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于是，他再没有心思去感受袍子的舒适和华贵，而是赶紧把家里陈设都换成新的，以求跟新袍子相匹配，结果花了很大力气。事情做完后，这位哲学家开始懊恼，他意识到自己被一件袍子控制了。为了一件袍子，他付出了巨大的精力和金钱。
“狄德罗效应”是指一种常见的“愈得愈不足效应”，在没有得到某种东西时，心里很平衡，生活很稳定。而一旦得到了，反而开始不满足，认为自己应该得到更多，否则就不能与自己的贡献相符、与自己的身份相符、与自己新得到的东西相符。
在我们的生活中，到处都能看到狄德罗效应的影响。老百姓生活中最常见的就是：当一个人花了几十年积蓄才买到几十平米的商品房，为了对得起购买的价值，往往还要大费周章地装修一番。铺大理石，装实木门，配红木家具，添置各种摆设。装修完毕后，还得考虑，出入这样的住宅，得有好的行头，于是着装档次也提升了。视觉效果是越来越好了，可是口袋里的钱也越花越不够了，最后捉襟见肘，只能打肿脸充胖子了。
生活中也常见狄德罗效应的正面例子。人们在得到了比实际更高的赞誉的时候，能激励人以更高的标准要求自我。
如何用这件高于我们现在水平的袍子来激励自己创造适合穿它的条件呢？
1. 相信我可以配得上华贵的袍子
在这里，我们把“狄德罗的袍子”看作是更高更好的追求。人们在树立了远大理想抱负的时候，就会逼着自己摆脱落后的现状，去积极追求更好的生活。那些之所以成功的人，正是坚信自己一定能摆脱贫穷命运，正是因为他们有勇气相信自己是穿华贵袍子的人，是值得享受更美好生活的人，勇于去追求和创造，才拥有了更美好的生活。然而并不是所有人都有勇气，大多数人一辈子甘于披着贫穷的外衣，告诉自己，这就是命运。
2. 从一点一滴做起，逐步完善目标
缺乏自信心的人往往会说：“你看，我什么都做不好，我没有任何优点，我一事无成。”可是谁是一蹴而就的呢？灰心丧气的时候想一想孩童的牙牙学语、蹒跚学步，成功都是一步一个脚印，从一点一滴积攒起来的。先有了“袍子”，再换“沙发”、“地毯”，最后换“房子”，为自己建立一个逐步上升的目标。
我自己英语范文2
本人是一名应届毕业生，就读于华侨大学，管理信息科学系，财会与计算机应用专业。 光阴荏荏，短短两年的大学生活即将过去。在菁菁校园中，老师的教诲，同学的友爱以及各方面的熏陶，使我获得了许多知识，懂得了许多道理。
面对建设有中国特色的社会主义市场经济的浪潮，作为跨世纪的大学生，为了更好地适应社会的需要，我在掌握好学校课程的前提下，充分利用课余时间，阅读了大量的课外读物，拓宽了自己的知识面。在校期间，我一直致力于将自己培养成一专多能的复合型人才。
平时学习勤奋刻苦，专业基础扎实，所修专业成绩优异，曾荣获98-99学年度的学习单项奖学金，并于99年通过成人高考。并且于99年下半年报考了自学考试(行政管理专业)，目前已通过了计算机应用基础、政治经济学等课程。 通过专业课程的学习，我现已具有较强的财务处理能力与计算机软件开发能力。我深知未来是计算机网络时代。
因此，我自学了多种计算机软件应用与操作，如word、excel等办公软件，autocad、photoshop等图形设计软件，internet explorer、outlook express等上网工具，并能运用frontpage制作网页、运用foxpro进行数据库开发。在计算机硬件方面，我熟悉其组成原理，能够熟练地进行计算机的组装，独立排除计算机的各种故障。
我自己英语范文3
关键词：高中英语；学习动机；个人兴趣
英语这门学科是对语言的学习，而语言学习的学习动机强度则很大程度上影响了学习结果，这个学习结果不仅仅是指学习成绩和英语水平，还包括学生的自我认同变化。从幼儿园开始接触英语，从小学开始学习英语，然后经历了初中，到了现在的高中，近十年的英语学习和与同学在课余时间对英语学习的讨论及英语学习经验的交流，我逐渐发现一些关于英语这门学科中学习动机和自我认同的联系和变化，现结合所查资料进行阐述。
一、英语学习动机与自我认同的概述及其分类
1.学习动机的概念
学习动机是支持学生进行学习活动的一种内部力量，是个体激起、坚持某种学习行为活动并使其向着一定的学习成就目标前进的根本动力。而学习动机强度就是指学习动机的强弱程度，即学生自主学习动力的大小，并为了学习所付出的努力。
2.学习动机的分类
（1）学习成绩。满足自我要求，满足毕业要求，满足目标大学要求的学习成绩都可以成为学生的学习动机。特别是在高中阶段，英语作为一门列入高考且占分较高的学科，学生对其学习成绩的期待是主要的学习动机。
（2）学习环境。由于班级、同学、教师等学习环境的不同，学生的学习动机强度也会有所不同。
（3）个人兴趣。学生对英文歌曲、游戏、书籍、文化、国家等相关事物的兴趣或想要了解或熟知的想法都可以成为学生的学习动机。
（4）个人发展。英语已成为世界通用的语言之一，是进行国际交流的第一把金钥匙。为了提高个人的竞争力，拥有一技之长，开拓更好的发展空间，学生会在高中就努力学习英语。
3.自我认同的概念
自我认同是指个体能够理性地看待、理解并接受自己及外界，即能够认同自我及外界，对自己的想法和行为有一种认同感。自我认同变化就是个体的自我认同在经历了个体身处的外界环境改变后与之前产生了不同之处。
4.自我认同变化的分类
（1）自信。此变化有正负两个方向，即要么学生通过学习英语对自己在英语方面的能力更加有信心，抑或丧失了原本的信心。
（2）消减性。对于英语这门外语而言，消减性就是指中文及中国文化在学生学习英语的过程中渐渐被英语或者西方文化所取代的趋势或程度。
（3）生产性。对于英语，生产性是指中文与英语相互促进，推动个体的发展。
（4）附加性。学习者灵活运用中文和英语的程度，包括两种语言中包含的文字、行为及其观念。
（5）零变化。学生虽经过了对英语的学习，但并没有因为英语学习而发生自我认同变化。
二、英语学习动机强度与自我认同变化关系中的几例
1.学习成绩与自信的关系
经过小学及初高中的英语学习，我发现一个有趣的现象：在小学刚接触英语时，学生的学习热情普遍较高，对英语这门外语都抱着十足的好奇心和对未知文化的求知欲。但是，仅仅在一两个学期过去之后，班级里就开始产生了优差分化现象：那些对英语感兴趣并能成功取得好成绩的学生在英语课堂上十分活跃，并十分期待上英语课；而那些没能取得优良英语学习成绩的学生就开始在英语课堂上变得沉默和消极。这些现象到了初高中时变得更为明显。英语成绩较差的学生在英语课堂上开始做与英语学习无关的事情，并几乎放弃了对英语的学习。而成绩较好的学生则已经可以在课堂上与老师用英语互动，在课下用英语与同学沟通，并且在英语学习方面拥有了极强的自信心。由此可见，学习成绩与自信是同向变化、相互影响的。学习成绩提升，自信正向发展；学习成绩下降，自信负向发展。
2.个人兴趣与生产性的关系
从初中开始，学生的视野逐渐开阔，回想我们当时开始讨论外国明星，开始观看英文电影，开始背英文歌词……我身边有一个学生最为明显：她自初中开始喜欢Michael Jackson，她会听Michael的歌，也会收集并熟背歌词，会学习唱Michael的歌，同时会上网搜索有关Michael的事件，久而久之，她拥有了极高的英文水平，她优于同学的不仅是词汇和书面英语，还有她的口语发音及流畅程度。“兴趣是最好的老师。”有了个人兴趣作为英语学习的动机，学生只会对英语学习报以百分百的热情和积极性，同时加上兴趣的作用，课外时间也会自主提升学生对英语的熟悉度和理解力。
3.个人发展与附加性的关系
在我身边，有些学生的学习目标极其明确，这些学生学习英语都非常积极，他们除了掌握和完成英语老师教授的知识和布置的任务外，还会根据自己具体的目标自主学习英语相关方面的知识，而每当英语课上讲授的知识涉及他们所掌握的知识时，他们就能将想表达的意思用英语很完整地表达出来。所以，以个人发展作为英语学习动机的学生能够很好地借助母语学习英语，再借由英语及其文化或者文献丰富自己的知识储备，从而更好地表达自己，进而实现了个人发展与附加性的共同发展，促进个体的进步。
作为一种语言，英语的发展已经是时展的必然趋势。而对于英语而言，学习动机与自我认同的影响一直是双向的。作为学生，我们应该将英语学习动机强度与自我认同变化相比较，更好地运用英语学习动机与自我认同之间的关系，让学习动机激励学习，学习促进认同变化，认同变化产生新的学习动机，从而形成良性循环，同时要批判性地进行学习，更开放地接受英语及其文化，并且客观地对待自身文化的优劣势。
参考文献：
我自己英语范文4
1、求职者接到面试通知后，最好在家打个自我介绍的草稿，然后试着讲述几次，感觉一下。
2、求职者自我介绍时首先应礼貌地做一个极简短的开场白，并向所有的面试人员示意，如果招聘面试考官正在注意别的东西，可以稍微等一下，等他们注意转过来后才开始。
3、注意掌握时间，如果面试考官规定了时间，求职者一定要注意时间的掌握，既不能超时太长，也不能过于简短，以2-3分钟为宜。
4、求职者介绍的内容不宜太多地停留在诸如姓名、教育背景、工作经历、时间等东西上，因为这些在你的简历表上已经有了，求职者应该更多的谈一些跟你所申请有关的工作经历和所取得的成绩，以证明你确实有能力胜任所申请职位。
5、求职者在做自我介绍时，眼睛千万不要东张西望，四处游离，显得漫不经心的样子，这会给人做事随便、注意力不集中的感觉。眼睛最好要多注视招聘面试考官，但也不能长久注视目不转睛。再就是尽量少加一些手的辅助动作，因为这毕竟不是在做讲演，保持一种得体的姿态也是很重要的。
6、要与自己的情况基本符合，不可夸张。
面试中的自我介绍不可避免地会有一些人为修饰成分，这些修饰主要是对求职者自己优点、个性等的总结提炼，而不是有意夸大或制造出事实上并不存在的优点，总的来说应是与个人基本相符。相关文章：面试如高考，偏题有绝招
7、面试结束时要根据场景，根据自己的表现及招聘面试官当时的话语，说再见或感谢之类的话，没有统一的模式。比如，在面试时由于
当时的发挥较好，整个面试过程流畅，所以当招聘面试官告诉你时间到了的时候，你脱口而出说：“没想到时间过得这么快，真想再有更多的时间和您探讨这些有意义的话题，希望今后能有机会接受您的教导。谢谢您，再见！”
我自己英语范文5
【摘要】本文对高中生英语学习现状进行了调查和研究，发现目前高中教师在英语课堂教学中对“度”的把握仍不到位。调查发现，部分英语老师在课堂教学中存在授课方式过于陈旧死板的状况，学生的思维因此而受到禁锢；还有一部分老师在英语课堂刻意地追求“创新”，过分关注英语课堂“花哨”的形式，却忽视了英语课堂内容的充实，最终白白浪费了学生宝贵的课堂时间，得不偿失。针对以上现状，我们呼吁：英语教师在授课过程中要收放自如，把握好几个“度”，使英语课堂既不单调乏味，又不乏丰富内容。
关键词 收放自如；高中英语；“度”
英语课堂是高中生学习英语的重要载体，因此对学生提高英语成绩至关重要。英语课堂不仅是学生英语学习的力量源泉，为学生学习英语指明方向。因此，课堂教学在学生英语学习中地位的重要性不言而喻。授课教师必须把握好英语课堂的几个“度”，使英语学习既不过于枯燥乏味，又能切实使学生学有所得。
一、控灵活度，松紧适中提速度
开放性是英语与生俱来的一种特性，它植根于西方文化的精髓。高中学生要想学好英语，关键在于培养学生的英语思维。为达到这个终极目标，授课老师要注意对课堂的灵活把控，争取做到新颖课堂形式与丰富课堂内容的完美结合，使学生在轻松愉悦的课堂氛围中将课程任务顺利完成。轻松和谐的课堂气氛对学生的快速学习快乐成才极为重要，课堂气氛的营造尤其体现着一个老师的综合素质。高中教师要灵活把控课堂的气氛，保证“松紧适中”，全面提升学生的进步速度。
例如，在必修6模块六的《whatisyourhappiness》一章节的学习中，老师可以通过计划巧妙地营造一种最佳的课堂氛围，使学生在这种氛围下惬意的学习和进步。例如，老师可以就何为“happiness”进行分组讨论。经过相关定义的查询，老师可以讲给学生：Happinessisasensehappy，whichisnotrelatedtofortuneandfame。通过分组讨论的形式，突破了传统教学模式的瓶颈。传统英语教学模式下，老师长期处于课堂的“核心地位”，老师在讲台上“侃侃而谈”，学生十分艰难地在座位上“聆听教诲”。这种教学模式下的课堂气氛就显得非常紧张，老师的“教”似乎和学生的“学”是两条平行线，因此两者不容易产生共鸣。而老师巧妙地组织学生进行分组讨论，则可以营造出一种轻松愉悦的学习氛围，学生之间的讨论可以促进交流，思维的碰撞必然引起一场全新的“头脑风暴”。
在保证英语课堂氛围轻松愉悦的同时，还要保持适当地“度”。不可否认，轻松愉悦的氛围确实能使学生在没有压力的情况下快速学习，然而，英语课堂毕竟不是游乐场，营造的氛围必须要有利于课堂教学任务的完成。因此让学生带着“whatisyourhappiness”这个问题去进行分组讨论，将更有利于学生在英语课堂保持适度的“紧”，更有利于教学任务的顺利完成。
二、重视角度，视角多维拓思路
英语的开放性决定了英语思维的多维性。高中教师在组织英语教学的过程中，要把培养学生的英语思维作为教学的重中之重。世界的多元性决定了事物的答案在很多时候并非是唯一的。英语教师对课堂知识的讲述，通过对同一英语问题不同角度的思考，逐渐培养学生的发散思维能力。最终使学生逐步具备多维思考能力，应用于分析和解决问题的实践中去。
例如，在对高一模块一Unit2《GrowingPains》一章节的学习，老师可以就不同人的GrowingPains进行分别得分析和探讨。例如老师可以以teacher’sattitude去看待学生经历的GrowingPains，也可以以parents’vision去评价自己孩子的成长遭遇，并且就不同人在成长阶段所遭受的成长烦恼的原因进行系统的分析。这一章节的话题贴切学生的生活，与学生的成长息息相关，最能引起学生的共鸣。老师在课堂中的系统阐述，将不同个体在成长阶段所遇到的成长问题进行了汇总，并以不同人的视角深度剖析了“代沟”和“误解”产生的根本原因。由于学生所处角色的固定性决定了学生的视野具有狭隘的一面，因此学生在思考问题时容易只站在自己的立场上，看不到别人眼中的世界。
通过老师在《GrowingPains》一章节的讲解，学生对不同人眼中的GrowingPains有了更为系统和全面的认识。学生不仅解决了自己成长在阶段的困惑，更在一定程度上了解了别人眼中的世界，对学生发散性思维的培养不可或缺。
三、把握深度，深入浅出创新步
老师在英语教学中，在完成教学的同时要切实把握好教学内容的深度。真正成熟老练的高中老师在英语课堂中能娴熟地把握教学深度，深入浅出的将课堂内容讲述给学生，为学生迈出轻快的创新步伐铺平道路。
例如，在英语模块五unit2的单元测试中，有这么一道题目：
—Whatdoyouthinkofhisstoryinthejungle？
—（），Icannotbelieveit.
A.AttractiveB.ObviousC.CheerfulD.Ridiculous这个题目对初学者来说，解答起来并不不简单。授课老师在对这一章节的知识点进行随堂练习时，要注意抓住问题的主干，不要被纷繁复杂的表面现象所蒙蔽。题目并没有想象的难么困难，也不需要老师对知识点讲的多么深入，这类题目的解答是有技巧的。首先要对题目的考察类型有准确判断，这是一个结合对话情景的词义考察题。在对ABCD四个备选选项的词义了解的基础上，还要结合上下文才能对本题做出精准解答。综合分析，可知选D。
学生对这类题目的精确解答需要老师在课程讲述中做到对课堂内容深度的准确把握。不可否认，学生要在英语考试中取胜，必须有扎实的英语基本功。除此之外，恰当的做题技巧对考试同样必不可少，因此老师在授课时要牢牢把握好知识点的深度，切勿陷入“过深”“过难”的泥潭。授课教师要学会深入浅出的将知识点传授给学生，并通过灵活的课堂讲述加速学生的创新步伐。
老师要努力在英语课堂中做到收放自如，把控课程安排的灵活度，使课堂松紧适中，以提升学习进步的速度；重视学生多角度思维的培养，使学生以多维角度来学习英语；把握英语学习的深度，通过讲述，深入浅出的剖析英语学习的精髓。通过创新英语学习的思路，来加快学生的创新步伐。
参考文献
[1]赵建存.高中英语阅读文本解读的误区及解决策略[J].学园,2014年13期
我自己英语范文6
关键词 刻板印象，刻板化，自我刻板化，内隐自我刻板化，自我归类理论。
分类号 B849；C91
由于诸多社会因素的影响，人们对某些社会群体存在着刻板印象(stereotype，指有关某一群体的特征及其原因的比较固定的观念或想法)。以往的大量研究表明，当个体被纳入这类群体、具有该群体的成员身份(membership)时，其附随的刻板印象亦会被冠于此人身上，亦即我们会采用与我们对该群体的看法及信念相一致的方式来知觉和对待此人，这种现象称为刻板化(stereotyping)，它是活化和使用刻板印象的过程。
然而，不仅其他人是群体成员，我们自己也无不隶属于特定的社会群体或类别。例如，我们是男性或女性，抑或我们是中国人、美国人或韩国人。因此可以设想，就如同我们对其他群体的看法会影响我们如何知觉和对待其具体成员，我们关于自己所归属的群体的信念可能也会影响我们如何知觉和对待自己。学者们将人们自认为某群体的成员时，把伴随此种身份的刻板印象加诸于自己身上的过程称为自我刻板化(self-stereotyping)。
1 自我刻板化的理论基础：自我归类理论
由Turner等人提出的自我归类理论(self-categorization theory，SCT)是由社会认同理论(socialidentity theory，SIT)演进而来的一种探讨群体过程和群际关系的认知性理论。与SIT一样，SCT也强调群体成员身份对个人自我概念、群体行为及态度的影响。SCT提出，处于社会群体的个人会自动地将对象分门别类。其中对他人的分类，最基础的社会类别就是内群体(in-group)和外群体(out-group)，前者是个人所从属、认同的群体，后者是相对于内群体而言的，泛指内群体以外的所有群体。同样地，个体也会持续不断地对自我进行归类，并从归类后的社会类别中寻求自身代表的特定意义。SCT认为，人们主要根据相关内群体的界定性特征来对自己和他人进行归类。这类特征称为原型(prototypes)，意指一组通过同时最大化类别内相似性和类别间差异性，来界定某一类别的相对模糊的特征或属性。原型作为社会类别在认知上的表现形式，具有相对性和情境依赖性的特点，在某一情境中的差异性，在另一情境中就可能变成共同点。另外，每一个类别或群体内的成员都或多或少是这一群体的原型，而个体体现原型的程度取决于其在参照框架中所处的位置。当某一个体与其他内群体成员的差异越小、与外群体成员的差异越大时，该个体在内群体中的原型度越高。
刻板化常被视为一种应用于对外群体成员进行知觉和评价的过程，此时的外群体成员被赋予相同的性质或特征。然而，自我与所有其他社会知觉的客体类似，人们很多时候也会通过对自己进行归类来理解和接受自我。通过这种过程，自我被知觉为属于某些类别，而不属于其他类别。当SCT应用于自我刻板化的过程时，它主张自我刻板化是一种归类知觉的结果。当自我被归为某一社会类别的成员时，个体就会将内群体原型加以内化以构成自我界定的一个基础。在这种情况下，原型就为人们提供了社会判断、态度、信念及行为的共享性基础。例如，在描述自己时，人们会赞同典型的内群体成员特征，而排斥那些典型的外群体成员特征。由于在类别可能性之间做选择，完全是根据比较的情境以及事后比较的原则而定，因此自我刻板化本身并非个体认知过程的结果；相反，它是一种不固定的和情境化的社会知觉的结果。可见，SCT认为人们对自我的知觉实际上是以与对他人知觉相同的方式进行的，即自我是以自我归类为基础而被刻板地加以判断。将自我予以刻板化即是说把自我与内群体成员知觉为等同的或相似的，这时人们开始更多地以某一社会类别的“可相互替代的样例(interchange-able exemplar)”来知觉自己，而由自己与他人之间的个体差异性所界定的独特人格和特征对自我知觉的作用则相对弱化，此即“去个人化(de-personalized)”的过程。
2 自我刻板化对行为的影响
2.1意识层面的研究
在自我刻板化研究领域，以往的学者大多是从意识性认知的角度出发来对自我刻板化的行为效应进行探讨，所涉及的刻板印象种类主要集中在种族、性别、年龄等方面。下面对该领域的相关研究做一简要介绍和总结。
2.1.1种族自我刻板化
在诸多刻板印象中，种族刻板印象作为极其重要的社会心理现象，其研究均开展得较早、且影响较大。在自我刻板化领域，有关种族自我刻板化的研究很多是采用刻板印象威胁(stereotype threat)对个体行为表现的影响这一范式。刻板印象威胁的概念最初由Steele提出，指身处与消极内群体刻板印象相关的情境时，个体因担心自己会应验这种刻板印象而产生额外的压力或威胁感。Steele在1995年的一项研究极具代表性且被广为引用。该研究发现，当非裔美国被试面对诊断性学业测验时，其表现比白人以及被告知完成的并非诊断性测验的非裔美国人都要差。研究者认为，面对诊断个人能力的学业测验会突出非裔美国人学业表现较差的刻板印象，而对于自己可能会印证这种消极刻板印象的过分担心和焦虑则干扰了被试的表现。Blaseovich等的研究也表明知觉到消极种族刻板印象会对黑人被试的困难语言测验成绩产生不利影响。
2.1.2性别自我刻板化
性别刻板印象指的是人们对男性或女性在人格及行为特征等方面的期望、要求和笼统的看法。根据SCT，当个体的性别身份突出时，他们也会以伴随这种身份的刻板印象来看待自己，并展现出与之相一致的行为。以往的相关实证研究也证实了这一点。例如Chiu等以香港中学生为被试，揭示了性别自我刻板化对个体行为方式的影响。研究中实验组采用流行杂志广告部分的男女模特图片来传递与性别相关的信息，以激活被试的性别刻板印象；控制组则采用美食节和环境保护的广告图片。要求被试对图片的创意及艺术价值进行评定，并告诉被试下周将有美术专业的大学生(互动者)来与他们讨论美术设计方面的问题，因此请他们列出10个形容词用于届时向这些大学生描述自己。研究发现，在性别刻板印象激活条件下，男生特别强调自己具有刻板的男性特征，而女生则特别强调自己拥有刻板的女性特征。另外，被试性别与互动者性别的交互作用亦非常显著，将与男性互动者交流的女性被
试表现出了更为女性化的自我形象，但男性被试则不受影响，表明性别突出性效果在女性中更为显著。Spencer等的一项实验考察了性别自我刻板化对数学测验成绩的影响。结果表明，当告知被试他们即将要完成的数学测验通常呈现出性别差异时，女性被试实际的测验表现受到了显著的负面影响。Kray等的研究则发现积极自我刻板化也具有行为同化效应。实验中，给男女被试呈现谈判中果断、理性和自我本位(self-interested)的谈判者比不具备这些特质的人表现更好的刻板印象。尽管实验操作并未明确提及性别，但这种刻板印象实际上表明男性在谈判中更具优势。实验结果显示在对偶混合性别谈判任务中，刻板印象启动条件下的男性其表现显著优于控制条件下的男性；并且启动条件下的男性被试其自信程度在谈判过程中具有增强的趋势。
此外，Oswald等的研究表明个体的性别自我刻板化具有选择性。尽管被试意识到了性别刻板印象，并认为这些刻板印象一般来说是正确的，但当问他们哪些刻板化特质是自我描述性(self-descriptive)的时候，被试却进行了选择性的自我刻板化：他们倾向于将积极刻板印象报告为更具自我描述性，而将消极刻板印象描述为更具群体描述性(group-descriptive)。研究还显示选择性自我刻板化能增强被试的自我及集体自尊。该结果与Biernat等之前的研究是基本一致的。这种面对消极刻板印象时的灵活反应，事实上同时满足了自我刻板化和尊严保护的双重目的。BurKley等的研究也显示，当高自尊的女性被试未能通过某一数学测验时，她们具有更强的认可或接受内群体刻板印象(女性数理能力不如男性)的倾向，以此作为保护自尊的策略。
2.1.3年龄自我刻板化
年龄自我刻板印象激活的行为效应也受到了学者们的关注。例如O'Brien采用48～62岁的中年人(latemiddle-aged)为被试，在实验中设置高威胁(告知被试其记忆表现将与25岁以下的年轻人进行比较)、低威胁(与70多岁的老年人进行比较)以及控制组(不与其他人进行比较)三种条件。研究者发现，老年比较组的被试在单词回忆测验中的表现显著劣于青年比较组和控制组的被试，而青年比较组与控制组的被试之间则无显著差异。这一结果支持了自我刻板化观点。在探讨年老化与记忆关系的研究中采用与老年人相比较的方式，会启动关于老年人记忆力缺失的消极刻板印象。根据自我刻板化观点，启动某一消极刻板印象后，只有当该刻板印象与自我有关时，它才会影响个体的行为表现。因此对于老年比较组的被试而言，由于其所处的特殊年龄段，与老年组进行比较会提醒被试，他们的身份正向老年转变，这使得他们的老年人身份认同得到加强。焦虑测验的结果也说明了这一点，尽管实验操作对被试前测的焦虑水平无显著影响，但后测的焦虑结果显示，与其他两组被试相比，老年比较组的被试在进行回忆测验时的焦虑感更高。
2.1.4对特定任务完成能力的自我刻板化
Seibt等考察了自我刻板化对规则聚焦(regulatory focus)以及问题解决策略的影响㈣。规则聚焦理论认为个体在其生活中会追求因不同规则聚焦而产生的两种不同目标：由进取性聚焦(promotion focus)而产生的进取性目标和由保守性聚焦(prevention focus)而产生的保守性目标。Seibt等认为积极自我刻板化应会诱发急切的进取性聚焦状态，而消极自我刻板化则会诱发谨慎的保守聚焦状态。实际结果证实了该预期：当事先告知被试其所属群体在某任务上的表现不如其他群体时，他们在完成该任务时会表现得更为缓慢而准确性更高；相反，当告知被试其所属群体在某一领域表现更好时，他们则表现得速度更快而准确性较差。另外，研究还显示刻板印象对任务表现的影响会因任务要求的不同而变化：对于要求创造性的任务，与激活积极刻板印象相比，激活消极刻板印象会对个体的任务表现产生不利影响；而对于要求分析性思维和高度关注细节的任务，则出现了相反的模式，即激活消极刻板印象可以改善个体的任务表现。因此，在考察刻板印象激活对个体行为表现的影响时，任务的具体性质及要求是一个有必要加以考虑的重要情境因素。
2.1.5双重身份条件下的自我刻板化
前面提到的研究基本上都只涉及了个体的某一种社会身份。事实上，绝大多数个体都同时归属于多个社会群体，具有多重的群体成员身份。由于一些不同的身份包含着非常不同甚至截然相反的刻板印象(例如对于亚洲女性而言，亚洲人身份意味着擅长数学，而女性身份则意味着数理能力不佳)，在这种情况下，个体的自我刻板化及其对行为的影响到底取决于哪种身份呢?Shin等以亚裔美国女性为被试的研究发现，启动亚洲人身份的被试在数学测验上具有更优异的表现；而启动女性身份则对被试的表现产生了不利的影响。可见，在双重甚至多重身份条件下，个体的自我刻板化及其效应主要决定于最为突出的那种身份，这与SCT是一致的，表明自我刻板化具有较强的情境依赖性。
总的来讲，上述种族、性别、年龄以及特定任务完成能力等范畴的自我刻板化研究表明，当通过一定的外显性情境线索在意识层面激活与内群体相联系的刻板印象时，个体会在与之密切相关的任务领域或情境中表现出与该刻板印象相一致的行为，且这种效应并不局限于传统典型的受污群体(stigmatized group，如非裔美国人)，而是存在于任何与某一特定刻板印象(包括实验中人为操纵的刻板印象)相联系的群体。但以往的研究结果主要集中在自我刻板化的行为同化效应方面，而较少涉及自我刻板化的行为对比效应(即产生与自我刻板印象不一致的行为)。从理论上讲，启动内群体的消极刻板印象也有可能引发个体通过自身努力来改变这种印象的积极动机，进而表现出与该刻板印象不一致甚至相反的行为。另外，上述研究中个体均意识到了被激活的刻板印象的含义和性质。然而从认知理论角度而言，自我刻板印象作为涉及个体关于内群体及自我的知识、观念与预期的认知结构，其运作方式在很多时候应是自动化的或内隐的，因此有必要在意识性认知之外检验自我刻板化的内隐运作效应。
2.2潜意识层面的研究
有关内隐刻板印象的研究主要集中于刻板印象的无意识激活如何影响个体对他人的判断，而较少有学者关注内隐自我刻板化对个体自我知觉及行为的影响。这种研究取向主要源于两方面的原因：其一，能在潜意识层面起作用的大多数自我刻板印象都很难加以操作(如女性依赖性更强)；其二，一些自我刻板印象实际操作起来容易引发伦理或种族方面的问题(如非裔美国人攻击性更强)。鉴于此，Levy采用潜意识启动范式探讨了年龄自我刻板化的影响。在研究1中，通过在计算机上快速呈现与老年人睿智的形象相联系的单词(如accomplished，
learned)在无意识情况下激活老年被试对年老化的积极刻板印象，结果被试的记忆成绩得到了显著改善；而与老年人衰老的形象相联系的单词(如dementia，dependent)所激活的对年老化的消极刻板印象，则对记忆成绩产生了不利影响。研究2采用年轻人为被试，实验操作与研究1相同，结果他们并未表现出老年被试所出现的效应。究其原因，可能在于老年人内隐地将启动所激活的形象视为自己；而年轻人则将该形象视为他人的，与自己无关。因此Levy认为，无意识启动如果想产生预期的效应，则其所启动的刻板印象必须与个体的自我形象密切相关。Shin等的研究也表明，通过无意识启动程序激活亚裔美国女性被试的种族身份，可以提高她们在数学测验上的表现。然而Dijksterhuis等的实验结果却并不支持Levy的观点。他们的研究发现无意识地启动女性刻板印象对男女被试随后的数学测验表现具有相同的负面效应。导致这种不一致结果的原因可能在于所激活的刻板印象及实验任务的性质存在差异。
Ambady等同样采用潜意识启动范式，检验了个体化(individuation，指暴露那些能使个体更加可辨识的个人信息)对刻板印象的无意识激活与个体测验成绩关系的影响。研究主要涉及女性定量分析技能较差这一刻板印象。在实验中，一组被试在计算机上完成能无意识地启动其女性身份的任务(启动词如flower)，另一组被试完成类似的非性别启动任务(启动词如animal)。之后，每组中的一半人填写个体化测验(涉及喜欢的食物、特别的兴趣爱好等，并列出几个自己的积极和消极人格特质及表现事例)，另一半人则填写中性测验(如狮子吃什么)。最后，所有被试均完成一个定量测验。结果表明，个体化能够削弱消极刻板印象激活对定量测验表现的不利影响，性别启动、个体化条件下的被试在定量测验中的表现优于性别启动、非个体化的被试，并与控制条件下(无性别启动、非个体化)的被试表现相当。个体化的作用机制可能在于，它为个体提供了使自己远离被启动的刻板印象的机会，通过激活身份的不同方面，使个体将自己与刻板印象之外的特征联系起来，从而削弱了刻板印象在自我概念中的重要性和突出性。
3 自我刻板化对态度及自我评价的影响
根据Wheeler等的观点，启动某一社会类别的刻板印象也会引起个体的态度等非行为方面的变化。已有研究发现启动个体有关某一外群体的刻板印象会对其相关态度产生同化效应。那么启动自我刻板印象是否也会影响个体对相关事物的态度及评价等呢?Steele等采用女大学生样本对此进行了探索。在其中一项实验中，研究者首先在意识层面激活被试的性别身份(gender identity)或中性身份(neutral identity)，然后让她们评价自己对与数学及艺术相关的学业活动的喜好程度。结果显示，性别身份启动条件下的被试对艺术更为偏爱；而中性身份启动条件下的被试则没有表现出这种倾向。在另一项实验中，研究者采用内隐联想测验(IAT)来测量被试的态度，结果也表明性别身份启动条件下的被试对“arts-pleasant”及“math-unpleasant”的反应时显著低于对“arts-unpleasant”及“math－pleasant”的反应时。研究者还采用与Ambady等类似的启动方法考察了无意识启动条件下被试的态度变化。启动词分别与男性(如beer)和女性(如flower)相关。得出的结果是：女性印象启动条件下，被试对艺术更为偏爱；而男性印象启动条件下，被试对艺术及数学的偏好程度无显著差异。Levy的研究也发现潜意识地启动老年人的积极形象能改善老年被试对年老化的看法及记忆自我效能感，而启动老年人的消极形象则产生了相反的效果。
Verkuyten等以居住于荷兰的伊朗人为研究对象，研究了自我刻板化、内群体认同(in-groupidentification)及群体威胁对内群体偏私(in-groupbias)的影响。内群体偏私是指人们倾向于对内群体成员作积极评价，同时低估外群体成员的现象。研究中群体威胁的指标是个体对自己在找工作时或在大街上及商店里受歧视程度的知觉。结果显示，自我刻板化是唯一对内群体偏私具有显著预测力的因素。自我刻板化与认同也存在交互作用，只有当个体的认同度较高时，其自我刻板化才与内群体偏私呈显著正相关。可见，将内群体认同与自我刻板化结合起来将有助于对内群体偏私作出更充分的解释。
此外，还有研究者对人们在自我评价中如何根据两类身份(性别和种族)的突出性来使用刻板印象进行了考察。研究对象为美国大学生，要求被试描述自己以及其他人(包括亲密他人和一般人)对自己数学及语言能力或一般智力的看法。其中以亚裔美国女性和欧裔美国女性及男性为被试的研究表明，个体会以一种与其更为突出的社会身份相一致的方式来看待自己(如女性在性别突出时对自己的语言能力评价更高，在种族突出时对自己的数学能力评价更高)，并相信其他人也是如此看待自己。而以非裔美国女性和男性为被试的研究则显示，非裔美国人所知觉到的一般人对其智力的评价在种族突出时比在性别突出时更低。但与性别突出时相比，在种族突出时，非裔美国人并不认为亲密他人觉得自己的智力低，其自我评价也是如此。对于这种现象，研究者认为是因为非裔美国人群体的成员已经成功地构建了一种保护性的社会网络。在这种网络中，有关个体会被社会不公正地评价或对待的观念，通过密切的人际关系和人际文化实践而在非裔美国人社区得到普遍传播，因此恰恰与刻板印象不一致甚至相反的观点成了他们思想或行为的标准。
总之，上述研究初步表明内群体刻板印象激活对个体的相关态度及自我评价也具有显著的同化效应(但非裔美国人较为特殊)。今后的研究可以同时纳入态度和行为变量，以确定态度变量是否在自我刻板化与行为变量之间起着一定的中介作用。例如，消极自我刻板化有可能首先降低个体对个人相关能力的自我评价。在面对相关任务时，此种低自我评价会进而导致个体对其能力的怀疑和忧虑，这些都会占用有限的注意资源，从而影响任务表现。
4 影响自我刻板化的因素
现有的文献中专门探讨自我刻板化影响因素的实证研究还不是很多，目前主要涉及内群体特征和社会比较情境等情境因素，以及求同需要(assimilation needs)和求异需要(differentiation needs)等个体动机因素，并且个体的内群体认同水平对其中一些因素与自我刻板化之间的关系具有重要的调节效应。
4.1社会情境因素
4.1.1内群体特征
以往研究所考察的影响自我刻板化的内群体特征因素包括内群体地位(in-group status)、内群体规模(in-group size)以及内群体特殊性(in-group
distinctiveness)等。其中Simon等通过两个实验研究了内群体相对规模及地位与自我刻板化的关系。在第1个实验中，研究者假设内群体规模与自我刻板化存在一种反向关系，即在对自己进行描述时，少数派(minority group)成员将会更加赞同内群体的典型特征而排斥外群体的典型特征。研究结果证实了该假设，即与多数派(majority group)成员相比，少数派成员更有可能将自己刻板化。实验2进一步考察了内群体规模与内群体地位之间的交互作用。结果表明，内群体的相对高地位增加了少数派成员的自我刻板化程度，而对于多数派成员则不存在此效应。进一步的分析显示，群体地位对少数派成员具有直接的影响(即影响他们对自己作“是什么”的描述)，对多数派成员存在间接影响(即影响他们对自己作“不是什么”的描述)。也就是说，少数派的高地位促使其成员以共享的群体成员身份来界定自己；而多数派的高地位则使其成员明确自己不属于非正常的少数派群体。
spears等则探讨了群体认同水平对群体地位及群体特殊性威胁与自我刻板化之间关系的影响。研究中，群体地位威胁以外群体地位高于内群体的方式来操纵；群体特殊性威胁采用外群体与内群体具有较高相似性来操纵。实验结果表明，个体的群体认同水平对群体威胁与自我刻板化之间的关系具有显著的调节作用：对于低认同者，群体威胁降低了个体的自我刻板化程度，即个体表现出脱离内群体的倾向；而对于高认同者，群体威胁却反而提高了个体的自我刻板化程度，此时个体表现出更高水平的群体团结意识。可见，自我刻板化与群体认同过程具有密切联系。不同水平群体认同者可能选择了不同的群体身份管理策略：低认同者主要采取个人主义策略，更具工具性和自我服务倾向，他们只在群体身份未受威胁时，才将自己知觉群体的代表；而当群体受到威胁时，他们就会在心理甚至身体上远离群体；高认同者在很大程度上是从群体身份来获得自我形象，因此在面对群体身份威胁时，他们会选择一种集体主义策略来应对身份威胁，并继续将自己知觉为群体的代表，而不是远离群体，因为那样做就意味着否认自我概念的重要部分。由于自我刻板化是诸如社会影响、集体行为等群体作用发挥的重要基础，该研究结果显示了群体认同对于理解群体现象的重要性。
4.1.2社会比较情境
Guimond等的研究表明，自我构念(self-eonstruMs)中的性别差异反映了个体自我刻板化过程，并且社会比较情境会影响这种差异：不同性别之间的群际比较能增加男性自我构念中的独立性(independent)成分及女性自我构念中的互依性(interdependent)成分，提高自我评定与内群体评定之间相关的显著性；并且只有在群际比较条件下，自我评定与外群体评定之间才呈显著负相关；相反，群内比较则会减少自我构念中的性别差异。该研究结果与SCT所提出的自我刻板化过程是一致的，说明群际比较会促使个体在社会身份层面使用内群体的相关刻板性特征来界定自我。研究者的另一项跨文化比较研究(被试分别来自法国、比利时、荷兰、美国和马来西亚)表明，在更加倡导和追求性别平等的西方文化下，不同性别群体间的社会比较却反而更可能发生，并且对自我刻板化具有更大的影响力。
4.2个体动机因素：求同需要和求异需要
求同需要和求异需要是最佳区分性理论(optimal distinctiveness theory)的核心概念。该理论认为人们有两种相互对立的需要，一种是要同他人相类似，一种是要同他人相区别。这两种需要的矛盾冲突促使个体在二者之间寻找一个平衡点，即最理想的区分性。Pickett等考察了求同及求异需要与自我刻板化的关系。研究中自我刻板化采用特质词列表(一些与内群体刻板印象有关，另一些则无关)来测量，让被试对特质词能描述自己的程度进行评定。其中一项研究以荣誉学生(honorsstudents)为研究对象，通过告诉被试其在某人格测验上的得分低于内群体平均分来激发他们的求同需要。结果发现，与无需要唤醒的被试相比，人格测验得分低的被试对刻板性特质的自我描述性评定更高；而当内群体、外群体及个体得分均接近时，被试的求异需要得到激发，结果也提高了他们的自我刻板化水平，以使自己远离外群体。但需要状态、认同水平与特质类型并无显著交互作用。另一研究以一般学生为被试(其刻板印象的积极程度相对弱一些)，结果表明需要状态、认同水平与特质类型的交互作用显著：对于高认同者，需要唤醒时其对刻板性特质的自我描述性评定更高；对于低认同者，在需要唤醒条件下，他们对与刻板性特质的自我描述性评定却更低。上述结果说明求同及求异需要的唤醒均会导致更高水平的特定内容自我刻板化，并且只有当内群体刻板印象并非特别积极时，认同水平才会调节需要状态对自我刻板化的效果。
5 问题与展望
综上所述，尽管有关自我刻板化的系统研究迄今仅有十几年的历史，但目前也已取得了许多颇有价值的结果。当然作为一个相对年轻的研究领域，自我刻板化相关研究在某些方面尚存在着一些有待探讨和完善的问题与不足。
首先，自我刻板化对行为及态度影响效果的内在机制还有待进一步探索。尽管Steele等提出的刻板印象威胁理论被视作是自我刻板化效应的主要解释机制，很多学者也都将刻板印象威胁研究纳入到“自我刻板化”这一标签之下。但需要指出的是，体验到刻板印象威胁并不必然意味着个体内化或赞同消极刻板印象。事实上，最有可能体验到刻板印象威胁的个体正是那些最不愿接受负性内群体评价并极力排斥消极刻板印象的人。而在O'Brien等的研究中，个体并未表现出刻板印象威胁理论所预期的效应(即高威胁组被试的记忆成绩应该更差)，从而表明该理论在解释自我刻板化效应方面存在局限性。
其次，自我归类理论强调个体将自己归入某一类别后，会根据内群体特征来描述自我。然而对于那些最简群体(minimal group)或临时性群体而言，除了决定其类别的特征之外，并无其他任何原型性特征，那么个体如何根据内群体来界定自我?此时如果假设个体将内群体表征同化到自我表征中去(即self-anchodng，自我锚定)似乎更为合理。Otten等对这种情况进行了考察。他们先用纸笔测验让被试在七点量表上评估特质词对自我、内群体及外群体的描述程度。然后对于判断模糊的特质词(即选“4”)，让被试在计算机上再进行二择一(yes／no)迫选，并测量其反应时。结果显示对于内群体在模糊特质词上进行二择一选择时，当选择与自我评定一致时，其速度更快；但当对自我在模糊特质词上进行选择时，却并未出现被试将自我同化于内群体的效果，说明这种选择过程中发生了自我锚定而非自我刻板化。鉴于此，未来的研究有必要对自我刻
板化与自我锚定两种过程做更严格的区分。
第三，根据社会认同理论及自我归类理论，无论是社会身份、自我归类还是自我刻板化，都具有较强的情境依赖性。但以往的诸多实验室研究所设置的情境显然与现实情境存在着较大差异，其中的一些人为群体(artificial groups)既没有历史也没有未来。然而在真实的群际情境中，很多刻板印象是随着时间的推移而逐步形成进而被人们(包括刻板印象所指向的群体)所接受。另外，实验室情境中群体间的关系是静态的，成员之间也缺乏互动。但社会身份和自我刻板化均具有动态性的成分。以上述Simon等的研究为例。一般来讲，坚持某种群体身份能促进内群体成员之间的互助与团结，进而推动群体行动。因此，当在更为动态化的现实群际情境中努力争取某种社会变革时，地位较低的少数派成员可能会增强自我刻板化倾向以强调他们的社会身份；而地位较高的多数派成员也可能会通过直接提高自我刻板化程度来维护自己的社会身份和特权。可见，有必要将实验室研究与现场研究结合起来，以利于研究结果的比较、整合及推广。