extra+vert（转〔性格〕向外转外向），extrapolat（e推断）—extra+polate（放放到〔事实〕外推断），extraviolet（紫外线的）—extra+violet（紫色的），学生掌握了这个词缀，就更容易推断出与此相似单词的意义来，从而扩大词汇量，在英语阅读中也就更轻松些了。
（二）词序的相似性教学
语法结构决定着词序的排列结构，相同的语法结构必然产生出不同语义的词序排列结构，从词序排列结构的角度去观测的话，就发现在语言中存在着词序排列结构的相似性。明白了这个词序排列规则，在教学过程中就可以教导和启发学生，创造出很多类似的词序来。如：fromhousetohouse（挨家挨户地），这是一个“from…to…”的词序结构，可以引导学生联想到fromdaytoday（日复一日）、fromeasytodifficult（从易到难）等等。又如：hereandthere，这是一个“…and…”词序结构，启发学生联想到eastandwest、rightandleft、fireandwater、husbandandwife、backandforth（来回地）等等。
（三）词义相似性教学
将各个词义相似的单词放在一块儿对比教学，在教学某一单词时，启发学生产生语义相似性联想，达到复习旧单词巩固新单词的目的。包含以下内容：（1）近义词相似性教学。譬如：讲解income（收入）一词时，教师可以启发学生联想，类推出下列单词：salary（月工资），wage（周薪水），pay（报酬），fee（给医生、律师的酬金），pension（退休金），bonus（奖金）等。（2）反义词相似性教学。英语中，除了前缀in,im,un,dis,ir,il等和后缀less表示否定外，也有非词缀性否定，即反义词否定。如：optimistic（乐观的）—pessimistic（悲观的），introversive（内向的）—extroversive（外向的），beautiful—ugly，clever—foolish（stupid），danger—safety，inside—outside，construction（建设）—destruction（破坏）。（3）语义场相似性教学。语义场又叫词汇场，它是一个系统，把相互关联的词汇和短语组织起来，显示其间的相互关系，意义相关的多个词在一起构成一个集合，称为词汇场。多个词汇场的集合构成某一语言的词汇总和V(vocabulary)。语义场是一组有关联的，具有一定共同语义特征的词汇聚合体。譬如，在讲到graduate（毕业生）一词的时候，教师不妨把其语义相似的的词汇例出：primarystudent（小学生），juniorschoolstudent（初中生），seniorschoolstudents（高中生），undergraduate（大学肄业生），postgraduate（研究生），abroadstudents（留学生），Doctor（Ph.D）（博士），postdoctorate（博士后）。（4）标记相似性教学。语言形式上的标记性是以相似性为基础的[4]，标记和非标记是指概念或结构上相似、相邻或相对的一组对立体。一对语言特征被看作是两个对立体，被赋予不同的值：正值（positive）和负值（negative）或中性（neutral）。正值（positive）即有标记的（marked）；负值（negative）或中性（neutral），即无标记的（unmarked）[5]189。标记相似性被王寅定义为“标记象似于额外意义，处理话语所需的时间和努力较大；非标记象似于可预测意义、常规意义，只需最小的推理”。[6]559-562有标记项是指一对成分中带有区别性特征的成分，具有非常规性，有标记现象与特殊的意义相联系；而无标记项具有一般的意义，显为中性。如：publicity和propaganda，这两个单词的意思都是“宣传，传播”，前者指一般的宣传活动，是无标记的，后者有“煽动、蛊惑”之意，是正值有标记；又如famous和notorious，二者都是“有名的”，只是前者指“闻名遐迩的”，后者指“臭名昭著的”，很容易推断famous是无标记的，notorious是正值有标记。这两组词就是概念上相似、相邻、相对的一组对立体。教师在教学时，就可以引导学生展开这方面的联想，启发学生思维，帮助学生按这一思路掌握英语单词。
三、结语
教学原则论文范文2
一、学法指导的原则
以中学语文教学大纲为指导，以语文学科本身的特点和中学生学习语文的特点为依据，语文学法指导应遵循以下若干原则：
（一）改革教法与指导学法并行不悖的原则
就教学过程而言，教与学是同一事物的两个方面。我国古代教育名篇《学记》中就有“教学半”的说法。吕淑湘先生则更是言简意赅：“教学，教学，就是‘教’学生‘学’”。美国认知心理学家奥苏贝尔指出，教与学是一回事的两个方面，两者在逻辑上是可以分开来研究的，但实质上是联系在一起的。就一般而言，好的学法是以好的教法为前提而获得的，好的教法又是保证好的学法的运用而选定的，教法与学法必须协调同步。而语文学法指导，则是探索教法与学法融合规律，解决教法与学法怎样组合、渗透更科学的问题，它的基本思路就是：实现教法与学法在教学过程中的最佳结合。教师指导学生学习语文好比指导学生去掰一个壳子，既要讲清掰开壳子的目的、知识、方法，又要重视学生在得到知识与方法后更想掰开壳子摸到核心的心理，从而使教法与学法得到有机组合。在这方面，湖北黎世法老师的“六课型单元教学法”给我们提供了不少经验。他研究中学生学习的八个环节，并从中抽象出十条心理规律作为中学生的本质学情，同时根据中学生最优学习方法中的六个主体环节设计了相应的六种基本课型：自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课，以此来保证教学适合学情的要求，教法适合学法的要求。这种课堂结构的设计使学法与教法互为作用，优化了课堂教学结构，改变了过去单纯重视教法改革而忽视学法研究的状况。
（二）在掌握知识过程中发展智力的原则
学生的智力，既是教学培养的目标之一，也是影响教学效果的一个很重要的因素。按照学法指导的理论，传授知识本身，是为了让学生在掌握一定知识基础上具备分析问题、解决问题的能力，这就是思维能力，而思维能力是智力因素中的核心，由此看来，向学生传授知识的目的的一个极其重要的方面就是发展学生的智力，而不是单纯的积累知识。
智力是不能传授的，然而传授知识与发展智力又是互相联系的。古人云：“才，需学也，非学无以广才，非志无以广学。”一方面，学习知识不仅必须以一定的智力发展水平为前提，而且必须通过紧张的智力活动才能完成，教学过程中，学生一点脑子不动，不进行一点智力活动，教学活动也无法进行。另一方面，智力的发展也不是凭空的，是在学习知识的过程中逐步发展的，离开了知识的学习与传授，发展智力就犹如空中楼阁，无所依托。反过来，智力的发展又促进了知识的掌握，所以，教学的全部努力即是让学生在掌握知识的过程中发展智力。我国语文教育受千百年传统教育的影响，历来重视学生掌握书本知识，忽视智力的发展。当前，我国学校教育工作中普遍存在片面追求升学率，作业量大、难题多，考试频繁，学生死记硬背等现象，极大不利于发展学生智力，这一现象不可避免地影响和左右着语文教学。有的学生抱怨说：“现在学校里语文教学是：记忆力用得过多，而思维力用得过少。”这兴许还是学生“重理轻文”的一个很重要的原因。庄子《逍遥游》中说：“水之积也不厚，则其负大舟也无力。”离开了知识就谈不上学习，离开了智力就谈不上会学，离开了方法就谈不上善学。知识积累越丰富，就越有利于智力发展，学法的掌握也就越容易。因此，学法指导，必须把知识的习得、智力的开发与学法的掌握有机结合起来。
（三）在发展智力因素过程中开发利用非智力因素的原则
语文教学目标的完成，固然与学生的智力因素，诸如注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力等有直接的联系，以前传统的课堂教学也着重抓了这些能力的培养，但与学生的非智力因素，如学习兴趣、学习动机、学习情绪、学习意志等不无关系，有时甚至有很重要的关系。根据学生感知教材的心理分析，学生掌握知识、形成技能，是通过对教材的感知、理解、巩固、应用四个基本环节来实现的，而在这些环节中学习兴趣、学习动机、学习意志都起着十分重要的作用。
巴班斯基说：“如果学生养成积极的学习态度，如果他们有认识兴趣，有获得知识技能和技巧的需要，如果他们形成了义务感、责任心以及其他的学习动机，那么他们的学习活动就一定会更有效。”上海师大燕国材教授曾概括出公式：A＝f（I·N），意即在其他条件相等的情况下，学习的成功（A）是由智力因素（I）与非智力因素（N）共同决定的，学习的理论告诉我们，除了发展学生的智力因素外，还要开发和利用他们的非智力因素。学法指导的实践证明，不解决“愿学”、“乐学”的问题，也就谈不上“会学”、“善学”的问题。学习方法的掌握和学习能力的发展作为一个动态过程，“愿学”和“乐学”是推动其发展的前提和动力。
（四）从学法理论指导操作训练中体验学法的原则
对学生实施学法指导，必须让学生了解一些有关学习的理论知识。例如，指导学生掌握记忆的方法，就应当先让学生知道什么是记忆和记忆的心理过程，如何提高记忆水平等有关知识。又如，智力水平问题，对学生而言是一个极其敏感的问题，教师有必要就智力的内涵，各要素的核心及其相互间关系，发展开发智力的途径等知识作精要讲解，使学生明确学习的关键及其指归是什么。然而学法指导绝不可停留在对方法知识的介绍上，而应当通过实际的操作训练，让学生体验到学法是否可行有效，以资转化为技能，养成习惯。这里的“训练”不等于一般的“练习”。练习往往放在新课结束之后，常常仅限于书面作业，教师的“主导”作用并不明显，而训练则突出了教师的主导作用，贯穿于整个教学活动之中，使学生在有计划有指导的训练中获得知识，形成能力，发展智力。
理想的中学语文教学过程应当是：“在教师的激励、组织、启发、诱导下，学生主动地获取有关语文的真知，逐步学会语文的方法，初步地掌握听、说、读、写、思的能力，并为进一步发展这种能力终至形成习惯提供基础。这样一种有领导的学习思考、研究和练习的过程使学生在这一过程中能自始自终多方面受到严格、认真的语文训练，以提高教学的有效性。这是一种以提高训练效率为中心组织教学过程的思想。在具体的教学中，力求每节课的教学过程都由若干互相联结渗透的有关听、说、读、写、思的练习群组成的，尽量压缩非训练性因素，突出训练性因素，或变非训练性因素为训练因素。
（五）坚持统一指导与个别指导相结合的原则
统一指导是学法指导的重要形式，它可以面向全体学生，使学生掌握学法的一般知识。但每个学生都有各自的性格特点、学习基础和学习习惯，只有当学法指导和学生各自的特点、各自的知识与经验水平产生共鸣时，才更有针对性，才能发挥方法的功效。因此，教师在重视统一指导的同时，要针对学生的实际情况进行个别指导，指导学生选择适合自己个性特点的行之有效的科学学习方法，使二者相辅相成。
二、学法指导的方式途径
（一）精心计划，多形式进行学法指导
语文学法指导，要结合语文学科的特点，以学生的学习心理、学习过程和认知规律为研究对象，揭示语文学习的本质、规律、探索科学的语文学习方法，加强语言修养，指导学生学习，提高语文能力。学法指导从内容上讲，首先要注视指导学生掌握优化语文学习环节的方法；其次要从端正学习态度、坚韧学习意志、良好的学习习惯等方面，对学生加强激发学习动力的方法指导；再次要加强开启智力潜能，培养创造才干的指导。从具体操作上看，应当长计划，短安排，坚持循序渐进，一以贯之。
（二）有机渗透，寓学法于教学之中
课堂教学，是学法指导的根本途径，也是学法指导经常化、具体化，出效益的最有效途径，因此，学法指导必定应走渗透课堂教学这个主渠道。课堂教学应当是一个过程，而不是一个支离破碎、杂乱无章、随意组合的复合结构。在这个过程中，要为学生“怎样学习”导向，教学生学会学习。为此目的，就必须改革传统的“教”为中心的课堂结构，设计以“导”为核心的课堂教学结构。按此结构，课堂教学应从以下几个环节有机渗透学法指导：（1）备课要明学情，备学法，即了解本班学生的学习实际情况，有针对性地设计学法训练，提高学法指导的自觉性。（2）预习设计要指点方法，即要教会学生全册预习法、单元预习法，又要根据课文特点指导相应的具体的预习方法。（3）教法的选择应有利于指导学法，为学生良好学法的形成提供借鉴和规范。（4）教师讲解过程要示范学法和点拨学法。（5）整个教学过程要重视指导自悟和总结学法。（6）练习设计要有助于学生运用学法，迁移学法，使之“受用终身”。
（三）建章立制，确保学法指导到位
学习常规，是学法指导的合理积淀，能对学生学法实行有效调控，并处于有序运行和良性运行状态，具有较强的激励、制约和导向作用。叶圣陶先生给《中学生》杂志写的复刊词别强调，“凡是好的态度和好的方法，都要使之化为习惯。只有熟练得成了习惯好的态度才能随时随地运用，好像出于本能，一辈子受用不尽。”要使学生形成良好习惯，就要帮助学生拟定一些学习常规，如自学（预习）常规、上课常规、阅读常规、作业常规、复习常规、课外学习常规等等。让学生按常规学习，以便养成良好的学习习惯，只有按一定规范形成的习惯，才是良好的习惯，这是人们常说的“大匠诲人，必以规矩”。如，指导学生自学（预习），按照“读查思写”程序进行，要求按“自读”（阅读感知课文内容，动笔进行圈点批画），“自查”（查阅工具书和有关资料，参阅课文下面的注释和课文前后的“学习重点”、“学习提示”、“思考和练习”等），“自思”（思考自学目标提出的要求，思考课后习题与课文内容的关系），“自学”（写出自学笔记，检索积累自学收获）四个步骤进行自学，每一步都有具体有效的操作规范。学法指导设计的特点：（1）每课学法指导都要紧扣教学目标；（2）每课的学法指导都要依据课文特色；（3）每项学法都要有具体的操作要领；（4）每项学法都有相应的系统训练题配套，从而保证了学法指导的到位。
（四）横向联系，实现学法“三个沟通”
横向联系，就是要在学法指导中把语文学科的学习同其它学科的知识广泛联系起来，由局部转向全面，由微观转向宏观，使语文知识同其它学科知识在相互渗透中融会贯通，协同发展，产生相互促进的“共生效应”，从而有利于学生结构向智能结构转化，有利于学生语文素质的提高。美国著名教育家华特·B·科勒涅斯说：“语文学习的外延和生活的外延相等。”所谓“三个沟通”，就是语文学法指导与社会生活沟通，课内语文学习与课外活动相沟通，语文学科与其它学科相沟通。学法指导不能教师“剃头挑子一头热”，还必须重视学生在学学法、用学法、创学法方面的积极性、主动性、创造性。“三个沟通”，沟通了学法指导的多种途径，充分发挥家庭、社会环境和相关学习背景的指导渗透作用。
三、学法指导应注意的问题
（一）要把“指”和“导”统一起来，对已揭示出的学法不可时过当堂便弃之不用。
（二）要具体可行，即不可用“只言片语”或“教条”揭示学法，导致学生自主学习时不能迁移操作和灵活调控。
（三）要把教师总结与学生自我总结结合起来，避免再次落入“包办式”和“注入式”的窠臼。
（四）要把学法指导纳入教学过程中，作为一个重要环节，而不是大撒手的“放羊”，致使其名存实亡。
（五）要力戒“模式主义”，防止盲目的生搬硬套，而背离教学重点。
（六）要循序渐进，由简到繁，从浅入深，形成过程，忌要求过高，急于求成。
教学原则论文范文3
长期以来，中学现代汉语教学最麻烦的问题就是花费课时多而学生掌握不甚理想。学生中学毕业进入大学，汉语知识仍然是问题。究其原因固然很多，但根本的一点恐怕还是因为汉语层级复杂、分类繁细、概念众多，形成多层次的概念集合；学习过程又漫长，学生极易钻进个别的知识点而不知整体，加大了学习的难度。如何解决这个问题？根据笔者的教学实践，我认为在教学中运用共性原则是较有效的途径之一。
实际上，共性原则是语文教学乃至所有学科教学的基本原则之一。有人认为，抽象能力的高低，就是能否一面又一面、一层又一层地寻求各种事物之间的越来越多样、越来越深刻的共同点。在汉语教学中尤其需要注重教学的共性原则，从而达到整体把握与个别理解相统一，使学生有清晰准确的认识，并借此培养学生的抽象思维能力。
一，知识共性的抽取与教学
共性的抽取产生在教师对教学内容每个个别知识的分析之后。每个知识点都是一个概念的集合，是信息的集中。透彻理解每个概念，达到对信息的准确接收，才可能综合认识信息特点，并进而认识概念及其内外关系。共性的产生就是这样一个过程。
例如对“单句成分”的共性的抽取。不论是主语、谓语、宾语还是定语、状语、补语，无疑都有各自的内涵，似乎是互不相同的；但是，如果把这些概念加以综合分析，就不难发现它们的共性：即，一，都有表达意义方面的功能（尽管轻重不同）；二，都有结构支撑的功能（尽管位置不同）。简单讲，都有功能和位置。这两点就是单句成分的共性。这里应指出，共性的含义是宽泛的，不能囿于低层次的狭义理解。所谓共性不是指知识内容上或形式上的简单相似，而是指其本质上的同一或统一。功能和位置就是一切单句成分的要素，亦即同一性，亦即共性。明白了这些，也就抽取出了单句成分这个知识集合的共性，为教学创造了条件。
如何运用共性原则来教学呢？还以单句成分的教学为例说明。
依据“共性寓于个性之中”的规律，结合人类认识事物“由个别到一般再到个别”的规律，我们可以先把“主干”成分主语、谓语、宾语加以对比。先对比各自的功能，其对应关系如下：
主语——表达了某句子陈述的对象
谓语——用以陈述对象的内容
宾语——陈述内容的一部分：动作行为的对象或结果
把这些对应关系结合实例加以讲解，再配合专项训练，学生是会较容易掌握这个关键的。然后，作为补充，再对比各种成分的位置，其对应关系如下：
主语——句首定语——主语前或宾语前
谓语——句中状语——谓语前或句首（特殊）
宾语——句末补语——谓语后（宾语前）
用符号标示：〔状语〕，（定）主〔状〕谓〈补〉（定）宾
＝─────────────────────────
如果学生从共性角度去学习，就不但能使理解具有整体性、准确性，而且能够从共性的角度去分析句子成分，会主动从功能和位置这两个方面去判断，最终形成能力。
二，共性的纵向比较和横向比较
诸多事物的共同点是多样性的，可以是并列性的，也可以是层递性的，语文教学的共性原则可以在更高的层次上运用，即在不同的知识单元之间运用。其主要方法是进行共性方面的对比，这是一种纵向对比。例如合成词和短语之间就存在着本质上的同一性。教师在完成合成词的教学任务，学生理解了合成词内部的共性（即意义组合关系）之后，再教学短语，即可运用共性原则。这个共性原则主要表现在两者结构的同一性上。经过分析可以知道它们的对应关系如下：合成词关系短语并列式不分主次，平等并列关系的名词短
组合，可以颠倒语、并列关系的动
词短词、并列关系
的形容词短语偏正式前者修饰后者，偏正关系的名词短
后者是重心或语、偏正关系的动
主体词短语、偏正关系
的形容词短语支配式动作行为与其动宾关系的动词短
对象语陈述式陈述对象与陈主谓短语
述内容补充式主体与补充说动补关系的动词短
明（结果、程语、形补关系的形
度、处所、对容词短语
象）
这些对应关系可以看出，合成词在结构关系上几乎与短语相同，在意义上则完全相同；所不同者只是语言单位的层次问题，学生知其一就可以知其二，事省而功显。
范围再扩大一点的纵向比较还可以在合成词、短语、单句成分间进行，此处只举一例，其余从略：
（附图{图}）
甚至于还可以把单句成分和复句也扩大进去。如并列式合成词、并列式短语、单句中的并列短语作成分与并列关系的复句等，这些在意义关系上都有共性。都可以运用共性原则去进行宏观地、多角度地、全方位地教学，使学生在轻松有趣的教学中融会贯通。
下面谈横向比较。
这是在同一层次或同一性质的单元之间的比较。例如句式，粗看起来，主谓句与非主谓句(1)，陈述句、疑问句、祈使句、感叹句(2)，主动句与被动句(3)这三种句式之间似乎没有共性；但实际上，正如上文所说，在其最高层次上即本质上它们具有同一性，即，都是对句子形式的研究。相对“意义”而言，“形式”就是它们的共性。明乎此，我们就可以通过横向比较找出共性中的个性。简单地讲，(1)和(3)是从结构上观照的，(3)是从用途上观照的。(1)是从结构的大小来说，(3)是从结构的秩序来说的。三者秩序不同，但着眼点都在“形式”。横向比较的好处是使学生较好地建立知识网络，克服概念混淆的毛病。
三，共性与特殊性的两极把握
普遍性往往与深刻的特殊性相依存。所以在追求共同点的同时还要追求特殊点，它表现在汉语知识上就是“例外”。例外往往就是难点，也是重点。一个学生的汉语水平如何，往往以这些“例外”作为检验标准。共同点和特殊点构成汉语教学的两极。把握这两极是汉语教学的重要技巧之一。
语素是教学中最头疼的问题。其所以如此，是因为有个联绵字问题。如“仓促”、“苗条”等，学生不明白它们为什么是一个语素，而“仓库”、“面条”、“苗圃”却是两个语素。我们除了从共性的角度讲清它们的区别外（语音语义结合体），特别要指出联绵字在这个知识点中的特殊性。顺便说说，特殊为什么特殊是没有多少道理可讲的，只能以特殊的办法来对待特殊，重点牢记才是唯一的办法。
再如，动词的语法功能是作句子的谓语中心语，其位置在宾语前。这是其共性。但是有一种例外——动词作名词用（名物化）。我们常说的“四化建设”、“改革开放”在基本属性上都是动词，但在这里却是地道的名词；这还是习以为常的词。如果是偶一用之的，学生就更难觉察。如“如何防止沙丘的移动？”“跳跃前进是某些动物的特性。”其中的“移动”和“跳跃”、“前进”都是动词，而此处都作名词使用，具有名词的功能，分别作宾语、定语和主语。还有如表示心理活动的动词（“害怕”），表示心理状态的形容词（“慌张”），否定副词，以及名词、动词重叠后的语法功能的扩大等，都属共性之外的特殊性。既抓共性，又抓特殊；一般与个别并重，做好两极把握，才能真正学好汉语知识。
教学原则论文范文4
在历史背景中理解科学的原则
费耶阿本德列举了许多科学理论的历史案例，并用以阐述科学的本质、在历史背景中科学是如何形成和发展的。同时，在他的思想里面还显示，科学活动和建设一个更好的社会也需要人们参与到当前的历史和社会环境中去，并且尝试去改变他们。因而，对于科学家、教师和当今的学生来说，理解科学理论需要理解这些理论的历史进化过程。根据这一原则，教师可以在基于本科目历史发展的基础上，来重建学生对于本门科学的理解。有关物质结构以及构成宇宙的基本元素的历史研究就是一个很有说服力的例子。早在2500年前古希腊哲学家就第一次提出宇宙的组成这个基本问题，如泰利斯认为水是宇宙的基本元素之一，随后亚里士多德等其他哲学家也尝试找到这个问题的答案。在随后2000多年的逐渐认识和发展的基础上，波义耳、道尔顿、托马斯、卢瑟福、玻尔和薛定谔都为这个基本问题提供了不同的答案。如果教师把解决这个问题的历史过程呈现给学生，并以令人印象深刻的生动语言重新描述，同时让学生在互相合作的过程中发现答案，那么学生对于物质结构的理解和知识将依据这一历史过程而得到重建。
科学理论的不可通约性及不可证伪性和理论的可测性及竞争性共存的原则
虽然费耶阿本德坚信理论的不可通约性，但他也接受理论存在可测性和竞争性的可能。后者是依据连贯性等标准和一系列实验研究而进行的，且存在于多种实验性和非线性条件下综合性的、创新性的和大胆假设的过程中。值得一提的是，理论不可通约的后果之一是他们的不可证伪性。换句话说，如果理论是不可通约的，那么通过应用真实等标准或者试验性实验来证伪一个理论或支持其他理论就是不可能的。这也是尼亚兹追随拉卡托斯的思想，认为科学理论不能用精确或者不精确来评价的原因所在。他认为这些理论都是互相竞争的，可以通过诸如创新的实验等标准来评价，以此在更宽广的背景环境下解释实验发现。经此过程，就可以说哪个理论更好，或者说，哪个理论提供了一种对事件更综合的解释。这些观点都和费耶阿本德的思想一致。相应地，教师也应该教导学生科学理论是不可通约和不可证伪的，同时这些理论又是可测的和互相竞争的。为达到这个目的，教师在教学过程中可以采取一种批判性的创新性方法来阐述。通过这种方法，学生可以批判地研究这些严谨的理论，这比历史上沿用的解释性方法更好。正如波佩尔所说“：科学的进步可能基于批判性地解释科学现象。”因而教师可以利用各种研究成果去挑战和突破学生原来的科学理念，从而引导学生更多地参与教学，学生也因此可以更好地理解理论。再回到物质结构的例子，以进一步说明这个原则。实际上，仅仅是依次学习了汤姆逊、卢瑟福和玻尔的原子结构模型，并不能阐明真实的物质结构，也不能理解这些科学进步为什么能取得以及是如何取得的。这些严谨的理论之间的矛盾和融合需要根据新的事实进行进一步的解释。例如，首先需要阐明卢瑟福的实验提供了几个和汤姆逊原子理论相悖的事实，然后说明卢瑟福的近似模型更大胆、更合理，也更加复杂，但它对于实验事实更具诠释性，接下来引出玻尔的原子模型，并且可以认为玻尔的模型和卢瑟福的模型是互补的。
科学思考中的学者自由的原则
费耶阿本德一个重要的思想就是超越方法学甚至认识论的局限的人类自由，而这种局限有时体现为经验主义或者理性主义。因而，在教学过程中教师可以遵循的一个原则就是解放学生的思想，让他们超越一般的和现有的信条、理论和方法学，依据自己的美学、形而上学甚至宗教倾向去思考科学。这个原则应该和前面所述的原则联系在一起使用。这样的话，对于科学历史进程的批判性解释，连同其美学、形而上学甚至宗教倾向，可为学生提供一个面对新体验开拓新视野的环境。也就是说，教师必须创造出一种氛围，在这种氛围下，学生可以解放思想，畅所欲言，而不是仅仅重述目前现有的知识。首先，教师必须为学生提供进一步开展活动和互动的机会，这可通过积极的教学方法获得。其次，教师应该告诉学生，即使是简单的事例，每一次观测都可能导向很多理论，因此观测和感官经验在科学的起源上并没有前驱或先验的作用，其作用是后继的，是用来评价目前或将来的理论的。例如，物理教师可以要求学生想像一下：亚里士多德和开普勒，前者相信地球固定不同而太阳绕地球运行而后者认为地球沿着轨道围绕太阳运行，站到山顶上观察日出的话，他们观察到的是同样的现象但他们提出的理论却是互相矛盾的。通过这种方法学生会明白，理论解释而非实验概括是科学起源的基本步骤。更为概括地说，学生得明白并没有孤立的、按部就班的和放之四海而皆准的科学方法。需要补充的是，艺术的法则和传统同样具有借鉴作用。同时，老师们应尊重和鼓励未被实验验证的以及有悖常识、理论和方法学的不同思想和多样化的视角，并通过进一步的发问、不直接给出答案以及有争议的问题为创新活动提供活力。
用概念教学取代程式化教育的原则
通过考察科学进化的历史过程，费耶阿本德认为运用有限的方法学规则解释科学家的历史活动是不精确、不充分和不切实际的。所以，教师如果着力于培养学生的科学精神，他们应当摒弃程式化教育，取而代之以观念教育。在程式化教育中，教师在提出问题后，向学生介绍解决该问题的公式，然后应用公式解决一些基本的例题，进而要求学生应用公式去解决更难的问题。调查发现，在中学化学和物理的教学中，有些公式通常是由教师自己而并不是科学家创造出来的，其中的一些甚至在科学教材里并不存在。在这种情况下，公式是对贯穿历史事件的总结和逐渐演化、完善的结果。正如尼亚兹所说，公式是在概念完形后形成和完善的。通常这些公式仅仅被直接灌输给学生们，而它们的形成过程却得不到介绍。公式虽然可以解决一些问题和帮助学生通过测验，但是它们却限制了学生对发生的历史过程的理解。应用概念教育原则，教师应该为学生提供理解公式的机会，而不是仅仅要求记住它们，这样学生可以从方法上以及诸如如何简化公式等体验中获得教益。科学历史的模式似乎是从比较简单的阐述进而到比较复杂和比较完全的诠释，而科学模型和理论也是在历史进程中完善起来的。在这个过程中，科学家依据历史背景和他们的经验添加一些知识（或许并没有价值）到以前建立的知识体系中。所以，教师可以根据学生的日常体验，结合概念和历史进程，从简单模型和理论出发深入浅出地改进模型和完善理论。以热力学领域中的气体定律为例，这个定律阐释了稀薄气体的压强（p）、体积（V）、温度（T）和物质的量（n）之间的关系。这个定律来源于17世纪波义尔和马里奥特的研究成果，同时也有18世纪查尔斯和盖-吕萨克的研究成果。教师在讲授这个定律的时候不应该直接从结论pV=nRT出发，相反，应该先给学生演示这些实验（比如说英格兰科学家波义尔1662年进行的实验），使学生明白稀薄气体的压强和体积之间的关系，接着应顺着这个话题评论使公式成型的相关科学家。显然，教师在这个过程中应该把精力放到其他的几项原则上。按照这样的方法，教师在学生的心目中就建立起了这个定律的概念化完整形态。在这个教学过程中，教师一方面可以教授学生经典物理理论（诸如牛顿）对于压强的定义，另一方面还可以教授学生通过其他的方法或者途径（比如量子物理等其他的基本假设）得到相同的结论。
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【关键词】生态化；语文教学；原则
一、自然原则
近代科技的发展，使人们彻底抛弃了早先对自然力量的盲目崇拜，转而对自然进行肆意征服、掠夺和利用，最终导致自然不负重荷，爆发了生态危机。而生态系学的崛起则使人们深刻认识到，人的主动性应以贯彻自然的约束性为先，以自然所能容纳的程度为限。人的主动性必须在尊重自然、顺应自然规律的条件下实旌，这是生态化的基本要求。人亦是自然的产物，是自然生命过程的一个有机组成部分，是一个更高层次上的自然的自组织系统。人类自身也存在着生态平衡的规律，而现代教育所导致的人类自身的片面发展正是对这一规律的悖逆和破坏。人的发展，也应是可持续、终身的发展，不仅符合社会性的发展，而且要符合自然性，符合人类自身的发展规律，这样才能找准自身生存发展的坐标。所谓自然原则，是指语文教学不能以外在的强制力量去约束学生，而应顺应人性的内在规定性，自身发展的潜在性和可能性，顺任学生自身的状况去自由发展。万物依自然本性而生长，教育要尊重人的习性，尊重人本身的结构和内在活动规律，遵循教育的生态规律，减少人为干扰，也就是不能违背人的自然本性。教育能否使人获得充分的、全面的发展，完全取决于教育者对人的自身自然的理解程度，否则，就会违反人的天性，戕害人的天性，就会把人的发展引入歧途。在语文教学过程中，贯彻这一原则的基本要求有：
1.“顺木之天，以致其性”。万物的生长，包括人的成长，都是顺着客观存在的自然规律，各自顺应着自己的具体环境而生长的，根本就不可能有所谓的主持者加以安排。从培养能力来学生看，要想让学生健康成长，就得提高各发学生面的素质，就得培养各方面的健康品格，就的得培养的学生生存能力。而这些能力，只能从现实生活中来，学生生活越真实自然，就越能够达到成长的要求。相反，如果老师认为，创造了自以为优越的条件，实际上将其笼罩在统一指挥、严格看护之下，让其循规蹈矩，学生就会缺少一个可以自由成长的宽松环境，缺少一片适合培养其创新能力的沃土。所以，在一定情况下，顺应自然反倒是一种积极有效的做法。这种思想在柳宗元的《郭橐驼传》中得到了生动的说明。柳宗元通过郭橐驼的种树术说明了顺应自然的哲理。郭橐驼由于能“顺木之天，以致其性”，所以种植的树都能生繁茂而早实。相反，如果像寓言‘揠苗助长’’中的农民一样，为了让禾茁快长，不辞劳苦地把它们一一拔高，这种表面上看是‘积极”的做法，却加速了禾苗的死亡。其原因正是这种“积极’没有顺应自然，因而最终就会变为消极。育人如植树，故“从养树得养人术’，在教学中，我们也要像种树一样，顺木之天，以致其性，如此才能取得好的效果。虽然人总是需要接受教育才能成其为人，但是，教育并不意味着一味地干涉。过多地介入反会让学生无所适从，过多的监督则会让学生心生反感。所以，有时候顺其自然反而会好得多。学生是学习和生活的真正主体，教师应留给学生自由发展的空间，让学生主动地学习、生活。教师在学生的学习和生活中只是组织者和促进者。顺其自然就是相信学生有积极向上的愿望，放手让他们自己教育自己，自我设计，自我完善。这样一种信任和宽松的氛围，可以让学生更好地发现自己的潜能，更自由地发展自己。总之，顺其自然不是放任自流，它是要求我遵循自然的规律去教学，在无形中发挥影响，用正确的价值体系去引导学生自然发展。
2.有所为有所不为。事物是时时处于发展变化之中的，所以我们不能按照一种固定的程式去进行语文教学，而是要做到细心观察，准确把脉，摸清事态的发展变化，有所为有所不为。为即要打破教师一手包办的习惯做法，放手让学生探讨，以求促进学生独立思考，善于动脑，大胆创新。例如，在学习《胡同文化》一课时，对作者在文中所流露出来的伤感情绪，很多同学不理解。有的认为保守的东西即将逝去，新时代即将来临，不应伤感而应欣喜；有的则认为，作者的伤感源于他对一种淳朴文化的留恋，众说纷纭。在这种情况下，教师就可以采用不为，即保持中立的态度，不给学生通过揣摩教师的心理来评判同伴的回答是否正确，这样更有利于学生独立思考能力、良好个性品质的培养，不养成从众心理，不人云亦云。在学生争论过程中，教师不要急于表态，在教学中不作法官，不作裁判长，由学生评说，各抒己见，形成争论的局面，更有利于开启学生的智慧。经过这样长期的训练，学生不仅养成良好的听课习惯，而且敢于大胆质疑，陈述自己的观点，学生思维活跃，课堂气氛热烈。‘学起于思，思源于疑’。学生的思维品质、创新能力也就在长期的“思”与“疑’的训练中得到了有效的培养。有所为是指教育者必须对自己的工作、对自己的学生怀着满腔的热情和积极的态度。应该时刻关注学生的成长与发展，把帮助学生完善自己视为不可推卸的责任。当学生遇到难题、陷于困惑时，应该帮助他们分析问题、指点迷津，切不可敷衍了事。当然，有为与无为是不能绝对划清巽线的，如静观事态发展、静候时机出现时，教师虽未采取任何措施，但他却可能在细致地观察、深入地思考：同样，放手让学生做自己的事情时，教师也耍留心他们所做的是否会偏离目标。这都是无为中的有为，是无为在行，有为在心。而在实施某一项教学措施、采取某一行动时，教师也不能一切包办，而要让学生有反思和教育自己的主动权，这又是有为中的不为。
总之，该有为或不为必须视具体情况而定，一味地积极有为未必是好事，一味地消极无为也非秒策，“过于为则扰，不及为则佾’，教育者只有灵活应变，作到有无相生，才能达到这样一种最高的境界。
二、最优化原则
语文教学系统是一个由教师、学生、教材、环境等相互依存、相互作用的要素构成的一定的组织形式，具有自身的内部结构形态与外部运动规律。语文教学的过程，实际上是一个语文教学中的各因素的组合、配置和优化的过程。在语文教学中，任何因素单独发挥作用，都只能收到局部效果，而不能取得教育的整体效果。这就要求我们摒弃传统的“照本宣科”式教学，根据教学的实际需要，把各种要素整合起来，形成一个合理的结构。使各要素的功能可以得到充分的发挥，并最大限度的挖掘其潜能，使其协调发展，实现系统功能的增值高效，使系统的整体联系在活动中达到最优化。怎样才能改变语文教学高消耗、低效能的现状，实现语文教学的最优化呢?在语文教学中，贯彻这一原则的基本要求有：
1.精心设计。语文教学最优效果的取得，应以教师对教学的精心设计为基础。教师只有对教案、教学内容等可控制的要素提前进行精心谋划，熟悉并掌握每一要素的优点与缺点，才能在教学中及时调控，扬其所长，避其所短：制订合理的计划，对教学方法、教学策略、教学组织形式等进行精心筛选，仔细分类，根据具体教学任务的要求、教学内容的性质、学生的发展水平、教师本身的素质状况等，尽可能地全面创造最优的教学条件。
2.合理配置。语文教学的优化要注意各要素的合理配置。只有各要素协调运作，相互支持，才能充分发挥歌要素自身的独特优势，并使其尽可能的有机结合，互补共效，从而实现语文教学经济高效。在语文教学过程中，各种因素所发挥的作用并不是同等重要的，这就要求我们在利用众多教学要素时，因地制宜，分清轻重缓急，作到先后有序。要科学合理地对待现有条件，针对学生不同的心理特点和学习需求、兴趣爱好进行有效的组合加工，要考虑所选用的教学因素是否有利于提高学生的人文修养、语文能力和综合素质，要考虑与师生的现实水平相适应，要处理好各要素之间的关系，使其相辅相成，实现语文教学的平衡发展，实现语文教学功能的整合与提升。
参考文献：
1、钟启泉：《“整体教育”思潮的基本观点》，《全球教育展望》，2009年第9期。
教学原则论文范文6
【关键词】僵化理论 跨文化交际 教学原则 教学策略
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）02C-0141-03
在学习目标语的过程中，有一个阶段学习者会不断重复同样的错误，而且很难进步。一些非以英语为母语的人要么讲很蹩脚的英语，要么讲很流利的英语，但还有第三种可能，我们也许可以把它叫做“流利的蹩脚英语”。对于这类表达，以英语为母语者通常没有太大的理解障碍。这些学习者通常可以用他们有限的英语非常快速且滔滔不绝地表达。语言学上认为这些学习者在目标语的学习过程中被石化了。Selinker用僵化一词来指称语言学上妨碍二语习得者掌握目标语语言规范的抵制因素。
一、僵化及僵化中的文化适应模式
虽然僵化现象引发了研究者的兴趣，但对于僵化的本质大家却看法不一。Selinker认为第二语言习得理论关于僵化现象的研究一片混乱，并认为这种现象源于对这个问题的深入研究还远远不足，现有的研究角度过多，缺乏统一的定义。Selinker在研究中指出，几乎没有哪个二语习得者可以完全掌握并达到母语者的语言水平，只有5%的二语习得者可以继续发展并形成母语者掌握的心理语法。大多数语言学习者在中途就停滞发展了。他用“僵化”一词来描述这种现象，即非目标语形式在中介语阶段发生了固化。鉴于中国拥有世界上最多的英语学习者数量，但又远离英语使用环境，更容易发生各种僵化问题，因此，研究这个现象对于中国英语教育来说尤为重要。朗文语言教学和应用语言学词典这样定义僵化――某些不正确的语言特征成为一个人说话或写作时的固定方式。发音、词汇用法、语法等方面在二语或外语学习中发生固化或僵化。语音的僵化则进一步构成一个人的口音。在Selinker看来，僵化现象是讲某种语言的人在中介语中趋于保持的与某种与目标语相关的语言规则和子系统。不论他几岁、接受过多少目标语教育，都会在语言表达中显现僵化结构，而且还会在似乎已经改正之后再次出现。这个定义指的就是故态复萌。Ellis指出这种重犯错误是学习者语言学习发生僵化的结果，这意味着无论改过多少遍，学习者都会重复不断地犯同样的错误。虽然他们没有交流障碍，但离掌握地道英语的目标还很远。这个过程导致了二语习得者在学习目标语的初级阶段的停滞。Selinker和Ellis所说的这种故态复萌和二语习得过程中的停滞就是僵化。僵化一旦发生很可能会存在很长一段时间，学习者会被困在一个水平线上而不能前行。有许多内在和外部的因素会造成学习者被困的情况，本文将主要讨论文化适应性这个外部因素及它对英语课堂教学的启示。
研究者用不同模式来解释二语习得过程中僵化的发生。Vigil和Oller在1976年提出了一个早期模式“交互作用模式”。他们认为学习者在对话中获得的交互修正反馈对僵化有决定性的影响力。某些反馈会激发学习者主动调整他们对二语知识的理解，有些反馈则作用不大。第二种模式是Selinker和Lamendella在1978年提出的“生物模式”。他们认为二语学习者比其他学习者在学习目标语规范过程中有更强的生理上的僵化倾向，甚至还提出了神经发育的影响和作用。这个模式认为僵化是永久性的，因为那些影响语言学习的负面生理因素完全不受学习者控制。第三种也是最有影响力的一种模式是Schumann在1976年提出的“文化适应模式”。Ellis认为这个模式就是指那些决定说话人能在多大程度上让自己的语言表达与对方的语言表达相似或相异的社会因素。韦氏大字典则把文化适应性定义为个人或集体通过适应和借鉴其他文化特征而做出的文化方面的调整。僵化往往出现在学习者对目标语的文化适应性终止之时。所以，这个模式的核心内容就是二语习得者对目标文化和其他文化层面，如、价值观和习俗的理解、接受度和适应性。因此只要文化适应的过程进展顺利，这个模式中的僵化是可以被消除的。除语言输入外，语言学习还受学习者自己的价值观、态度和信仰等多种因素的共同驱使和作用。僵化有可能是学习主体对输入信息的加工不利，也有可能是学习者与目标文化之间的社会和心理差距过大的结果。可以说，要在一定程度上避免僵化，就要尽量缩小学习者和目标文化之间的社会和心理距离。语言学家和人类学家都已经意识到，语言的形式和使用均能反映这门语言赖以生存的社会文化价值。所以单是语言层面的能力并不足以说明学习者对这门语言掌握的水平。学习者必须明白，在母语中被接受并认可的语言习惯在目标语中未必会被接受。与那些本族文化与目标文化差距不大的学习者相比，本族文化与目标文化在社会和心理上距离较远的学习者会更早出现僵化现象。所以，为了更好地实现交流目的，语言的使用必须和恰当的文化行为紧密结合在一起。
二、英语课堂中跨文化交际教学现状
许国璋教授在1988年第一次探讨了词汇的文化内涵和英语教学的关系。之后，胡文仲、邓炎昌和刘润清三位教授也先后出版了阐述跨文化交际和英语学习之间密切联系的重要文献。但是这场关于文化和语言的研究并没有在学术界以外产生多大影响。直到今天，在真实的大学英语专业课堂教学中，教师强调的重点仍然是词汇和语法。学生的英语水平仍然是通过词汇和语法测试题来评估。语言和它赖以生存的文化背景依旧被无情分开。所以当一个以英语为母语的人对一个中国人说：“你跑得像狗一样快！”和当一个中国人对一个以英语为母语的人说：“You look much younger than your age！”时，听话者都会觉得是被侮辱了。Wolfsen认为在与另一个语言集团交流时，对方往往不会太在意你的语音和语法错误，但触犯交际原则的行为却会被视为非常没有教养。因为母语集团一般意识不到社会语言学的相对性。更何况，中文文化和英语文化差别是如此巨大。如一个中国人要提一个要求，他会选择这样的表达方式：背景暗示要求。而以英语为母语的人的表达更趋向直线型，他们会用：要求背景要求确认的表达方式。语言不仅是文化概念的一个组成部分，它也反映着文化。没有文化知觉性和适应性的二语习得者更容易发生由于心理差距和文化冲突等外部因素引起的语言僵化。所以学习外语就意味着要学元文化，英语课堂应该大量引入文化知识信息和文化交际信息的内容。既然社会与心理距离是二语习得过程中最大的拦路虎，那么我们将如何平衡两种文化，最大限度地适应新文化呢？
三、跨文化交际教学原则
美国国家文化能力中心把文化定义为融入在一个民族、种族或宗教群体身上的一切关于行为、思想、交流、语言、生活实践、信仰、价值观、习俗、礼节、礼仪、互动和参与的规则、关系和恰当行为的，并会世代传承的东西。文化内涵之丰富，绝不可能通过听几个关于节日、民歌和风俗习惯的讲座就能学会或教会。英语教师要把文化知识和交际信息当作一个长期的内容来教授，坚持学习外语就是掌握二元文化的理念。首先，教师不应该对任何文化有歧视心理，文化知识应该被用一种客观、不作价值判断的态度传递给学生。Kramsch甚至提出了“语言学习中的第三种文化”概念，认为第三种文化就是一个学生可以创造、探索和反思本族与目标文化的中立空间。此举的目的在于让学生对典型的目标语的使用有更深层次的了解。教师可以选择目标文化有的，但学生不熟悉的现象或想法让学生在必要提示和背景信息的辅助下进行信息的学习和添加。这样的学习会让学生更容易产生文化认同感。Ellis还指出学习者不仅是社会情境的受体，他们也是主体，他们会主动构建自己的学习环境。所以教师要帮助学生明白文化从来都不是绝对或单一的。学生有权观察和探索文化现象并在跨文化交际中发出自己的声音。其次，教师要着力培养学生正确对待异国文化的态度。二元文化教育的目的是为了让学生包容异文化，明白来自不同文化的人们享有共同的需求、权利和责任;通过经历各种文化冲突，不断地在跨文化交际过程中成长、成熟起来，形成对新文化的适应性，并最终并形成对多元文化的态度。教师还应该多培养学生的灵活性，引导学生采取一种建设性的方式来面对和解决文化差异，这种文化适应的结果就是加强和深化学习者的文化多样性理念。
四、跨文化交际教学策略和教学模式
文化交际活动要和语言教学紧密结合在一起。英语课堂中教师可以采用以下几项教学策略来设计课堂活动：
（一）使用真实的语言材料，构建融入机制。真实的语言材料来自电影、电视、报纸、网络等各类媒体，有利于学生迅速融入真实的文化环境。在解决完所有语言层面的知识后，教师可以让学生深入探讨材料中体现的文化现象、原则和价值观。教师还应该引导学生关注眼神、手势等这类非语言信息，并解释其文化内涵。最后，学生还应该独立分析和辨别新文化中的规范和行为，从而逐渐形成自己的最有效的交际方式。
（二）让学生作为文化信息的来源，构建参与机制。云南是众多少数民族聚居省份，大部分学生都有与来自不同文化和方言背景的人打交道的经历，或者说他们有获得其他文化信息的更便捷的渠道。虽然少数民族文化不是英语课堂的目标文化，但这种遵守和尊重其他文化的方式有利于二语习得者培养良好的文化知觉性和敏感性。
（三）大量引入文学作品，构建观察机制。文学本文一直被认为是涵盖这个语言群体文化、历史的百科全书。根据学生的兴趣和语言水平精挑细选的文本是启发学生主动观察来自不同文化人群的生活习惯、思维方式、情绪表达和如何看待外部事物的最好载体。文学文本与电影相比有着更为细腻和更大的观察和探索空间，也更容易理解，更容易让学生产生同感和共鸣。教师还可以引入文本对比机制，选取内容体裁相似或相近的中文文学文本，从细微处入手对二者进行文化和表达方式上的类比和对比，学生会更容易建立感性认识。
（四）组织角色扮演，构建体尝机制。角色扮演是一种最有效的体尝机制活动。教师可以组织学生进行跨文化交际失败事例的角色扮演和情景再现，鼓励学生从这些表面上看上去没有问题，实则体现了文化僵化的阻碍作用的交际事例中去发现问题，分析问题，最后主动改正问题。
这四种教学机制的有机结合可以通过图1中的模式呈现：
图1 文化交际能力课堂培养模式
总之，和生物模式中不能根除的僵化相比，文化适应模式中的僵化是可以通过课堂文化知识的学习和文化交流能力的培养去除的。英语教师在课堂上应信守无偏见、包容、平等的文化交际原则，采用融入、参与、观察和体尝机制来（下转第159页）（上接第142页）设计课堂，把语言教学和文化交际能力的培养紧密结合起来，激发学生主动、积极、自发地去适应目标文化，开脱视野。二语习得者只有同时掌握了语言知识和文化规则，又能保持并审视自己本族的文化，才能真正掌握一门外语。
【参考文献】
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【基金项目】国家社会科学基金“十二五”规划课题重点子课题（QGKY1300110）
