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生命哲学范文1
中图分类号：B22 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）01-0073-02
生命教育，本质上是人的生命的自我敞现和自我教育。因此，对人的生命的自我敞现的了解和理解，实际上是生命教育的逻辑前提。生命教育，就是教育者帮助受教育者发掘、培养、提升生命智慧，进而获得实现最大生命价值的方法的教育实践活动。从公元前开始，就有许多教育家、哲学家认为：生命教育，首先是对教育价值的追求。开展生命教育，不仅有利于培养生命情怀，缓解生命问题，提高生命质量，而且有利于为基础教育实施生命教育，培养合格的师资队伍；其次，生命教育不是知识教育，不是认知结果的堆积，而是在过程中生成有关生命的价值感、涵养生命情怀。这需要我们循序渐进、稳抓稳打。中国哲学从根基上说，就是一种生命哲学形态。它包含着儒、释、道三教，而三教的本源是一致的，统于生命之心性。方东美将儒释道三家的生命精神提炼为：“生之理，爱之理，化育之理，原始统会之理，中和之理，变通之理。”[1]152-153
一、儒家生命哲学
儒家生命哲学的核心理念是“仁”，仁者爱人，主要是如何处理好天人关系、群己关系和身心关系。儒家的生命哲学价值论是人生价值，人生价值就是随顺本性行事，也可以用孔子这样一句话来总述：“从心所欲不逾矩”。“率性为道”中的“道”自然而然就是“人道”。而“人性”是现实生活中最直接的价值尺度。它具有主体性。人固有的独特“人性”是衡量一切价值的尺度。儒家生命哲学，有着自己独特的价值体系。这些，都是我们当代生命教育取之不尽的智慧源泉。
1.孟子认为：人，不同于动物的根本所在：恻隐、羞恶、辞让、是非之心。这是为人者之人性。“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。”①此之为本原的、先天性的善，也是人为仁善的基本。孟子又将这种天生的善性称为“良知”或“良能”。“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。”②其中“良知”又称“良心”。孟子认为，这是人与生俱来的。天性良知，最终成为了生命质量的尺度，有良心的生命称为道德生命，无天良的生命称之为“反”生命。这种心性论的确立，为儒家所倡导的仁义之道提供了理论基础。
2.荀子却不认为：人，天生就具有为人向善的本性。在荀子看来，向善完全是人之有意作为，即“伪”。“凡礼义者，是生于圣人之伪，非固生于人之性也”；“凡人有所一同，饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也，是无待而然者也，是禹、桀之所同也”。③他的性恶论既认为人性本恶，又认为“礼仪道德“是人区别于动物的根本。人，之所以为人，并不是有两条腿、没有毛皮的，就可以称之为人，而是有“礼”与之辨别的。荀子判断人性善恶的标准：社会的礼仪道德、伦理规范。他同样以“善”的道德标准作为人区别于动物的规定性。
儒家生命哲学的“生之理”体现在：“天地之大德曰生”、“生生之谓易”；“天地之道，可一言而尽也，其为物不贰，则其生物不测。”[2]50呈现出生命哲学的另一个层面的是，儒家性体论思想：“性由命出，命自天降”、“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也”都明示了生命存在，是天道生生化育的一部分，能够达到个体生命和天道相吻合，天人合一。在以生生不息、天人合一的生命观提出后，荀子又提出了“制天命而用之”的唯物主义自然观，主张“人定胜天”，进一步强调了人的主观能动性，而后将“天行健，君子以自强不息”[3]9的精神发挥到了极致。
二、道教生命哲学
道教生命哲学，可以追溯到道家的生命哲学。道，是生命价值之根源；道，创生万物的原则，且贯穿于生命的始终，宇宙生命皆发轫于道。尽管生命万物形态各异，但它们的生存成长皆源于生命之道。道教生命哲学，有着重生性、主体性、实证性、超越性。它坚持着生命至上的价值取向；持有着不依赖于外物，内求于己；主张自身悟性去克制“道”的束缚；具有超然于“道”的领悟。这是我们现代生命哲学研究依据的另一片天空。
1.老子哲学，核心体系是道，它是生命哲学的根基。道的唯一性，体现了生命的永恒性。《老子》中，“道可道，非常道；名可名，非常名。”其中的“道”是生命万物的宗祖，道的无限生命力，赋予了宇宙万物以生机，使整个宇宙充满生命。而其中的“名”，则是我们对万物生命的体认，促使我们不断地积累真知，更好地把握生命、认识生命、推进生命。此话，表明了生命的永恒是常道，道虽然虚无缥缈，但是作为生命之源，却是周行而不殆，永不消竭，不可言说，亦不可命名。
2.庄子重生，宁生而曳尾涂中，也不愿“巾笥而藏之庙堂之上[4]107-108。主张生命本身重于其他任何意义上的价值。在天人关系上，道教崇奉天人感应和天人合一，以此为前提，人可以修炼，与天地宇宙相通，夺天地造化，与天地同寿，如“观天之道，执天之行，尽矣。”[5]821在他的世界里，“彼亦―是非，此亦―是非”、“是亦―无穷，非亦―无穷”。是与非，知与不知，都是相对存在的，没有绝对。通过对现实的摆脱，外界的限制，来达到生命的绽放。从而，实现生命价值的演绎，更大意义上的完善。
3.张三丰丹道生命哲学。张三丰的生命哲学，融摄佛教思想：张三丰丹道生命哲学中，吸取了佛教的心性哲学思想，充实了“性功”修炼。“金丹花儿快乐念，念上一声佛，南无混沌世界佛南无花开叶儿落。”[6]7741是他将佛教的各路佛祖引入丹道诗句中的，体现了三教圆融的思想。还有就是“习静功，守中黄，到老差殊枉一场。”[6]7720体现了佛教禅宗们无为空打坐，对于长生无济于事，首先要掌握性命之理才可续命，否则静功习练是枉然。在《玄要篇・道情歌》中说：“未炼还丹先炼性，未修大药且修心。心修自然丹信至，性清自然药材生。”他认为在修炼丹道之前，首要修心练性，而修炼内丹的必要和前提条件：有牢固的练己功夫，只有炼己纯熟，单信、药材才会水到渠成，并源源不绝。如果没有筑基炼己的功夫做好铺垫，盲目修炼，只在乎形式上的，囿于修炼小术，最终还是无法真正进入内丹之堂。以上，是他对丹经的修炼超出佛教“性功”的部分。张三丰极其重视性功修炼，尤其是炼己之功，认为炼己贯穿在丹道修炼的全部过程，非常重要。炼己重在心地，是性功修炼的起步功夫。
本文立足于对儒释道各家独特理论的阐释，并从中取之我们现在缺少的理论基础，对其有了初步的理解，透彻地了解生命哲学最初的构建体系，为以后深度研究生命哲学埋下坚实的根基。至此，最现实的问题就是生命价值。生命的价值到底是什么？人生活在当下，就是为了生活的幸福，为此去努力创造幸福。首先是为自己的幸福而努力，其次是为别人创造幸福。而自己获得的最大幸福，恰恰就是为别人创造了最多的幸福。让我记忆深刻的有这样一句话：“对生命最大的恐惧是恐惧本身”，它是出于患有小儿麻痹症的罗斯福，在与死亡、病魔抗斗中，在追求生命价值过程中的感悟。他揭示出了人性深处恐惧、逃避等致命的弱点。这个世界，除了自己抛弃自己，没有谁可以把你抛弃。学会生死，学会生活，学会爱自己，学会爱身边的人。生命教育的持续性、有序性、高效性地开展，不仅仅有利于我国以人为本教育观念的落实和人文关怀精神的体现，进而有利于大学生的心理状态的提高，有助于他们更好地理解生命存在的质量、生命存在的意义，更好地掌握生存技能，更好地理解生命观和生死教育。
参考文献：
[1]方东美.生生之德[M].台北：黎明文化事业股份有限公司，1979.
[2][宋]朱熹.四书章句集注・中庸章句[M].长沙：岳麓书社，2008.
[3][唐]李鼎祚.周易集解・乾[M].上海：上海古籍出版社，1989.
[4]诸子集成・庄子集解[M].北京：中华书局，1986.
生命哲学范文2
【关键词】文人画；心像；反视觉
绪 论
吴昌硕的画作《汗漫悦心册》馆藏于中国美术馆，是画家晚年所画精品之一，更是他离世前一两个月的绝笔。画册又名《山水花鸟册》，共12开，因封面友人题“汗漫悦心”，故称《汗漫悦心册》1。不同于其他形态文人画展现形态，它采用册页的形式呈现，在观赏层面具有独特的审美特征，由于尺幅较小，它所呈现的内容，体现出传统文人画独特的观看之道，融合了视觉、内心、智慧等的观看，是中国传统“内观”哲学在艺术领域的体现。
一、文人画之观的反看传统
绘画是一门视觉艺术，但观并不等同于看。“看”为外视，“观”为内觉。看强调的是外在的视觉反应，是人的视神经对外在世界的物理映射；观则是内在的理性省察，是人类思维模式对外在世界的个性化分析。在很大程度上，利用“观”将自身区别于“看”，是中国文人画营造艺术表意空间的手段。如果说外在的观看让《汗漫悦心册》给观者带来了极大的便利，从内心的、心灵的角度，这一册页带来的观看的自由心境则更值得一提。这或可概括为从目观到心观的转变，换言之，是从“观之以目”到“观之以心”的超越。
中国古代先哲历来有反对视觉之看的传统。无论老子，还是庄子都对视觉反复批评。老子强调“为腹不为目”2，认为“五色令人目盲”。《庄子・天地篇》写道：“且夫失性有五：一曰五色乱目，使目不明；二曰五声乱耳，使耳不聪；三月五臭熏鼻，困中颡；四曰五味浊口，使口厉爽；五曰趣舍滑心，使性飞扬。此五者，皆生之害也。”这些都是对感官享受的批评，其中以视觉批评为先。 “为腹不为目”的目的，正是要发现内在的知觉，将生命诉诸身心体验，而不是以“目”去过分追索外在的引诱。王阳明认为“目无一色，故能尽万物之色”，更是把感官与外部世界的连接方式放到了心智的本体之上。
二、文人画之观的意义
首先，以心观物，统摄时空。中国的艺术思想中存在着“以物观物”与“以心观物”之别。早至《庄子》就已经提出“以物观物”之说。北宋著名思想家邵雍提出，“以物观物，性也；以我观我，情也。性公而明，情偏而暗……任我则情，情则弊，避则错矣。因物则性，性则神，神则明矣。”邵雍提出要以心观物，方得其理，而不能以目观物，因为只有心能够领受事物的潜在之理。
中国画的意境之美，心灵的感受指数决定了作品意义的深度、广度与高度。用心灵的慧眼超然于万物之上，但又不失对万物的关注，从不同的角度与方面来观赏万物于天地之中，又能远近自若地观照万物的个体与其活动的空间这一过程。既可远有可近，把众多的个体与整体的景观自然组合为一个相互事例的景观体系，也把众多的特点自然结合为一个远近自若的关照体系，显示为一个整体的动态的空间万物体系。物之大小远近并非问题观的能力自然凸显出具体物象的气质性与感染性。这种“以心观物”，不再为“以物观物”的物囿于固定的空间之中。
其次，文人画体现着主体与时空之间的一种整体意识，这种整体意识的视觉方式表达充分体现在“观”这个美学概念中。“观”体现着中国传统文化在视知觉方面独特的文化经验方式，其游目式的看的方式，从微小草木、纤柔动物到山水河川、奇石嶙峋，用仰视俯察和极目远眺的合成式视觉心理过程体现宇宙空间，主体通过审美而面对整个宇宙，主体与宇宙相互观看、彼此拥有。
三、《汗漫悦心册》非视觉形象的呈现
诗性的思维使得中国画在世界绘画舞台上独树一帜。吴昌硕也是诗画合璧的典型一例。在吴昌硕的《汗漫悦心册》册中，出现了多首，每一首诗都与画作相得益彰。《墨鸟》题句：“昨夜梦中驰铁马，竟冯（凭）画手夺天山”之句；《老树高峰》题：“烟笼老树如奇鬼，月照高峰似美人”，寓有自信之豪情。观者很难确定，是画延伸了诗思，还是诗思拓展了画意。诗画合一，正是物我合一的体现。
文人画到了吴昌硕的《汗漫悦心册》这里，不仅山水能够呈现无尽诗意，花鸟禽畜虫无不是充满诗意的取材。在诗人画家吴昌硕眼中，茫茫天地根本就是一个诗性空间，万事万物无非诗意。这里谨举《汗漫悦心册》中“柳雀”为例。这幅画作也是一分为二的构图，画在左，留白在右。一枝秋柳，从画面左上角寥寥舒舒垂落下来，柳间穿梭着一只鸟雀。构图奇巧，充满了生机。然而画右却题词曰“不行书案栖杨柳，鸟亦伤春怨别离”，创作《汗漫悦心册》时，吴昌硕已是耄耋之年，他自知离生命的归期不远了。也许正是这种看透生命的洞见使得吴昌硕愈发诗意盎然。而吴昌硕笔下的这只柳雀及画作创造的诗意空间已深深存在读者的心灵空间。
四、结论
文人画发展到吴昌硕时期，观赏文人画，与其说是赏物，毋宁说是赏心。所谓“赏心悦目”是指心灵得到愉悦的同时，感受到宇宙之思，或者说是超越了时空之思，物我两忘。《汗漫悦心册》形制较小，不能像长卷巨幅山水画那样叠万山，画无尽，但是在有限的空间内，画作传达无限空间的能力却丝毫未受影响。透过分析吴昌硕《汗漫悦心册》的观看之道，能够洞见文人画以心观物，以小见大的卓越之美。
参考文献：
[1]王帆，绘画艺术空间论[M]，北京大学出版社，2012
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[3]刘曦林，吴昌硕编后拾遗[J]，北京：中国美术馆，2006（5）
[4]劳思光，新编中国哲学史（三卷）[M]，广西师范大学出版社，2005
生命哲学范文3
1、人与天和道教贵生重生，把天地宇宙当作一个有机的整体看待，要告诫人们放弃先入为主的私见和偏见，将自己献身于自然的冷静观察，以求增进对自然的整体的了解。道教所珍视的“生”，除了人的生命以外，还广泛地涉及一切非人类的生命存在乃至土地、河流、动植物等自然存在，把它们统统视为与人的生命同等的生命活体。它把这种最普遍意义上的“重生”与天下太平的社会理想紧密联系起来，“要求‘太平’是为了‘生’，为了‘生’才要求‘太平’，只有普遍‘重生’，国家也才可能‘太平’。正如（《太平经》）卷九十三所说：‘凡物而安之，故独得常吉而长生也’。[3]在道教看来，自然界里的阴阳不调和，天气地气不正，风雨时节乖错，各种灾害不断发生，万物纷纷死伤，都是天下不太平的衰恶现象。
“助天生物，助地养形，助帝王化民”，这表明，泛爱万物、善待万物，使人与万物和谐共存，共同发展在道教那里是作为一个严肃的社会问题、政治问题来看待的。道教的社会政治理想，不仅把道德关怀对象扩大到宇宙间的所有存在物，而且认为天地万物与人类生命一样，都具有自身的内在价值，对道教来说，人和自然有一个共同的源头——道，正是道化生了自然万物和人，在道的面前人和自然无疑是同胞兄弟，手足之情，人千万不要以万物主宰者自居，自认为无所不能，任意宰割自然，这样就背离了道，就要受惩罚。”[6]道生万物，万物莫不尊道而贵德，道性普遍地存在于一切事物之中。这就表明，人与一切非人类的存在在具有道性这一点上都是平等的，享有同等的权利，有着同等的内在价值，因而人没有任何凌驾于万物之上的特殊地位，不应该只把万物视为满足自己欲望的手段，万物的生命形式虽然有所不同，但同样应该是道德关怀的对象。“在接近大自然时，如能摆脱道德的标准和成见，我们就会发现人类的种种标准，在人的世界之外，是毫无意义的。庄子有很多寓言说明这个道理。”[2]57这就是道家和道教所秉持的“道通为一”与“齐物”的道理。唐末五代道士谭峭指出：“夫禽兽之于人也何异？有巢穴之居，有夫妇之配，有父子之性，有死生之情。
鸟反哺，仁也；隼悯胎，义也；蜂有君，礼也；羊脆浮，智也；雉不再接，信也。孰究其道？万物之中，五常百行无所不有也，而教之为网罟，使之务田渔。且夫焚其巢穴，非仁也；夺其亲爱，非义也；以斯为享，非礼也；教民残暴，非智也；使万物怀疑，非信也。”[8]305这说明，人类对动物所实施的残害行为，是以其不合理的人类中心主义价值观为依据的。人类自以为有仁义礼智信等道德价值而动物没有，所以理所当然地认为人具有高于动物的特权，可以任意主宰、控制各种动物的生死。事实上，动物世界也有自身的道德价值，只不过动物的这些道德价值的表现形式与人类不一样，所以人不应该以自己的唯一的价值尺度来衡量宇宙万物，更不应该把自己作为整个宇宙的中心而把一切非人类的存在物都当成自己的手段。只有摈弃了狭隘的人类中心主义，而把宇宙万物看作是互相依赖，互利共存的有机整体，具有同等的价值和权利，才能真正实现最普遍的生命关怀。可见，道教的社会政治理想，关注于“天人之际”，从“天人一体”的有机整体宇宙论出发，把人类社会与天地万物的和谐共存发展作为社会政治理想的一部分，超越了狭隘的人类中心主义价值观的局限。
2、人与人和道教哲学乃是一种生命哲学。这种生命哲学，落实在实际的社会生活中，既强调人与自然万物关系中的生态伦理关怀，追求泛爱万物、人与宇宙万物和谐和共生，也强调社会生活中人与人的关系的公正，平等，追求每一个人的生命都能得到尊重，每一个人的生存权利都能得到实现。正如卿希泰先生所言：“道教的生态伦理思想，是以道家哲学作为理论基础，赋予‘道’以宇宙本体和普遍规律的意义，并从其‘天人合一’的思想出发，将‘道’分为‘天道’与‘人道’‘，天道’指自然的规律和法则‘，人道’指人事的规律和法则，包括人与社会和人与人的相互关系，认为二者乃是完全一致、密不可分的。而且人与社会和人与人之间的关系，是影响人与自然之间的关系的更深层次的因素，处理好前者的关系对处理后者的关系具有决定性的意义。”[9]道教对宇宙万物的生态关怀和对社会成员的人际关怀两个方面是统一的。正如《太平经》所说“天乃无不覆，无不生，无大无小，皆受命生焉，故为天。……不负一物，故为天也。”[4]219人和万物的生存权利都是天赋的，天“不负一物”，天对待人和万物一律平等。道教的这个理论落实到社会群体，便是人人皆有平等的生存权利。这就是人类社会中的公共准则，即“相生相养之道”。
人类社会生活中的“相生相养之道”，其核心的问题就是人与人之间在生存权利和物质利益上如何处理自己与他人的关系问题。《道德经》指出一个普遍的社会现象：“甚爱必大费，多藏必厚亡”（第44章），“金玉满堂，莫之能守”（第9章），提醒道行人要有“道”的智慧和眼光，效法“损有余以补不足”的“天道”。这就是说，要懂得利益均沾之道，亦即‘中和之道’。要明白‘大成若缺’，有所‘缺’才能够实现‘大成’。要实行‘天之道，损有余而补不足’，‘高者抑之，下者举之，有余者损之，不足者补之’。千万不要实行‘人之道’——‘损不足以奉有余’。道教主张得利者效法天道，为的是让每个人都有生存的机会，实现人人平等而又公平的平均主义原则。保障人人有平等的生存权利的关键在于物资生活资料分配上的公正和平等，对此，道教强调“此财物乃天地中和所有，以共养人也。……本非独以给一人也；其有不足者，悉当从其取也。愚人无知，以为终古独当有之，不知乃万户之委输，皆当得衣食于足也”[4]247；“众万二千物皆生中和地中，滋生长大……当入口者，皆令民食之，用其温饱，长大形容，子孙相承，……是天使奉职之神，调和平均，使各从其愿，不夺其所安”[4]615—616；“皆食天仓，衣司农，寒温易服，亦阳尊阴卑，粗细糜物金银彩帛珠玉之宝，各令平均，无有横赐，但为有功者尔。”[4]579可见“天道”对所有的人都是平等的平均的，无有偏私。道教关于“平均”、“均食”的社会政治理想，其实正是《道德经》中“天之道，损有余而补不足”（第77章）以及“圣人常善救人，故无弃人”（《道德经》第27章）思想的具体化。此外，道教的社会公平思想还以“承负”说警示人们不要为子孙后代留下债务和祸患，也涉及到了社会生活中男女性别之间的公平，反对歧视妇女和残杀女婴，说明道教的天道“平等”、“均平”的理想，和它的“道生万物”、“万物莫不尊道而贵德”，万物在禀道而生的普遍平等这一思想，在逻辑上具有内在的一致性。
3、身与心和道教的政治理想，不仅追求人与宇宙万物的和谐共生，社会生活中人与人的公平和平等，还追求个体生命存在的身与心的和谐健康发展。道教追求个体生命的身心和谐，实际上是一个如何看待人的生命价值和如何处理生命与名利财利欲望的关系问题。“现代人忙忙碌碌，劳心劳力，疲惫不堪，身心健康遭受摧残，这种摧残不完全来自外部环境，主要矛盾在于人自我物欲的无限制膨胀。一味追求物质享受，结果精神家园丢失，惶惶不可终日，科学技术发达、物质文明的进步并未解决所有的人生问题。道教人生价值观给人一种安身立命的智慧，启发人知道生命的价值意义在于归真返朴，回到自然，过一种合理节欲、清静无为、有利身心的生活，将人生提升到更高的境界。
人的生命存在，首先表现为一个现实的身体的存在，有了一个现实的身体的存在，则必有一定的欲求，有了欲求则必定诉诸一定的满足对象。然而，可欲的对象总是有限度的，而人的欲求是无止境的，以有限的生命去追逐无止境的欲望满足，必然会对生命造成极大的伤害，此其一；可欲的对象既能满足人的需要，也可能反过来损害人的生命，所谓“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎使人心发狂；难得之货，令人行妨”（《道德经》第12章）；《阴符经》也说：“万物，人之盗；人，万物之盗”。人需要万物以资养生命，但若不能把握好合理的度，万物反过来“盗”取人的生命的健康甚至促其早亡。此其二。正是基于这种清醒的生命认知，老子发出了如下感慨：“吾所以有大患者，为吾有身，及吾无身，吾有何患？”（《道德经》第13章）这句话，并非厌弃生命的悲观主义，而是说，身体或生命是最宝贵的，而人身的许多祸患的根源也在于“身”，有“身”则有所欲求，然而世人往往因求生太厚、太过反而伤生害身，也往往因把许多身外的东西如名利权势、物质享乐视为生命的唯一价值所在，“人为物役”，反过来丧失生命的本真的价值。“道教的人生哲学认为，人的生命价值，在于尊道贵德，唯道是求。为了求道，人们首先就应按照‘道法自然’的思想，在生活方式上，恪守‘归真返璞’、‘知足常乐’的人生宗旨，做到恬淡无欲、不追求功名利禄，不为个人私欲而精神不安，始终保持一种‘安时而处顺’、顺应自然的高尚情操，以崇尚节俭为荣，以攀比奢侈为耻，明确主张‘见素抱朴，少私寡欲’和‘去甚、去奢、去泰’（《道德经》第29章），不让永无止境的物质欲望来扰乱个人内心的安宁”[9]。这就表明，道教主张的生命价值，是在获得基本的物质生活满足的基础上，提高人的精神生命的质量，使人的身心得到和谐健康的发展。身外之物并非生命价值的内在组成部分。为了使人保持本有的素朴无欲的自然本性，不为外物所累，道教一贯主张少私寡欲，在物持欲望的追求上要适度，知足知止。
生命哲学范文4
关键词 生命哲学；幼儿园教学；审思；启示
中图分类号 G612
文献标识码 A
文章编号 1004-4604(2009)09-0021-04
儿童的生命是幼儿园教学的思考原点，幼儿园教学是儿童生命的促发剂。然而，在工具理性的世界中。儿童的生命价值被忽视和异化了。始于19世纪末至20世纪上半期的生命哲学将人的生命作为哲学研究的本体及核心，并关注与人的生命不可分的人的生活、人的心理状态和人的历史及文化，其主要代表人物有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森等。尽管生命哲学家们在理论观点上有重要区别，但他们都把生命看作是主体对自己存在的体验、领悟，也就是心灵的内在冲动、活动和过程，强调生命的变异性和创造性以及作为人生命体现的心灵世界的独特性，强调生命和激情对理性和经验的超越。这些思想对我们当前的幼儿园教学具有重要启示。本文试图在分析幼儿园教学的实然状态的基础上，运用生命哲学的理念思考幼儿园教学的应然状态。
一、当前幼儿园教学状况
(一)教学的功利主义：生命意义被消解
人类进入工业社会后，科学技术以其无所不能的力量改变着世界，物质财富迅速增长，人们在享受现代科技带来的新的生活方式的同时，充满对技术理性的崇拜。于是。工具理性取代了价值理性，科学取代了人文。教育也“从根本上偏离了它的本真的意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育”。幼儿园教学也不例外，存在着明显的功利主义。主要表现在教师的教学是为了迎合家长的需求、增加教师的收入、应付各方面的检查等外在的功利目的，由此导致教学中强调掌握知识的数量和对已有知识的记忆，重视学习的结果，忽视学习的过程，采用教师讲儿童被动听的教学模式；在正常的教学时间外，还加开名目繁多的兴趣班，孩子的游戏、自由活动、体育锻炼乃至休息的时间被无情地挤占。孩子探索时的乐趣、遇到困难时的迷茫、尝试活动中的期待，孩子的能力发展、个性养成等在教学中被忽视。为了追求效率与可见的结果，教师用统一的标准评价幼儿的发展。犹如对待产品一样。孩子们在无意中被划分了等级，发展迟缓的孩子在人生的起步阶段就掉了队，失去了很多发展的机会。
在功利主义的驱使下，教学成为满足社会政治、经济需要和个人追逐物质利益的工具，通过教学培养出来的人仅仅学会了一些知识，掌握了一些技能。教学失去了引导儿童感悟生命、体验生命、实现生命意义的本真追求。这样的教学丢失了应有的人文精神，也使人生失去了乐趣，导致生命意义的消解和主体性价值的被抹杀。
(二)教学与生活分离：生命的根基失去
在工具理性的支配下，教育就是让儿童掌握有用的知识。为未来的生活作准备。知识被看成是由外在于人的事物决定的，是客观的、绝对的、唯一的。因此，知识与当下的生活没有联系，儿童完全可以在生活之外去掌握它。在这种教育观和知识观的引导下，现代教育逐渐远离生活，学校成了儿童与生活之间的藩篱。有学者将当今教育与生活分离的表现概括为三个方面：一是教育的内容与生活脱节，远离儿童的生活世界；二是以成人的世界代替儿童的世界。失去了对儿童当下生活的关注；三是教育中缺乏生活的气息，使教育丧失了生命的活力。幼儿园教学与儿童生活割裂的现象同样如此，儿童被限定在有围墙的幼儿园内，圈定在活动室里，固定在秧田式的座位上，见不到蓝天白云、青山绿水、花鸟虫鱼，教学远离儿童的生活经验与丰富多彩的生活世界。教学目标及内容预设、教学组织与实施受教师安排与控制。教学关注的是教学目标是否“复制”到幼儿身上。强调的是“复制”的效果，幼儿沦为教学的附属品。教学没有把幼儿的生长与他的生活、经验联系起来。尽管通过这样的教学幼儿也能获得一定的知识、技能。行为也能发生一系列的改变，但幼儿作为整个人的精神成长被忽略了。
生命的存在状态是生活，生活的根本内涵是生生不息的生命的展现形式。教学作为关照人的生命的活动是在生活中进行的，离开了生活，生命就失去了根基，教学也就失去了存在的意义。
(三)教学的高控制：生命的灵魂与创造性泯灭
波兰社会学家齐格蒙・鲍曼指出，现代性的展开是一个从“荒野文化”向“园艺文化”转变的过程，在实现这一转变的过程中，一个新的角色――“园丁”取代了“猎场看守者”。由此开始，那种顺应自然习性使芸芸众生互不相扰的自我繁衍的“荒野文化”没落了，一种新的“园艺文化”以“科学”“理性”作为合法性术语，以“技术”为得心应手的工具成为社会主宰。人类开始进入一个由理性来设计、规划并维持秩序的时代。在教育领域，“园丁”不再是一种隐喻，而是教师的同义词。教师作为社会和政府的代言人，以“园丁”的身份自居，手持“剪刀”，履行着修剪“园中幼苗”的责任。然而，也正是“园丁”的身份使教师的专制有了合法的外衣，使学生没有了真正的民主和自由，没有了生命的灵动和创造性。
当前，在幼儿园教学中，幼儿大多被动地接受着教师的权威“指导”和控制，交往也变成了教师单方面的指令或行动，往往成为幼儿按照教师要求去行动的过程，或是教师出于教的本能和惯性对幼儿的提醒，至于提醒之后的结果如何，幼儿的反应如何，则根本没有成为教师关注的内容。作为交往的重要一方，幼儿的声音被淹没了，教师与幼儿之间形成了一种封闭、单边、高控制性的关系。幼儿园教学在很大程度上成为一个按照惯性运转的僵硬“系统”，幼儿的私人领域、幼儿与教师之间的公共领域已经完全消失，教学只体现社会对幼儿的期望和需要，并由教师直接实施这种期望和需要，丧失了对话、交往的时间与空间。在教学的专制面前，生命被压抑，自由被消解，创造被窒息，生命的丰富性、流动性及个性日渐丧失。教学与生命都走向了异化。
二、生命哲学对幼儿园教学的启示
(一)教学应关注幼儿的体验与生活
狄尔泰认为，生命就是人的生活，而人的生活就是人的经验，人对自己存在的内在的体验。“生命以及对生命的体验是对社会――历史世界的理解的生生不息、永远流动的源泉；从生命出发，理解渗透着不断更新的深度，只有在对生命和社会的反应里，各种精神科学才获得其最高意义。
而且是不断增长着的意义。”齐美尔认为，没有无内容的生命过程和生命形式。我们在自己的生活中“体验”到生命的内容。这种“体验”实际上是心灵把握生命的活动。柏格森强调，“以纯逻辑形式出现的思维”是不能阐明生命的真正本质的，真正符合生命的做法是引导学生学会将自己置于认识的对象之内，使学习者与认识对象达到物我同一、物我两忘的境界。这才是体验。每一生命都有不同于他人的自我经验，生命即是自我经验的形成。那么如何才能形成自我经验呢?叔本华主张通过沉思，即通过否定意志的过程来获得自我经验；尼采主张通过不断扮演新的角色来移动自我的界线，获得对自我的超越；齐美尔则认为，经验是一个不能用概念表达的过程，这个过程只能通过个体的图像来描绘。生命是通过活生生的人的存在、人的历史，通过人的生活，通过人的生存方式与进发的生命情态表现出来的。只有在生活中，生命的活力才能得以展现，生命的个体才能获得成长。
以知识教育为主导的教学扭曲孩子的生命发展。因此，幼儿园教学迫切需要关注幼儿的生活与体验。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确规定，幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点。充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。幼儿园教学应关注幼儿的日常生活。关注日常生活给予幼儿的各种发展机会，关注日常生活中的种种价值与意义。关注幼儿在日常生活中的每一个疑惑、困难与问题。关注幼儿在日常生活中的每一个发展历程。在幼儿的生活中，通过让其不断获得丰富的经验来促进其生长和发展。教学要结合幼儿的生活。让幼儿用自己的眼睛和手去观察、触摸大自然中的花草虫鱼，发展幼儿的认知、观察、分析、探索能力，发展幼儿积极的情感和态度。只有在真实的、自然的生活中，幼儿才能获得和谐的发展。
(二)教学应彰显幼儿的个性与创造性
生命哲学认为，人不是给定的，不同的选择造就了不同的人，人的存在具有独特性，正是人的独特性显示了生命存在的价值，保证了生命世界的丰富多彩。生命的独特性又称为个性。由此，幼儿园教学就要尊重幼儿丰富多彩的个性，尊重他们各自独特的天赋、气质、秉性、兴趣，而不是用同一把尺子把他们塑造成“标准件”。为此，我们要创造一个有助于生命舒展、生命力涌动的环境，创造一个崇尚开放、多元的环境。我们不应该给幼儿以过多的划一性限制，使每个孩子在有“规”可循之时失去个性化“选择”的自由，丧失生命的独特性。
柏格森从生物进化论出发，把生命看作是一种向上的冲动，认为生命的本质是创造，它是世界上一切事物生生不息、推陈出新的最深刻的根源。生命的本质处于不断的生成和不断的建构中，人不是给定的，而是一种具有超越性的存在体，其生命具有无限的可能性，其活动目的在于自身生命的发展和完善。从根本上说。人的发展和完善是人对自身本质的不断展开和充分占有，是人的主体地位与价值的不断确证。生命的本质在于创造，正如齐美尔所说，生命是一个生生不息的创造过程。生命是一种运动，这种运动是持续不断的。“只要有生命存在。它就产生某种活生生的东西。”人的生命不是被预设的。而是处在不断生成和建构之中。生命过程是不断超越生命本身。不断壮大、发展自身的过程，既超越自己，也超越他人和前人。没有超越，就没有生命的发展，就没有生命的意义。生命的创造活力来自人的主体性。没有主体性的人，生命只能是他人的工具和手段，而无法使自己“发光”，也体会不到真正充满乐趣和意义的人生。教学必须尊重幼儿的生命主体地位，把发展的主动权还给幼儿，给幼儿以自由探索的空间，给他们以自主生成的机会，通过其自主、能动的生活实践和学习实践，使其知、情、意、行互为表里，相互推动，促进其主体性的发展，真正焕发生命的活力。因此，我们的教学不能完全靠事先设定某种目的，不能按某种固定的模式进行，应摆脱现存的预设目的与固定模式的束缚，放幼儿到自由的空间里去，这样，他们的创造力才能充分展现出来。
(三)教学中师幼成为平等参与的体验者
生命哲学范文5
在前面谈到,认识论和政治认基础对高等教育哲学的指导作用是必然的,但对知识的强调需要把握一个度的问题,如果只是一味地追求知识本身,难免会陷入“为知识而知识”的歧途。政治论者把知识作为人类生存、社会进步、国家发展的一种工具。正如杨少琳教授所说,工具本身是没有正误的,那知识的正误就只能取决于使用知识的人,这样一来,知识便失去自身的权威性。中国特定的政治制度决定了,21世纪高等教育哲学领域依然由政治论哲学和认识论哲学统领,并且政治论哲学的地位更是如日中天。由于社会发展对高素质人才的要求越来越高,各个国家和政治体也越来越重视高等教育的发展,期望通过高等教育的研究成果和人才培养来解决各种各样的复杂而棘手的社会问题。然而,层出不穷的问题:大学生就业难、企业用工荒、大学生道德沦丧等等,令各地政府和高校焦头烂额,不知所措。此刻,我们是否应该反思:传统的高等教育哲学基础观是否足够让高等教育的基础稳固?为了高等教育更健康、更全面的发展,我们是否还应另寻出路?我国着名教育家张楚廷先生在研究和总结了布鲁贝克关于高等教育的政治论和认识论哲学基础上,又基于人本主义的思想,提出高等教育存在的核心基础应该是生命哲学。反思现实,高等教育无论是为了探索高深知识,还是作为社会服务工具,它首先是为了人本身的发展而存在,最终的归宿点既不是知识,也不是社会,而是人本身。所以,教育要适应人的发展,顺应人的发展。张楚廷先生还一针见血地指出:“适应论还有一个理论前提———制约论。因为是受制约的,所以你就去适应;高等教育必受制约,因而,高等教育只能在被制约下去适应了。”[2]53这样说来,到底制约者是谁?我们分析后不难得出:是经济,是文化,或许更多的是政治。在中国,从高等教育的发展史看,基本都是由政治主导的。张楚廷先生说得好:“中国的高等教育一直以一种单一性呈现在人们面前,至少是持续到了上世纪末端……在中国高等教育学里充斥着‘应该’、‘必须’、‘一定要’一类的词汇,就好像计划经济时期政府的口吻那样。”[2]13我们怎能把高等教育的指导思想弄成指令性文件呢?所以,即便高等教育无法摆脱政治的影子,我们也应该在这种制约下尽力做到适应才能不违背高等教育的本质。
二、高等教育本位价值的实然与应然状态
(一)高等教育本位价值的实然状态
由于高等教育接近教育投资阶段的末端,人们给予这一特定阶段以特殊的教育期待,大学被普遍认为存在着一些特殊的价值。大学是研究高深学问的机构,与知识、经济、政治、社会关系似乎更为密切,在实践中似乎也确实如此。譬如,从高等教育与经济的关系看,它与经济发展密切相关,能促进经济的飞速发展,因此我们说高等教育具有一定的经济价值;从高等教育与政治的关系看,它相比其他阶段的教育更能为国家政治服务,所以我们说高等教育具有一定的政治价值;从高等教育与社会的关系看,它能够更直接地推动社会发展,因此我们说高等教育具有社会价值;从高等教育与文化的关系看,它直接传播文化,传递知识,因而我们说高等教育具有一定文化价值,如此等等。上述这些价值,不可否认都是高等教育的价值所在,但如果我们追问,教育真正的本位价值是什么?笔者并不认为上述价值可以担当。
(二)高等教育本位价值的应然状态
教育起源于人类对社会生活的需求,教育的对象还是人,教育的起点和发展的根本所在也是人。所以,教育的本位价值应该是教育最本质的、最终极的、最原始的、最高层次的价值。笔者认为教育既然因为人的存在而存在,那么教育也应该因为人的发展而发展,一切教育现象和行为产生的最原始的动因和最终端的目的都应该归根于人的存在和发展。换句话说,一切漠视人本身的存在和发展的教育现象和行为在本质上都是毫无价值的,迟早都是要被推翻的。高等教育作为教育的重要阶段,本身也具有生命特征,大学是育人心智的地方,它更关注人的学识修养、人格完善等方面的问题,而绝不仅仅限于授人于一门技能。精神的教化和对生命的关怀应该是高等教育永远不懈的追求。如果过分关注现实功利,就很可能会牺牲大学真正的本位价值所在。期待一种超越世俗的精神追求,才可能使教育“以人为本,以人的生命为本”———这才是高等教育本位价值的应然状态。
三、生命论哲学对高等教育本位价值的价值回归意义
社会不断变更、教育日益发展,我国高等教育改革也发生急剧变化,但大多高校对改革的政策法规仅停留在感性认识的水平上,对学校中出现的各种问题就事论事,往往靠套用别校或别国的经验(未必成功的经验)处理表面问题,未从根本上解决问题的症结,严重影响了我国高等教育的健康发展。现代高等教育任何问题的产生和发展,如果不从哲学高度上看待和处理,就很难真正认识到问题的根本所在。没有认识到问题,又如何办好高等教育呢?任何事物发展到一定阶段,都会要求人们从哲学高度进行总结和反思,使其日臻缜密和成熟。近年来,高等教育学科建设迅速发展,理论体系也日渐完善,要求我们必须从世界观、方法论的高度诠释高等教育,从哲学层面上进行理论探讨,只有这样,高等教育研究才能真正成熟壮大,为人类和社会健康地服务。生命论哲学基础的提出无疑给高等教育注入了一丝活力,如果说在知识论、政治论基础的影响下,高等教育因片面强调某一个或某些方面的价值而偏离了高等教育真正的本位价值,我们则希望本着对生命的敬仰和期待大学价值本位回归的精神,用生命———这一永恒的主题来为高等教育“解解毒”。
(一)寻“根”
“根是什么?根是一切生命体无之则必不然的东西。”[3]高等教育的“根”是什么?大学是研究高深学问的地方,但高深的知识本身并不是大学的根本所在,因为创造知识是用来为人服务的;政治更不是大学的根基,政治在很大程度上与高等教育密切相关,从古至今政教一体的现象从没有间断过。即使北大校长先生依据德国教育家洪堡的大学理念,在进行北大改革极力提倡“政教分离”,也没有取得理想的效果。在笔者看来,高等教育的“根”在于体现大学人———包括教师和学生———生命的完整,人格的完善。作为“学为人师,行为世范”的教师,应该首先从自身做起。而对于青年学生,正如我国民国时期大教育家杨贤江所提出的“全人生指导”教育那样,对青年进行全面关心、教育和引导,即不仅关心他们的文化知识学习,同时对他们生活中各种实际问题给以正确的指点和疏导,使之在德、智、体诸方面都得以健康成长,成为一个完整的人,以促进青年学生的人生幸福感。以人的生命为本,超越政治和功利,是一切追求本位价值的大学的必然选择。
(二)由知识本位为主转向生命本位为主———追求向“心”性
知识本位是以知识传授为中心的教育,中国教育在价值取向上具有明显的知识本位倾向,而忽略了学生身心健康、生活技能等能力的发展,最后批量生产出无创造力、无生命力的中国式学生。我国自1978年改革开放以来,经济发展以市场为导向,由于教育与经济关系密切,使得教育也越来越以市场为向导。这一点在高等教育阶段表现得尤为突出。高等教育开始走向市场化、产业化,而远离教育的本身,使得教育的“心”、学生的“心”、教授的“心”一一丢失。那么教育的“心”、学生的“心”、教授的“心”是什么呢?教育培养的对象是学生,教授传道的对象也是学生,所以学生的“心”便是一切的中心。生命本位认为知识具有“生产性”和“交往性”,生命本位关注大学生在学习过程中心智、经历、体验、感受、态度和人格的变化。当然,生命本位也不是要把知识排除在外,而是强调知识对生命的意义,强调知识在生活世界中的动态发展,以向“心”为发展的方向和目标。
(三)科学课程中彰显人文精神
在科学技术高速发展的21世纪,科学的巨大成功引发了科学主义的哲学思潮。作为高科技中研发中心的高等教育在很大程度上依赖科学的发展,“使得大学的义蕴几乎演变为一种‘授人谋生技艺的作坊’,而其原本的传授心性精粹、塑造完美人格、培养高尚情操、端正生活理念的人文属性和教育意义已经淡漠”[4]。在当代乃至将来所有的世纪里,我们都可能无法回避科学,那么就要追求在以科学为主的课程中体现人文精神。科学中有人文精神吗?科学面临的是客观物质世界,所研究的是自然事物及其运行的规律,所发现的是自然界的原貌,所反映的是物的本质,如何体现人文精神呢?然而科学中的确有人文精神。当我们把目光放在科学家探索对象和研究成果的时候,不要忘记科学研究过程中的主体———人。尽管以自然界为对象,其结果不仅取决于现实事物的特性,而且取决于意思、情感与信念。追求科学的整个过程都洋溢着人性的光彩。科学可以美其名曰“人与自然的完美结合的最高精神”———即人文精神。在这一过程中,如果只注重科学因素,而忽略人文性,那便走向极端的科学主义,培养出来的学生便无异于科学机器。人文本位要求在强调知识的科学性的同时,更关注知识的人文性。人文本位的核心是确立人的主体地位,其基本观点是肯定人的完整性、独特性和历史性,肯定人具有一种传承文化、发展文化和创新文化的内在生命冲动。在这些方面,人文本位与生命哲学是完全一致的。
生命哲学范文6
关键词： 真一之气 ； 生命哲学 ； 源头 ； 能量； 告诫
气的思想一直是贯穿中国思想史的重要内容，是一个涉及十分广泛的哲学范畴,遍及诸子百家的典籍文献。“气”一字在甲骨文已经存在，［1］学界认为最早赋予“气”以哲学内涵的是西周太史伯阳父关于地震成因乃“天地之气”过序所致。［2］古代中国哲学认为，气是精微物质，是万物之始基。《淮南子》云：“天地之合和，阴阳之陶化万物，皆乘一气者也。”又说：“道始于虚霩，虚霩生宇宙，宇宙生气。气有涯垠，清阳者薄靡而为天，重浊者凝滞而为地。”［3］古代中国人向来认为天地的生成皆源于气，轻阳的气相互摩荡向上生天，浊重之气逐渐凝固为地。又譬如《管子·内业篇》：“凡物之精，比则为生。下生五谷，上列为星。”
中国古典生命哲学与医学名著《黄帝内经》对气的论述极其详实，《难经》所言生命之元气与道教内丹学“肾间动气”的认识不谋而合，元气是人体生命最原始的动力，由先天之精气化出，藏于肾脏，在后天依赖水谷精微滋养。这些认识今天已经成为中医学的基础理论。王充说：“元气，天地之精微也。”“万物自生，皆禀元气。”［4］认为元气是宇宙万物的本源，这是第一次将“元气”作为宇宙之终极范畴。张载说：“太虚即气。太虚者，气之体。气之聚散于太虚，犹冰凝释于水，知太虚即气，则无无。”［5］汉代董仲舒在《春秋繁露》中全面归纳了气的思想，诸如四时之气、五行之气、寒暑气、血气、伦理道德气、乃至治乱之气、中药之药气等十多个义项，涵盖了自然、社会、生命、伦理、精神和人事各个方面。特别是，赋予气以道德属性显示了中国文化的伦理特质，如孟子的浩然之气。王充认为伦理道德是元气的内在固有的属性，所谓“俱怀五常之道，共禀一气而生。”［6］董仲舒将阴阳二气对应人性之善恶。中国古人在寻思宇宙的生成和生命的起源时，独创这种似物质非物质、似精神非精神的最适于直觉体验的“气”论，透视了中国传统的混沌模糊的觉性思维方式。陈荣捷教授将“气”翻译为 the prime force，李约瑟译为subtle spirits. 乃至breath ,air ,vital fluid 等，其实这些译词俱不能传达中国气的独特神韵。实际上，在中国文化的语境中，气此一概念的涵义极其深远宏富，在中国民间信仰中，诸如医学、风水、建筑、艺术、养生乃至人事命运的解释等举凡世间一切事物几乎皆可与之相涉。真可谓六合为巨，未离其内；秋毫为小，待之成体。天地氤蕴气聚气散，化生万物，展示着无穷无尽的生命力。［7］
