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四边形的认识范文1
2.理解长方形和正方形是特殊平行四边形。
【教学重难点】
1.掌握平行四边形的特征。
2.在动手操作过程中发现平行四边形的基本特征。
【教学准备】
配套多媒体课件，一副三角板，多套小七巧板，每个学生准备一副三角板，活动长方形一个。
【教学过程】
一、谈话导入
同学们，在以前的学习中，我们都认识了哪些平面图形？实际上，在我们的生活中随处都能见到这些图形。出示课件，你们能在这些实物图上面找到哪些图形？（生：平行四边形）这些图形有什么共同的特征呢？这节课老师就和同学们一起进一步认识平行四边形。
（板书）平行四边形的认识
（通过看图让生对平行四边形和长方形、正方形有一个表象的认识，为教学作铺垫）
二、探索新知
1.初步认识平行四边形的特征
魔术表演：
师：拿出活动长方形方框让学生说出它的特征。
生：两组对边相等，四个角都是直角。
师：请大家看好了，分别用两手握住长方形方框的两个对角，轻轻一拉，变！变！变！还是长方形吗？
生：变成了平行四边形，和刚才看到的平行四边形差不多。
2.验证平行四边形的特征
师：现在同学们两人一组，像老师这样把你手中的长方形方框变成平行四边形，边做边想，在图形的变化过程中你有什么发现？对说得好的同学，老师要奖励他七巧板。
生：不稳定性。
生：两组对边分别相等（板书）
师：你是怎样判断的？
（引导学生说出在变的过程中长方形的长和宽都没有发生变化，还可用量一量的办法进行测量）
生：（板书）两组对边分别平行
师：说出这个特征的加以奖励，并和学生一起验证这个特征。
方法一：我们可用推平行线的方法验证，出示课件。
方法二：我们可把平行四边形的两组对边分别延长，在同一平面内永不相交，这两组对边就是平行的，出示课件。
请同学们任选一种方法来验证你手中的平行四边形的两组对边是不是平行的。
（板书）这是平行四边形的本质特征
生：直角变成了两个锐角和两个对角，这两对角分别相等。
师：用什么方法来判断呢？引导用量一量的办法。
3.得出概念
（板书）根据特征得出：两组对边分别平行的四边形，叫做平行四边形
4.理解长方形和正方形是特殊的平行四边形
教师出示课件把平行四边形还原为长方形得出长方形的两组对边是平行的，所以，长方形是特殊的平行四边形，正方形同上。
5.练习
完成课堂活动第二题，并集体订正。
三、拓展练习
1.（出示课件）用七巧板拼出平行四边形的精美图案
2.任意拼出图案，并把自己拼好的图案画下来，同学之间相互欣赏
四、布置作业
练习四第1～3题
四边形的认识范文2
[关键词]未成年人 犯罪 无期徒刑 少年司法
一、法规层面的思考
未成年人犯罪是否可以适用无期徒刑我国刑法并未作出明确规定,涉及未成人犯罪处罚的规定如:《中国人民共和国刑法》第17条第3款规定:“已满14周岁不满18周岁的人犯罪,应当从轻或者减轻处罚……”;第49条规定:“对犯罪时不满18周岁的未成年人不适用死刑。”法学界依据现有的刑法规定对未成年人是否可以适用无期徒刑的问题展开了广泛的讨论。
1.肯定说
持肯定说的学者认为刑法第49条对未成年人不适用死刑的规定,已经考虑了对未成年人的从宽处罚,因此对于论罪应当判处死刑的未成年人,改判为无期徒刑,已经体现了从宽处罚原则。如果再按照刑法第17条第3款的规定从轻或者减轻处罚,在无期徒刑以下判处刑罚,就是对未成年人这一法定从宽情节两次使用,会轻纵严重犯罪分子。还有学者认为第17条第3款是对未成年人应负刑事责任的全部犯罪而言的,是一项普遍性的刑罚原则,没有具体的裁量尺度,而第49条是对未成年人犯应当判处死刑的犯罪而言的,是针对刑种的一项特殊刑罚原则,明确了未成年人犯罪刑罚的最高刑。第49条是对第17条第3款的补充或具体化。如果对犯死罪的未成年人同时适用两款,就等于把两款割离开来,否定和破坏了两款的相互关系。
这一派的学者无论从这两个法条的从宽作用还是特殊与一般的关系上分析,都认为二者之间只能取其一适用。如果对本应判处死刑的未成年人重叠适用这两条规范,不判处无期徒刑便与罪行相适应原则、罪行相适应原则相冲突。
2.否定说
否定说认为刑法第17条第3款的规定属于法定从宽情节,对未成年犯罪人量刑必须从轻或者减轻处罚。而刑法第49条是对死刑的排除规定,也就表明对未成年人可使用的最高刑种的考虑起点是无期徒刑。二者并不是一般与特殊的关系,而是两个可以并用的条文。具体来说,依据我国刑法分则的规定对未成年人量刑的最高刑不外乎以下二种情形:(1)未成年人论罪当处的量刑幅度为“10年以上有期徒刑、无期徒刑或者死刑”的,以及论罪当处的量刑幅度为“10年以上有期徒刑、无期徒刑”的,根据我国刑法第17条第3款的规定,都应当在10至15年或10年以下有期徒刑之间判处。(2)未成年人论罪当处的量刑幅度为“无期徒刑、死刑”的或者仅为“无期徒刑”的,由于我国刑法规定对未成年人不适用死刑,其实这两种量刑幅度对未成年人是一样的,即都是在无期徒刑的基础上适用第17条第3款,又由于无期徒刑具有不可分割性,本身没有伸缩幅度,所以对其从轻或减轻都只能是有期徒刑。根据前面的分析,这两种量刑幅度,对未成年人最高也是判处有期徒刑。
二、法理层面的思考
其实,未成年人犯罪判处无期徒刑已得到国际少年立法的坚决否定,《儿童权利公约》第37条规定,“对未满18周岁的人所犯罪行不得判以无释放可能的无期徒刑。”2004年9月第17届国际刑法大会关于《国内法与国际法下的未成年人刑事责任》决议,亦建议对少年“禁止任何形式的终身监禁”。有许多国家或地区将无期徒刑明确排除在少年刑法之外,例如德国、奥地利、英国等国家。
既然国际社会对未成人犯罪适用无期徒刑的态度如此明确,为何我国刑法在未成年犯适用无期徒刑的问题上如此含糊不清呢?
1.立法缺陷
我国关于未成年人的法律法规多散见于宪法、刑法、行政法规及其各种暂行条列和办法之中,尚未形成系统的少年法体系。对未成人犯罪的处罚上,沿用成年人犯罪的刑罚体系,在此基础之上作出微调,规定诸如“已满14周岁不满18周岁的人犯罪,应当从轻或者减轻处罚……”等,这种量上的“优惠”对于预防未成年人犯罪,教育改造未成年犯是远远不够的,我国急需制定适合未成年人惩处的“少年刑法体系”。
尽管我国已经出台《未成年人保护法》和《预防未成年人犯罪法》两部未成年人专门立法,但对于未成年人是否可以适用无期徒刑的问题,仍没有给出明确的答复,只是笼统的规定:“对违法犯罪的未成年人,应当依法从轻、减轻或者免除处罚。”(未成年人保护法第五十四条第二款)。我们可以从世界少年司法的发展趋势,我国宪法及其上文提到的未成人保护法条款可以推测,对未成人不应适用无期徒刑是我国刑法的应有之意。但如果仅仅靠推测去应对现实中发生的实际案件,这将会给我国司法实践带来很大的阻力与困难。
2.理念、价值观的欠缺
少年司法制度的发展在国外已有几百年的历史,从国家亲权理论、儿童观、教育刑论,对少年犯罪的问题,国外司法实践从早期的惩戒到控制再到现今向福利的转向,在这条历史必然的理性之路上走的相当稳健。而我国在对未成年人的刑事政策研究是从20世纪80年代开展起来的,到现今只有不到30多年的历程。在对未成年人的犯罪心理研究,社会控制、少年福利等理论研究上相当匮乏。至今也未提出系统的中国未成年人犯罪问题的理论和价值体系。要构建我国未成年人司法制度,这些理论准备是必不可少的。由此看来,我国未成年人司法体系的建立真可谓是“路漫漫,其修远兮”。
参考文献:
[1]郑鲁宁.对未成年人犯罪适用无期徒刑问题的探讨.华东政法学院学报,2001,(4).
四边形的认识范文3
[关键词]未成年人刑事案件；量刑；量刑答辩
量刑答辩制是指刑事案件的控辩双方，在对被告人的具体量刑的幅度上，控方享有量刑建议权，而辩方享有量刑答辩权。从这个定义看，量刑答辩制应包含两个内容：一是量刑的建议权，也就是求刑权，指公诉人在指控被告人的行为构成犯罪、犯罪性质的同时，提出较为具体量刑意见的权力，系公诉人在量刑裁判以前的某个诉讼环节，在综合考虑被告人的犯罪事实、性质、情节的基础上，依法就适用刑罚包括刑种、刑期、罚金数额和执行方式等提出建议。本质上，量刑建议权是公诉权的一部分。二是量刑的答辩权或异议权，由辩护人、被告人针对公诉人的量刑建议的内容进行答辩，也：可以提出自己关于量刑的建议。量刑建议权与量刑答辩权系公诉权与辩护权的必然延伸。
司法实践中，对刑事案件被告人的量刑普遍存在不平衡性，原因有这样几个方面：一方面由于我国刑法在分则条文中对各罪分档过粗，而造成法定刑幅度过大；刑罚标准过于宽泛，必然导致量刑的不稳定性和不一致性。且量刑弹性条款过多，使法官难以把握。另一方面，法官自由裁量具有不稳定性。由于法官的自由裁量权较大，法官自身的素质、个人经历、专业素养、知识水平等方面的差异，对相同或相似犯罪行为的危害程度及罪犯的人身危险性大小的理解、判断存在较大的差异，使得量刑幅度、尺度不一的情况存在。
对于未成年被告人，由于我国立法的缺位，均是参照成年人的量刑标准在执行；未成年人又有着法定的从轻、减轻情节，量刑的弹性更大；在犯罪原因上，不仅有未成年被告人本身的原因，也有社会及家庭的原因；审理及处理宗旨是以教育挽救未成年人为主，惩罚仅仅是辅助手段，因此量刑时所考虑的因素就更多。
对未成年人犯的量刑，还有一种较特殊的状况，就是判处非监禁刑的比例较大，量刑轻缓化夹出。据重庆市沙坪坝区人民法院少年刑事审判庭在2003―2005年三年统计数据显示，所受理的未成年人刑事案件共计有347件856人，其中未成年人犯有464人；在这464人中，判处有期徒刑宣告缓刑、单处罚金、免于刑事处罚等非监禁刑的共计187人，占未成年人犯的40．3％。从这些数据看，当然体现了未成年人刑事案件的量刑轻缓化的特点，以及教育挽救为主，惩罚为辅的宗旨，但怎样把握适用非监禁刑的标准，掌握好量刑的度，以更有利于未成年被告人的教育挽救，仍然是个需要进一步思考的问题。
综上所述，对未成年人刑事一审案件在庭审中适用量刑答辩的必要性和可行性，提出以下几点思考意见。
一、对未成年刑事案件审理中适用量刑答辩的必要性
(一)意义。量刑答辩制是司法公正的体现，有利于完善和健全我国少年司法制度，保障未成年刑事被告人的合法权益。程序上，没有经过辩论程序而直接予以判决是不合法的。量刑答辩作为对法官自由裁量制度的必要补充，在一定程度上提高了量刑裁判的透明度和可预测性。量刑答辩制度的实行是给控辩双方发表量刑意见甚至进行辩论的机会，实际上增设了一个相对公开的量刑听证环节，从而提高了量刑的透明度，把量刑置于一种无形的监督下，有助于未成年被告人对自己罪行危害性的认识，和对法院判决的理解与服从，有利于改造，也充分保障了未成年被告人的合法权益。
(二)未成年被告人的量刑因素具有特殊性。依照最高人民法院《关于办理未成年人刑事案件适用法律若干问题的解释》中规定，在对未成年被告人量刑时，不但要根据犯罪事实、犯罪性质和社会危害程度，还要充分考虑未成年人犯罪的动机、犯罪时的年龄，是否初犯、偶犯或者惯犯，在共同犯罪中的地位和作用等情节，以及犯罪后有无悔罪、个人一贯表现等情况，决定对其适用从轻还是减轻处罚，以及从轻或者减轻裁决的幅度，使判处的刑罚有利于未成年人罪犯的改过自新和健康成长。因此，全面调查对未成年被告人的刑事处罚影响很大。
在现代刑事司法制度中，法官对案件的处罚是中立而消极的，必须经控辩双方充分陈述、辩论，在了解未成年被告人的综合情况基础上，才能做出对被告人恰当的判决，庭审中只有设立量刑答辩，才能促使控辩双方对被告人进行全面调查，将社会调查报告中所涉及的内容作为对未成年被告人量刑的理由来展开辩论，支撑自己的控、辩理由。法官就能从双方的意见中获取对未成年被告人全面和客观的了解，既防止了对未成年被告人一味地惩罚，又防止了轻刑化的滥用所导致的量刑不当。
另一方面，由于未成年被告人在量刑时，适用非监禁刑的情况较多，非监禁刑的适用对未成年被告人较为普遍。而未成年刑事被告人在适用缓刑条件上，它不仅仅需要被告人本人所具备法定的从轻、减轻情节，或者酌定从轻情节，比如偶犯、初犯、没有恶习、受人邀约、引诱、案发后积极退赃、认罪、悔罪态度好、被害人予以谅解等等，按照最高人民法院《关于办理未成年人刑事案件适用法律的若干问题的解释》的规定，还必须要具备应有的管教监护条件，而且管教监护条件是否具备、条件好与不好，在对未成年被告人适用非监禁刑上有着关键性的作用。但就有未成年被告人的家长，为了让未成年被告人能够适用非监禁刑，而提供不实的管教条件，甚至提供一些虚假的证明，以使法官相信该未成年被告人具备相应管教条件而判决适用非监禁刑。笔者不否认家长给法院提供这些管教条件是基于积极的态度以及其为帮助未成年被告人走上正道的动机，但不一定对被告人矫治有利，由于是法院单方进行审查，仅停留在书面上，缺乏一个相互辩论的程序，这也有悖于程序公正。
对未成年被告人适用非监禁刑，需要进行量刑答辩，这也是立法精神的体现。2002年4月最高人民检察院印发的《人民检察院办理未成年人刑事案件的规定》第二十二条规定：“对于具有下列情形之一的，依法可能判处三年以下有期徒刑、拘役，悔罪态度较好，具备有效帮教条件、适用缓刑确实不致再危害社会的未成年被告人，公诉人应当建议法院适用缓刑：(一)犯罪情节较轻，未造成严重后果的；(二)主观恶性不深的初犯或者胁从犯、从犯；(三)被害人要求和解或者被害方有明显过错，并且请求对被告人免于刑事处罚的。”此外，依照最高人民法院《关于审理未成年人刑事案件的若干规定》第二十九条的规定，法庭审理时，控辩双方向法庭提出从轻判处未成年被告人管制、拘役宣告缓刑或者有期徒刑宣告缓刑、免于刑事处罚等适用刑罚建议的，应当提供有关未成年被告人能够获得监护、帮教的书面材料。上述规定明确了对未成年被告人在适用非监禁刑上实行刑罚建议。笔者认为，提出刑罚建议，并向法庭提供书面材料，其最终是要
法庭采纳或确认其真实性，因此必然要适用量刑答辩。
(三)关于对未成年刑事被告人判处罚金刑的问题，一直以来对其如何体现平等性以及量刑幅度与经济状况的一致性，颇有争议。依照刑法的规定，罚金刑并未将未成年人排除在外，但对于如何适用罚金刑、如何确定罚金刑数额等，立法没有限制性规定。最高法院的司法解释只是将未成年人的罚金数额的起点与成年人相比，降低了500元(成年人是1000元)。但从被告人是未成年人这个角度讲，在经济上是没有独立的，没有履行能力。无疑，缴纳罚金的担子就落在了其父母的身上。大多数未成年刑事案件是侵犯财产类的案件，抢劫案和盗窃案占了未成年犯罪80％以上的比例，故对未成年被告人适用罚金刑相当普遍。但审判实践中却很少考虑未成年被告人的家庭经济状况、财产状况，仅比照比成年被告人的罚金数额而主观判决，随意性相当大，难以体现刑罚与经济状况相统一。更严重的是，相同数额的罚金，对于经济状况不同的被告人具有不同的意义，这也就是罚金刑在未成年人刑事案件中适用的最大的弊端――不平等性。因为未成年刑事被告人的家庭经济状况不尽相同，经济承受能力可能相差很大。同样是一万元罚金，家庭经济状况好的，可能如九牛一毛，无关紧要，而对家庭经济状况不好的，则意味着要倾家荡产或负债累累，事实上也出现了同样犯罪情节的未成年刑事被告人对同等额的罚金刑实际感受的痛苦出现极大悬殊，这样也显失公平的。
量刑答辩制度可以从程序上解决这个问题，能纠正控辩双方只注重查清案件事实而不关心其家庭财产状况，促使控辩双方针对未成年被告人家庭经济状况收集证据，通过对罚金刑的量刑建议和辩论，让法官做出公正而合理的判决。
二、量刑答辩在一审未成年人刑事案件中适用也是可行的
(一)世界上许多国家的刑事诉讼制度中都有关于量刑建议的内容。在英美法系国家中，对量刑建议的态度不一，如英国认为量刑权是法官的专有权力，对被告人处以何种刑罚，是法官和犯人之间的事，控方的任务只是协助法官确定量刑的事实基础而无权建议处以何种刑罚。美国则不同，虽然法律没有明确规定控方有量刑建议权，但量刑建议却在实践中被广泛使用，尤其是在达成辩诉交易的情况下，检察官的量刑建议往往就是最后的宣告刑。
大陆法系国家，量刑建议制度比较普遍，如在日本，一般检察官在论述指控时，对具体的量刑发表意见，这叫请求处理。“求刑”指请求量刑，一般要求有具体的刑名、刑期、金额、没收物、价格等的明示，这是日本刑事诉讼审判实践中早已被确定下来的诉讼惯例，既是检察官的权利，又是检察官的义务。而在德国，检察官在审判中采取的最重要的步骤是对刑罚的建议，尤其体现在其处罚令程序中。德国的处罚令程序是一种处理简单、轻微案件的简易审判程序。《德国刑事诉讼法》第407条规定了处罚令程序，即“在系属刑事法官、陪审法庭可以不经审判以书面处罚令确定对询问的法律处分。申请应当写明要求判处的法律处分。提出了申请就是提出了公诉。”处罚令程序中的申请书要载明案件事实以及所请求裁定的刑罚种类及罚金数额。
纵观各国对量刑建议的做法，虽各具特色，但也有一些共同之处。主要表现在三个方面：(1)量刑建议一般都在法庭上提出(德国的“处罚令申请”例外)；(2)控方提出的量刑建议仅仅是一种建议，不对法官产生具有法律效力的约束；(3)在法官不采纳检察官的量刑建议时，检察官不能以此为由提出上诉(我国为抗诉)。
(二)量刑建议权具有其法理依据。量刑建议权是公诉权中不可分割的一部分，公诉机关在行使公诉权时，其内容实际上包括两部分，一是请求法院对其的犯罪予以确认，行使的是定罪请求权；二是请求法院在确认犯罪成立的基础上，请求予以刑罚处罚，即量刑建议权(求刑权)。长期以来，公诉人在行使公诉权时，只注重行使定罪请求权，对于量刑问题完全付诸法院，而没有全面行使法律赋予的公诉权。没有量刑建议权的公诉权，是一种有缺陷的公诉权。
从立法角度看，我国《刑事诉讼法》第141条规定：“人民检察院认为犯罪嫌疑人的犯罪事实已经查清，依法应当追究刑事责任的，应当作出决定，按照审判管辖的规定，向人民法院提起公诉”。这一条是关于决定提起公诉的案件的条件和如何提起公诉的规定，而其中就将“依法应当追究刑事责任”作为提起公诉的条件。第160条规定：“经审判长许可，公诉人、当事人和辩护人、诉讼人可以对证据和案件情况发表意见并且可以互相辩论。审判长在宣布辩论终结后，被告人有最后陈述的权利”。本条规定的一个方面就是法庭辩论。根据这条规定法庭辩论是在法庭审理中，公诉人、当事人和辩护人、诉讼人围绕犯罪事实能否认定被告人是否实施了犯罪行为，是否应负刑事责任，应负什么样的刑事责任等，对证据和案件情况发表各自意见和进行互相辩论。这些法律条文为公诉人享有和行使量刑建议权、-辩护人享有量刑答辩权提供了法律依据。
(三)适用的有利条件。未成年人刑事犯罪在适用量刑答辩制上，有一个非常有利的条件，即未成年人刑事案件的审理确立了强制辩护制度，未成年被告人刑事案件，律师的出庭率高，为100％，这就为适用量刑答辩提供了程序和制度上的保障，让被告人方有足够的力量抗衡控诉方的指控。
未成年刑事案件在审判原则、程序和实体上，都具有其特殊性。按照最高人民法院《关于审理未成年人刑事案件的若干规定》第三条的规定，审判未成年人刑事案件，必须以事实为根据，以法律为准绳，坚持教育为主、惩罚为辅的原则，执行教育、感化、挽救的方针，积极参与社会治安综合治理。因此未成年人刑事案件重在教育挽救。教育挽救为主的宗旨贯穿未成年刑事案件审理的始终，故法庭辩论还应涉及到对未成年被告人适用什么样的处罚对教育挽救更为有利，控辩双方的对立性和抗争性就没有普通刑事案件那样强烈，其对量刑进行答辩的目的容易得到统一，辩论的焦点也将会围绕怎样处罚对未成年被告人的教育、挽救最为有利，以及对被告人适用刑罚种类的理由等等，特别是在对未成年被告人是否适用缓刑等非监禁刑的问题上，更能体现量刑答辩的优越性。故在“涉少”案件中，控辩双方的对抗性是一种特殊类型的对抗，对抗性的强弱服从和服务于保护少年，教育、感化、挽救少年犯罪人的共同任务。法官的地位是主导性的，其行为是积极、主动，而非消极的。故在未成年刑事案件庭审中适用量刑答辩制是有必要且可行的。
三、司法实践中量刑答辩所有在的问题以及尚需完善之处
(一)量刑答辩制度怎样在未成年人刑事“暂缓判决”制度中得以体现
“暂缓判决”制度使刑事案件的审与判相分离。这种制度的特点在于经庭审以后只能确定案件的事实及性质，在判决之前对未成年被告人的考察对于法官量刑有着非常重要的影响力。那么庭审中的量刑答辩似乎显得没有必要。怎样将两者作有机的结合，是司法实践面临的一个新的问题。笔者个人认为，只要分清了法官自由裁量权与量刑建议权、量刑请求权之间的关系，就可以解决这个问题。量刑答辩的意见是对法官的裁决提供一种参考意见，法官的自由裁量权是不受量
刑答辩意见的限制，量刑答辩的意见是控辩双方对量刑的一种建议，并无法定的效力，也并不妨碍法官正确适用刑罚，对控辩双方的量刑意见，法官既可以采纳也可以拒绝。而“涉少”案件中的暂缓判决案件，由于其程序的特殊性，庭审中量刑答辩仍可进行，而且控辩双方均可对该案件是否进行暂缓判决、暂缓判决考察期满后的刑罚适用提出量刑的建议和量刑的辩论，法官可以将双方的意见作为是否对该案适用暂缓判决的参考意见，在暂缓判决的考察期结束后，法官可在综合控辩双方的意见基础上，结合暂缓判决考察期未成年被告人的具体表现作出量刑裁决。
(二)量刑的具体意见可否由辩护人在法庭上先于公诉人提出来，即量刑建议的主体是单一还是多元的问题
公诉意见中没有具体的量刑意见，在司法实践中是普遍存在。究其原因主要是担心公诉人提出量刑建议后，如果法官不采纳，会造成公诉人处于尴尬的处境；担心由于推行量刑建议而加大工作量；担心量刑建议会干涉审判权而引起法官的反感等等。是否公诉人没有量刑建议，辩护人的量刑辩护就没有针对性?就笔者所在法院少年庭对“涉少”案件适用量刑答辩的具体情况看，首先庭审活动是由审判长在驾驭，在公诉人没有具体提出量刑建议的时候，审判长可以要求公诉人“就具体的量刑发表意见”；如果公诉人消极对待，法庭完全可以让辩护人就具体量刑发表意见后，再征求公诉人对辩护人量刑的意见。司法实践中这种情况较为常见。因此量刑建议的主体不应仅限于公诉人，在顺序上由谁先提出都是可行的，不能因为公诉人不提量刑建议，辩护人就没有量刑辩护的机会。公诉人不提量刑建议，那是公诉人自己放弃了其具体量刑建议的行使权。从总的程序来说，检察机关在书中已载明适用的刑法条款，即使公诉人消极行使量刑建议权，辩护人的量刑意见仍然也具有针对性。
(三)控方量刑建议的具体时间
量刑建议的时间到底在何时较合理。司法实践中，有的人认为公诉人提出量刑建议的诉讼时间越提前，辩护方量刑辩护的机会就越多，效果就越好，因此提议在提起公诉的时候就提出量刑建议，其具体的量刑意见既可以在书中进行具体表述，也可以以书面的形式在提起公诉时就随卷移送到法院，辩护方就能尽早为被告人的量刑辩护做好充分的准备。笔者认为，量刑建议的具体时间可以根据案件的不同而灵活掌握。例如简易程序的案件，检察官的量刑建议就可以在时以书面的形式提出，而对于普通程序的案件则完全可以在庭审辩论时提出。
四边形的认识范文4
教学片断一：
（先让学生画平行四边形，然后交流对平行四边形的认识）
师：怎么计算平行四边形的面积？说说你的猜想。
生1：7×5，面积等于底边乘邻边。
生2：（7＋5）×2，面积等于底边加邻边的和乘2。
生3：这求的是周长，而不是面积，所以不对。
师（对生1）：为什么你认为求平行四边形的面积是底边乘邻边？
生1：因为我想将平行四边形变成长方形，求长方形的面积就是长乘宽。
师：那么，结果是否如此呢？我们需要对猜想进行验证。怎样验证呢？
生4：验证平行四边形的面积是否与长方形的面积相等。
……
教学片断二：
（学生分组探讨后）
师：平行四边形转化成长方形后，你有什么发现？
生1：发生了变化。
师：什么变化？
生2：面积比原来变大了。
师：为什么？说说怎么变的。
生3（先画平行四边形的高，然后进行割补转化）：面积比原来大了一个长方形的面积。
师：这样一来，你的猜想对吗？为什么？
生4：不对。因为平行四边形的面积等于底边乘邻边必须要符合一个条件，就是变形的长方形与平行四边形的面积要相等。
师：想一想，底边乘邻边是计算什么面积？
生5：是计算变形后的长方形面积。
师：和平行四边形相比，有什么不同？
生6：比平行四边形的面积要大，所以平行四边形的面积不等于底边乘邻边。
师：能考虑相等面积的转化吗？即转化后面积不变。想一想，该怎么做才能实现这个转化？
生：能。（学生进行操作：沿着平行四边形的高剪下一个三角形，然后将这个三角形移补到平行四边形的另一边）
师：好，现在割补后得到的是什么图形？
生7：长方形，和平行四边形的面积相等。
师：怎么计算平行四边形的面积？
生8：只要求出这个长方形的面积（长乘宽）就可以了。
师：怎么求平行四边形的面积？
生9：长方形的长就是平行四边形的底，长方形的宽就是平行四边形的高，由此可以得到平行四边形的面积就是底边乘高。
……
思考：
学生对平行四边形的学习基础是长方形的相关知识，教学中我注重引导学生进行两者间的转化。但问题在于，学生的真实思维是将平行四边形直接变形为长方形，并认为变形成长方形后的面积与平行四边形的面积相等，由此猜想平行四边形的面积等于底边乘邻边。为此，教学中我基于学生的真实思维，带领学生深入平行四边形面积的本质探究中去。
1．遵从真实思维，展开有效对话
数学课堂的有效教学，离不开有效的课堂对话。上述教学中，我直接从学生的认知需求入手，引导学生进行知识迁移。学生由此得到平行四边形的高、底边、邻边等相关知识，紧接着我引导学生根据平行四边形容易变形这一特性进行猜想：平行四边形面积等于底边乘邻边。学生的这一猜想直接引出了对平行四边形面积的推导和探究，实现了课堂探究的有效性。
2．遵从真实思维，形成有效动力
学生探究的有效动力来自于课堂探究中教师创设的认知冲突。如在“平行四边形”一课教学中，我发现学生的学习难点是容易将平行四边形直接转化为长方形，从而忽略两者之间的面积变化。为此，我在猜想验证环节让学生自己发现问题、探究问题：变形后的长方形周长没变，但面积与平行四边形相比变大了。由此学生得到底边乘邻边并不是平行四边形面积的结论。我继续提问：“能考虑相等面积的转化吗？”学生以此为契机进行思考探究，实现了课堂教学的有效性。
3．遵从真实思维，实现有效建构
建构主义理论认为：“学习者数学知识的获得必须依赖于基本经验和各种数学素材的积累，这是一种探究过程中的意义建构。”基于此，我从学生的认知规律出发，引导学生一步步探究，打破原来的认知平衡，获得新的探究思路：要将平行四边形转化为和它面积相等的长方形，并由长方形的面积得出平行四边形的面积。从这个思路出发，学生展开了思维转化的探究历程，逐渐认识到长方形的长就是平行四边形的底边，长方形的宽则是平行四边形的高。这样的探究过程，使学生获得真正意义上的知识建构，实现了课堂有效性与真实思维的融合。
四边形的认识范文5
【教学目标】
1.让学生在联系生活实际和动手操作的过程中认识平行四边形，发现平行四边形的基本特征，知道平行四边形两组对边分别平行，知道平行四边形对边相等；认识平行四边形的高和底，会画出平行四边形的高。
2.让学生在学习活动中，提高动手能力，发展空间观念。
3.让学生感受图形与生活的联系，感受平面图形的学习价值，进一步发展对“空间与图形”的学习兴趣。 【教学重点】认识平行四边形，发现平行四边形的基本特征，会画高。
【教学难点】 作平行四边形的高，明白底与高的对应关系。
【教学准备】 以小组为单位准备小棒、钉子板、直尺、三角板、水彩笔、方格纸、彩纸、剪刀、平行四边形纸等，教学课件
【预习内容】
1.课本第43～45页
2.想一想，在我们的生活中，你在哪些物体的表面见过平行四边形？
【教学流程】
一、情境导入，预习反馈
1.（课件出示学校大门关闭和打开的录像，最后定格成放大的图片）教师谈话：同学们每天都要经过校门进入校园，但是你们注意观察我们的校门了吗？从图片中你们能找到一些平面图形吗？根据回答，教师板书：平行四边形。
2.你们还能找出我们生活中见过的一些平行四边形吗？学生回答后，教师课件出示一些生活中的平行四边形：如活动衣架、风筝、楼梯栏杆等。
3.今天这节课我们一起来进一步研究平行四边形，相信通过研究，我们将有新的收获。板书完整课题：认识平行四边形。
【设计意图】 《数学课程标准》指出：“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。”选择学生熟悉和感兴趣的素材，吸引学生的注意力，激发学生主动参与学习活动的热情，让学生初步感知平行四边形。
二、活动一：制作平行四边形
1.利用身边的一些物品，自己来想办法来制作一个平行四边形。可以先看一看材料袋中有哪些材料，再独立思考一下准备怎么做；如果有困难的可以先看看学具袋中的平行四边形再操作。
2.和小组的同学交流一下，说说自己的做法和为什么这样做，然后派代表上来交流。
3.交流时注意把你的方法展示在投影仪上，然后说说这么做的理由，其他小组等他们说完后可以进行补充。
（1）方法一：用小棒摆。请你说说你为什么这么做？要注意些什么呢？
（2）方法二：在钉子板上面围一个平行四边形。你介绍一下，在围的时候要注意些什么？怎样才能做一个平行四边形？
（3）方法三：在方格纸上画一个平行四边形。你能提醒一下大家吗？应该怎样才能得到一个平行四边形？
（4）用直尺画一个平行四边形。
【设计意图】 这个环节的设计，本着学生为主体的思想，敢于放手，让学生的多种感官参与学习活动，让学生在操作中体验平行四边形的一些特点；既实现了探究过程开放性，也突出了师生之间、学生之间的多向交流，体现那了学生为本的理念。
三、活动二：探索平行四边形的基本特征
1.在方格纸上独立在方格纸上画一个平行四边形，想想应该怎么画？注意些什么？
【设计意图】 本环节的设计，通过在方格纸上画，让学生再次感知平行四边形的一些特点，为下面的猜想、验证和画高作了铺垫。
2.根据你们在制作平行四边形的时候的体会，你们可以猜想一下：平行四边形有哪些特点？（友情提示：课件中出示提示：我们可以从平行四边形的那些方面来猜想它的特征呢？边？角？）
学生小组讨论后提问并板书猜想：对边可能平行；对边可能相等；对角相等……
3.每小组上台认领一条猜想，学生分组验证猜想。
4.汇报验证结果。
【设计意图】 这个环节的设计蕴涵了“猜想-验证-结论”这样一个科学的探究方法。给学生提供了充分的自制探索的空间，引导学生先猜测特点，再放手让学生自己去验证和交流，使学生在碰撞和交流中最后的出结论。在这个过程中，学生充分展示了自己的思维过程，在交流中与倾听中把自己的方法与别人的想法进行了比较。
四、活动三：认识平行四边形的高
1.板书：高。
问：你联想到什么？（高要和底对应、垂直、直角标记……）
在下面的边上写：底
以这条边为底，你知道它的高怎么找？（指名拿三角板比画）
可能：直角边和底重合，另一直角边和顶点重合。
问：有没有别的方法？
通过移动三角板，画出若干条高，问：这样的高有多少条？（无数条）
学生画出点子图上平行四边形的高。
2.试一试，你能量出下面每个平行四边形的高和底各是多少厘米吗？
指出：可以任意地找一边为底，底和高是相对的。
3.想想做做5，先指一指平行四边形的底，再画出这条底边上的高，注意画上直角标记。如果有错误，让学生说说错在哪里。
【设计意图】 这个环节的设计，通过学生自己去量、去画，从而很方便得到了平行四边形的高和底的概念，在的出高和底对应的时候比较巧妙，学生学得轻松、明了。设计的练习也遵循循序渐进的原则，很好地让学生领悟了高的知识。
五、练习巩固
1.下面哪些图形是平行四边形？如果不是的，说说理由。
2.你会用两块完全一样的三角尺拼成一个平行四边形吗？用四块完全一样的三角尺呢？
学生拼，老师注意请学生展示。
3.右边是用七巧板中的三块拼成的平行四边形。你能移动其中一块将它改拼成长方形吗？
4.取一张平行四边形形状的纸，你能剪一刀，把它拼成一个长方形吗？
有几种剪法？说说它们有什么共同点？
5.画出下面每个平行四边形底边上的高。
【设计意图】 在巩固练习中，注意通过学生动手、动脑来进一步掌握平行四边形的特点。练习的层次清楚、逐步提高，学生容易接受，并且注意了引导学生去自主探索、合作交流。
六、总结延伸
【板书设计】
平行四边形的认识
两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形。
特性：
1.两组对边平行且相等；
四边形的认识范文6
教学内容：教材第79～81页的内容。
知识目标：通过长方形面积计算知识迁移，理解平行四边形面积的计算公式，并能正确计算平行四边形面积。
能力目标：在剪一剪，拼一拼、比一比中发展空间观念;在看一看，想一想中初步感知等积转化的思想方法，提高分析问题、解决问题的能力。
情感目标：通过活动，激发学习兴趣，培养互相合作、交流、探索的精神，感受数学与生活的密切联系。
教学重点：掌握平行四边形的面积计算公式，能正确计算平行四边形的面积。
教学难点：初步认识转化的思想方法在研究平行四边形面积时的作用，并培养学生的分析、综合、抽象。概括能力和运用转化的方法解决实际问题的能力。
探索新知教学片段：
1、比一比，估一估
师：现在我们也把平行四边形花坛画到纸上，我们先认识平行四边形的底和高。平行四边形的底和长方形的长一样长，平行四边形的高和长方形的宽一样长，它们的面积哪个比较大?
生：一样大。
生：长方形比较大。
生：平行四边形比较大。
……
师：大家都有不同的猜测，有很多同学都说一样大，那么，谁的想法正确呢?我们可以用什么方法来验证呢?四人小组讨论。
生：可以用数格子的方法。(将课本放展示台上。)我先数出整块的，然后这些剩下的小块拼一拼，还可以拼成整块的。
师：请大家看屏幕。(点击课件，边点击边说)
师：用数方格的方法数数看。数一数，它们的面积各是多少?
……
师： 哦，你们数的结果是都是72平方米，说明……
生：平行四边形的面积和长方形的面积相等。
师：也就是……
生：平行四边形的面积也是72平方米。
师：长方形的面积我们可以用公式来计算，那平行四边形的面积是不是也有计算公式呢，这就是我们今天要一起探讨的问题。(板书：平行四边形的面积)
[让学生对“平行四边形面积的计算方法”提出猜想，再进行验证，在获得知识的同时能培养学生思考的深入性和严密性。也可制造悬念，进一步激发探究的欲望。新课标指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖于模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学习数学的重要方式。”但探究学习并不是任由学生发挥而不加引导的。学生往往在运用已有的知识解决问题的过程中还存在着某些障碍。这就需要教师相机诱导，及时介入，以保证学生把更多的精力投入到更好的学习活动中去。]
2、师：还有什么方法可以验证这两个图形的面积哪个比较大呢?
……
生：我用割一割，补一补的方法，把平行四边形象这样剪开，然后再把它补到另一边去。
师：非常好，有自己的方法。下面我们用割补法来看看平行四边形的面积有多大?请同学们先仔细观察，然后说说你的发现。
师点击课件，学生观察平行四边形变成长方形的过程……
师：谁来说说自己的发现?
生：平行四边形割补完变成一个长方形了。
生：平行四边形的底和长方形的长一样长，平行四边形的高和长方形的宽一样长。
3、师：刚才我们把平行四边形转化为长方形时，是沿着平行四边形的什么剪的?大家为什么要沿着高剪开?
生：是沿着平行四边形的高剪的。
师：平行四边形的高有几条?
生：无数条。
师：所以，我们沿着平行四边形的任意一条高剪开，再通过平移，都可以把平行四边形转化成一个长方形。(边说边演示平行四变形通过割补法转化成长方形的过程。)
4、 师：观察比较平行四边形和长方形的面积，说说你们发现了什么?
生：平行四边形的底=长方形的长，平行四边形的高=长方形的宽
师：我们知道长方形的面积=……
生：长方形的面积=长×宽
师，能不能推导出平行四边形的面积的计算公式?你觉得他的面积和什么有关系?
生：我猜平行四边形的面积与它下面的底有关。
生：我认为平行四边形的面积与它的两条边的长度都有关。
生：我觉得平行四边形的面积与它两条边的长度不完全有关系。因为老师黑板上第一个平行四边形与第三个平行四边形的两条边长度一样，但第一个的面积明显比第三个大。
生：我猜平行四边形的面积应该与它的底和高有关系。
5、师：现在，谁能完整地说说平行四边形的面积计算公式呢?
学生回答，老师板书：平行四边形的面积=底×高
6、师：刚才应用了“转化”的思想，大家都值得表扬。
7、下面请大家想一想，如果用S表示平行四边形的面积，用a表示平行四边形的底，用h表示平行四边形底边上的高，平行四边形的面积公式用字母怎样表示呢?
(师板书“S=a×h”)
[在探究过程中，学生自主探索，合作交流，既体现了学生的主体地位，又有助于培养学生观察能力、抽象概括能力，为进一步发展空间观念打下基础。在本环节中，学生体会到独立探究获得的成功喜悦，变枯燥的说教为求知的动力。在教学中给学生留足了自主探索的空间，有在方法上恰当引导，最终达到学习的目的，让学生体验到成功的喜悦。]
8、师小结：面对着求平行四边形面积的问题，我们利用割补的方法把平行四边形转化成学过的长方形，用旧知识解决了新问题，以后我们还要用这种思想方法继续学习其他图形的面积计算。
9、实际运用。
师：知道了平行四边形的面积公式，我们就可以利用它方便地计算平行四边形的面积了。
(1)(出示例1)请大家做一做。
谁来说一说你是怎么做的?
师：通过这道题，请大家想一想，要求平行四边形的面积，我们必须知道哪些条件?