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语言障碍范文1
【关键词】口译;非语言障碍;文化;心理
中图分类号:H059 文献标识码:A 文章编号:1003-8809(2010)-08-0260-02
一、引言
口译是一种通过口头表达形式,将所听到的信息准确而又快速地由一种语言转换成另一种语言,进而达到传递与交流信息之目的的交际行为,是人类在跨文化、跨民族交往活动中所依赖的一种基本的语言交际工具。
口译实践虽然已经有悠久的历史,但口译作为一门专业还依然年轻。口译是一种基于语言的活动,如果没有语言间的障碍,那么也绝对没有口译和口译工作者(胡庚申,2004)。当使用不同语言的人为了洽谈事务,交流彼此想法的时候,正是他们之间沟通的障碍成就了口译的产生。而交流中的障碍主要可分为两大类:语言障碍和非语言障碍。比如说语音,语调,以及听力方面的都属于语言障碍,而文化差异、心理素质、以及会场环境等方面的障碍都属于非语言障碍。而笔者认为,决定口译工作成败的应该是非语言障碍方面的问题,如果说语言是口译工作的基石的话,那非语言因素决定着口译这座大厦的高度和质量。本文将主要分析口译活动中的非语言障碍,以此来进一步探究口译的神秘面纱。
二、口译中的非语言障碍
我们生活的世界正在逐渐成为一个跨文化沟通的综合体。通讯技术和交通技术的不断发展已经使具有不同文化背景的人聚集到了一起,而经济全球化也要求来自不同国家的商务人士走到一起沟通和洽谈生意。不容否认的是我们的地球正在变成一个村落,说不同语言的人更加频繁的举行国际会议、洽谈生意、搞学术研究以及解决彼此关心的政治问题。所以在这一过程中非语言障碍将起着决定性的作用,而这其中最为重要的就是文化障碍和心理障碍。
2.1.文化障碍
不同文化的相同点使跨文化交际变为可能,而不同点会造成意见分歧和无法想象的困难。口译活动涉及到不同的文化以及来自不同文化背景的参与者,这些不同是跨文化障碍的主要成因(潘能,1994)。它们具体表现在以下几点:缺少一个共享的编码系统和共同的文化假设、不同的价值体系,和不同的思维方式。
2.1.1缺少一个共享的编码系统和共同的文化假设
交流被视为一群分享共同语言和文化的人最有效的沟通方式。并且很多人都认为交流有很高的象征性和语境性,所以如果想最有效交流的话,就必须存在一个共享的编码系统,信息发出者和接受者必须同时拥有相同或相似的语言体系,以及关于信息的形式和内容要有类似的概念,他们必须对影响信息传递和口译的环境有相同的理解。总之,在交流的过程中信息的发出者对信息进行编码,而接受者能够对这些独特文化体系的信息进行解码。
然而,在实际操作中,由于交流的双方可能拥有不同的编码系统,信息被发出者用一种文化的代码来编出,而被接受者用另一种文化的代码来解释,不同文化的编码系统是不同的,所以同样的信息代码对于不同文化体系的人来说必然有不同的认识,甚至有时候会大相径庭。因此,不同国家编码体系的不同必然会产生交流和口译中诸多的艰难险阻。例如:“红”这个概念,“红色”在中国往往代表着节日的喜庆和祝福,并通常会用在婚礼和喜庆的场合,但在一些说英语的国家里,“红色”意味着憎恨、生气以及危险。因此,当一个中国人对一个老外说“中国的婚礼以红为主色”的时候,可以想象老外会多么的惊讶。
显而易见,交流者双方的态度、信仰、和价值观差异越大,那么造成交流不通和文化扭曲的可能性越大,并有可能造成冲突和交流的破裂。例如:巴勒斯坦和以色列之间的冲突归根到底是由于他们的的巨大差异,尽管经济或政治利益也很重要。
2.1.2 不同的价值观和思维方式
价值观,作为跨文化交际的核心,也同样会给口译工作者带来文化障碍。不同文化体系中的个体由于价值观不同,会有不同相应的行为习惯。东西方文化的价值观存在根本的差异,西方国家的人民交流的方式更直接,并且喜欢以自我为中心,而其他国家的人在许多方面和他们有不同的习惯,在对待金钱、时间。以及隐私方面都有很大的不同。
另一个造成跨文化交流障碍的因素是思维方式的差异。来自不同国家和地区的人用不同的观念来认识同一个世界,而这种思维方式的差异对跨文化交际有很大的影响和限制。东方人和西方人思考问题的方式相差很大,拿我们自己来说吧,中国人的思维方式,相对而言,更直观、直接、并带有一点浪漫色彩,而西方人则更简洁,逻辑性和理论性都很强。因此,在思维方式的差异必然会导致在口译中跨文化交际的障碍。
除了以上的不同外,信仰的不同也会造成文化障碍,不同的民族必然有不同的信仰,而它也一定会在语言和文化上或直接或间接的有所反应。例如,在西方,由于大多说西方人都信基督教,所以他们的很多短语都与上帝有关。在中国,虽然没有处于绝对统治地位的宗教,但佛教已经深深地扎根于中国的风俗和精神中,同时儒家和道家也直接影响了许多中国人的日常行为(马大森,1996)。
2.2.心理障碍
口译是一项对译员的身体素质和心理素质要求很高的工作。译员的心理素质在口译过程中起着无比重要的作用。译员本身缺乏自信,以及对可能遇到的陌生词汇的担忧和焦虑都会阻碍口译工作的正常进行,并且译员的三心二意和主观臆断都会对口译的质量产生特别大的影响。在口译活动中,译员应尽可能快的捕捉到演讲者的每一个细节。有很多学口译的学生发现他们在自己练习的时候比面对老师和观众的时候要表现的出色,其实这就是焦虑所造成的,这也是口译活动中最要命的心理障碍。对一名译员,特别是对一名生手来说,能做到在观众面前宠辱不惊是相当困难的,往往在这种情况下,译员的听觉系统和记忆力机能都下降了。
另外,如果译员在口译活动过程中,过分的关注于自己的思想,就可能无法把注意力集中到演讲者所说的内容上。而口译任务的要求就是尽其所能把信息的每一个细节都用另一种语言传到出来,因此译员的三心二意必然会造成信息的丢失,从而影响口译的质量。
译员的主观臆断也是一个主要的心理障碍,主要表现为译员主观推测正在发生的演讲内容。有时,一名没有经验的译员认为自己已经知道了说话人所要表达的意思,以至于不认真接收信息的内容,或者他会根据自己本身的主观经验和想法假设说话人所要表达的信息,而不关注与每一个信息的细节,这种情况下译员会不自觉的放松对原信息的综合理解,必然会犯下大错,甚至造成严重的后果。
三、总结
这些年来,我国同世界各国开展了全方位、多层次的交流,让我们更好地了解世界,也让世界更好地了解我们。涉外口译工作者作为中外交往的一支必不可缺的中介力量,肩负着历史的重任。因此,作为一名译员,仅仅掌握和准确应用语言是远远不够的,我们更要努力开拓自己的视野,进一步了解不同国家的历史背景,文化因素,政治和经济状况等等,使自己真正成为一本能够把握细节的百科全书。同时,译员也应该积极养成好的身体素质和心理素质,做到从容面对,自信淡定,努力攀登口译的最高峰。
参考文献:
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作者简介:
语言障碍范文2
目前，小学生的作文在表述方面的主要问题表现在：表述不清，词汇贫乏，句式单调，语病量多，即描写叙述能力差。女作家冰心在《再寄小读者》一文中，一语道破了小学生作文的主要困难：有话写不出来。所以，克服写作语言障碍，提高学生表述水平，是当前优化小学生作文的第一要务。要突破学生语文表述这个难点，我觉得应努力做好以下几个方面的工作。
一、在语文教学中应注意发展丰富学生的语言，促进语汇量和句式的迅速增长，以提高语言表述水平，真正做到“学以致用”。
心理学家皮亚杰认为：“12岁儿童的思维属于具体形象性思维，这一时期把主要精力集中在儿童语言的发展，效果比其他任何时期都要好！而儿童分析概括等抽象思维充分发展一般在12岁以后。”在语文教学中，除了发展学生必要的分析理解等抽象思维能力外，还应重视学生语言的积累和运用，才符合儿童心理发展规律。
1.严格控制讲读分析的深度，压缩分析讲解的时间。目前的小学语文教学重视分析概括等思维能力的培养。特别是高年级，许多教师习惯把课堂大部分时间用于引导学生分析理解课文思想内容和表达方法上，而很少用于记忆和训练运用课文语言材料上，使学生对学过的良词美句只能理解，不会运用，甚至淡忘。久而久之，语言材料贫乏，作文时抓耳挠腮，搜肠刮肚，有话也写不出来，即使写出来了，也往往语病百出、平淡无味。因此，对课文的讲解应注意把握时间，讲究实效。对于一些谋篇布局技巧只强调感性积累，对含义深奥的不做过多的分析，以腾出更多的时间去训练学生提高语言表述能力。
2.语文课应加强语言文字的训练，提高学生对语言文字的运用能力。在教学中，教师应充分利用时间，精心设计练习，训练提高学生运用学到的语言材料的能力，通过练习积累，发展学生的语言水平。训练的方式有：运用书上词语写景写句，造句、改句、仿句、写句，模仿写法写片断，各种形式的复述，等等。如教学《猫》一文，可让学生用“丰富……”、“……不同”、“……各异、变化多端”描写事物，也可用“说它……的确……可是……”的句式写一个人的矛盾性格；教学《西门豹》一文，可让学生创造性复述“西门豹巧治官巫、为民除害”的经过；教学《十里长街送总理》一文，可要求学生仿照“等灵车”一段的写法，运用文中语句写一段“追灵车”的场面。
3.课文或课外儿童读物的语言是最精彩的语言，最适合儿童的语言，多读多背文中的语言，对丰富学生的内在语言和语言的规范化是很有好处的。因此，多采用朗读、默读、背诵等各种有利于学生记忆语言材料，积累词汇、句式的练习形式，将使学生的语言不断发展、逐渐丰富。“读书破万卷，下笔如有神”就蕴含着上述道理。新课标指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，多读书，好读书，读好书。”的确有远见卓识。
实践证明：注重语言材料口头和书面运用训练，有利于学生吸收书中有生命力的词语和句式，将书面语言化为自己的内在语言，学生的内在语言丰富了，书面表述的能力也就提高了。
二、在加强各种作文训练时就提倡学生多写短句，减少语病，循序渐进地提高语言表述能力。
长句可使文章句意周全、逻辑缜密，甚至使文章语调低回婉转，情意深长。而这些恰是小学生不易做到的。长句写不好，反而使句意笼统，多出纰漏。小学生因为知识水平、思维能力的局限，书写表达多半自动化。所谓书写半自动化，苏霍姆林斯基的说法是“在写东西时，不再去考虑每个字词怎么写，要遵循什么语法准则”。这样学生写长句时难以一气呵成，往往写到后边，忘了前边；句子越长，纰漏越多。所以，小学生作文提倡短句表达，可使文章生动活泼、富有童趣，使学生作文克服写“大人话”的毛病；短句表达，便于阅读、修改，减轻教师批阅负担；短句表达，能有效减少语病，提高表达水平。
三、抓好作文评改工作，努力根治各种语病，使学生的表述逐步规范，从而提高表述水平。
1.批后自改。教师对学生的作文采取只批不改的方式，把改的任务交给学生，让他们根据指明的方向进行自改。方法有：（1）写批语，赞优点，给鼓励，指缺点，明确需改的地方。（2）面批辅导，帮学生分析优缺点，启发学生掌握修改方法。无论哪种方法，都应让学生自己动手修改，老师复查，落实修改要求。
采取这种方式，有利于贯彻因材施教的原则，对优生、学困生区别对待，提高学生发现和修改语病的能力。
2.比较修改。指导学生作文，可用例文引路；指导学生修改作文，也可用例文引用。通过比较，认识差距，加以借鉴，取他人所长，补自己所短。例文有两种，训练方式也有两种：（1）同规范的文章比较，明确修改方向。让学生把自己的作文与之相比较，明确如何表述。（2）和同学的优秀作文比较。分析这些文章的优点，再把自己的文章与之比较，进行修改，不断提高自己的表述水平。
3.互评互改。引导学生互帮互学，多向交流，集思广益，从而提高表述水平。可以让学生结成对子，互相修改；也可成立修改小组，互帮互学。选几个人轮流读各人的文章，找出叙述上的毛病，然后加以修改，老师作必要的评判。
语言障碍范文3
【摘要】目的观察言语康复训练方法对脑卒中致语言障碍的疗效。方法对72例脑卒中致语言障碍病人进行系统训练，在治疗前后运用改良波士顿诊断性失语症检查法（BDAE）评估其语言功能，评估标准提高2度者定为明显好转，评估标准提高1度者为好转，并进行比较。结果运动性失语的Ⅱ度以上病人经过3~4周训练后，明显好转31例，好转7例；感觉性失语的23例病人经6周训练后明显好转17例，好转6例，总有效率均达到100%。但完全性失语的病人，康复治疗效果较差，其中仍有4例经康复训练后并无明显改善。结论开展语言康复训练对脑卒中后语言功能的恢复有积极疗效。
【关键词】脑卒中；失语；康复训练
脑卒中致残病人出现失语症的比率高达20%~30%［1］。失语症病人表现出不同程度的听理解障碍、口语表达障碍、阅读、计算、写字能力下降。因此，严重影响与他人的交流。自2004年以来，笔者对经头颅CT、核磁扫描证实为脑卒中后致言语障碍的病人，进行了语言训练，病人语言功能康复明显。现将训练方法及护理体会报告如下。
1资料与方法
1.1一般资料本组住院病人72例，男50例，女22例。年龄最大82岁，最小41岁，平均68岁。其中脑出血26例，脑梗死46例，均经CT或MRI确诊。病前均智力正常，言语流利，阅读、书写能力正常。按失语症分类诊断为运动性失语38例，感觉性失语23例，完全性失语11例。失语程度采用改良波士顿诊断性失语症检查法（BDAE）检查。言语障碍的评估标准：0度，不能用言语进行实际的思想交流或言语不能使人理解；Ⅰ度，能说极少量词汇及短语；Ⅱ度，能说单词或短句，对日常用语可理解，表达中存在语法上错误；Ⅲ度，对日常熟悉的事物或经历能较快地领悟或表达，对不熟悉的事物或经历则表达困难；Ⅳ度，多数情况下无言语障碍，但有时有理解障碍，言语欠流畅；Ⅴ度，言语障碍极轻，不易被他人察觉，仅病人自己有所体会［2］。根据评估标准，其中0度的有11例，Ⅰ度的有28例，Ⅱ度的有21例，Ⅲ度的有12例。笔者把经康复护理后评估标准提高2度者定为明显好转（如由Ⅰ度提高到Ⅲ度），评估标准提高Ⅰ度者为好转。
1.2方法
1.2.1运动性失语的康复训练运动性失语以语音训练为主。先做好心理行为干预，运动性失语病人最初多表现为抑郁、烦躁、易怒等，此时护士应给予耐心开导，并与家属一起制定训练计划。（1）发音训练：先要进行舌肌、面肌、软腭和声带运动的训练，以使语言肌肉的功能得以恢复。（2）词、句单音训练：发音训练1周后逐步训练病人说出单词-词组-短句。从简单的单词开始，逐渐加大难度。0~Ⅰ度病人以单词训练为主，Ⅱ~Ⅲ度的病人以词组、短句为主。（3）阅读训练：将适合病人发音的生活用语录制成磁带，让病人跟读，反复进行语言刺激。
1.2.2感觉性失语的康复训练感觉性失语以提高理解能力训练为主。（1）听觉训练：护士与病人采取一对一的形式，通过病人以往所熟悉的声音，如平常最喜欢的音乐等，刺激病人的听觉，强化应答能力，刺激思维，增加语言的理解力。（2）手势训练：通过病人较熟悉的手势激发其理解能力。如梳头，护士做梳头动作，让病人模仿、重复。（3）实物刺激：让病人说出所看到的实物的名字，护士可适当提醒，反复练习。（4）图片刺激：护士用图片边读边示意，并提出一些简单的问题，让病人思考后回答，以锻炼病人对问题的理解能力。
1.2.3完全性失语的康复训练完全性失语康复训练时不应该过于着急，一般选用适当的难度，使病人基本能完成为宜。因部分病人的情绪常不稳定，连续生硬的语言可使病人失去信心而不能配合治疗。可请病人尽可能多地进行自我介绍，家庭成员介绍和自己的病史述说等，训练病人的表达能力，同时指导病人家属配合训练，可以互相促进效果。康复训练应因人而异，由易到难、由浅入深、循序渐进。
2结果
本组病人采用BDAE检查法评价效果。在总共38例运动性失语的病人中，Ⅱ度以上病人或经过3~4周时间训练，掌握一般的词组、短句即能接受跟读或阅读短文的训练。有31例由Ⅰ度恢复到Ⅲ度，属明显好转，另有7例语言能力提高1度，总有效率达到100%。经康复锻炼后，感觉性失语的23例病人经6周训练有6例病人的恢复不稳定，只提高了1度，而其他17例病人效果较为明显，由Ⅰ度恢复到了Ⅲ度，不但对常用的语句能够理解，对日常熟悉的事物也能较快地表达，对于感觉性失语，康复疗效也满意，总有效率达到100%。但完全性失语的病人，经过语言康复治疗7周后，效果均没有运动性失语和感觉性失语恢复得好，有7例由0度恢复到Ⅲ度，仍有4例经康复后并无明显改善。见表1。
表1脑卒中康复锻炼效果（略）
3讨论
病人一旦确诊为失语，应立即进行语言训练，可加快代偿活动，帮助病人尽早恢复语言理解能力及表达能力。护理人员要根据病人的临床表现，科学地评估失语的类型和程度，根据其类型和程度采取相应的训练方法，充分调动病人语言训练的积极性、主动性，坚持不懈、持之以恒地进行语言训练，大多数病人是可以恢复语言功能的。为取得好的训练效果，在训练过程中要教会家属语言训练的方法，使家属能够主动协助医护人员对病人实施康复训练。实践证明，家属的支持帮助是病人语言功能恢复的重要保证。
良好的心理准备是语言康复训练成功的基础和保障。运动性失语病人能理解别人的语言，但不能用口语表达自己的情感，因此常表现烦躁、易怒、情绪抑郁。而语言康复又不是一朝一夕能够实现的。因此，帮助病人建立和巩固语言康复的信心和决心非常重要。完全性失语症较难治愈，对于此类病人来说进行系统的、频繁的语言康复治疗才能得出最好的疗效。而对于运动性失语症和感觉性失语症病人来说进行系统的、频繁的语言康复训练是肯定有效的，通过词汇的反复再现和再积累使病人重新能够与他人交流，使之回归社会、回归家庭、降低致残率。病人家属的积极配合可使病人达到语言恢复最好程度的必要条件。要根据病人不同时期的进步和表现改变训练计划，逐渐增加训练难度，并根据病人的职业和兴趣爱好，及时调整训练内容，使病人在轻松愉快的环境下进行语言训练，以改善交流能力，充分发挥残存功能，才能使失语症病人语言能力的康复达到最佳水平。
【参考文献】
语言障碍范文4
【关键词】 语言障碍; 针刺疗法; 穴位疗法; 穴位注射; 儿童
语言障碍是一种不能表现出与预期的正常标准相当的语言学知识系统的状态。在小儿的发育过程中，造成语言障碍的病因很多，并可进一步影响智能发育。目前国内儿童语言专科门诊少，专业人员匮乏，使就诊的患儿容易漏诊或延迟诊断，给患儿和家庭带来严重的后果。笔者在临床过程中，将常见的三种伴有或引起语言障碍疾病病例选取200例，其中160例为住院患儿，40例为门诊患儿，均给予针刺结合穴位注射治疗进行临床疗效观察，现将结果报道如下。
1 资料与方法
1.1 临床资料 选取200609/200909在康复科治疗的患儿为研究对象。共入组200例，其中男115例，女85例;年龄1.5～5岁。将患儿分为三组，脑性瘫痪组90例，主要是构音障碍及语言发育迟缓;精神发育迟缓组70例，主要是智力发育障碍，语言也相应发育迟缓，部分伴有构音障碍;孤独症组40例，主要是交流障碍，学习困难，造成语言发育障碍，部分伴有构音障碍。
1.2 诊断标准 (1)脑性瘫痪诊断标准依据国内制定的小儿脑性瘫痪的诊断标准和分型[1];(2)精神障碍及孤独症诊断标准参照2001年中华医学会精神科分会制定的中国精神障碍分类方案与诊断标准第3版[2];(3)运动性构音障碍符合中国康复研究中心构音障碍评定标准[3]，语言发育迟缓的诊断检查采用语言发育迟缓检查(SS法)(CRRC版)标准[4]。
1.3 纳入标准 (1)符合脑性瘫痪诊断标准;(2)年龄1.5～5岁。
1.4 排除标准 重度智力低下、听力障碍、视力障碍、脑炎、代谢病、脑损伤和难治性癫痫。
1.5 治疗方法
1.5.1 针刺方法 三组均采用针刺治疗，脑性瘫痪组选穴：智三针、颞三针、脑三针、四神针、廉泉、哑门、内关、通里、百会、流涎配承浆;精神发育迟缓组选穴：智三针、颞三针、脑三针、四神针、言语二区、言语三区、神门、百会、三阴交，注意力不集中配印堂，构音障碍配廉泉;孤独症组选穴：智三针、颞三针、脑三针、四神针、顶颞前斜线的下2/5、言语三区、内关、神门、百会、涌泉，构音障碍配廉泉。针刺方法：廉泉深刺达舌根，哑门向下颌方向斜刺，余穴都用平补平泻法，头针留针1 h，体针留针30 min，每隔30 min行针1次，1次/d，治疗90次为1个疗程，周六周日休息，治疗1个疗程。
1.5.2 穴位注射 三组均采用选维生素B12(济南利民制药有限责任公司， 批号：08123026)250 μg(1 mL)，胞二磷胆碱(山东鲁抗辰欣药业有限公司，批号:090217306)0.25 g(1 mL)穴位注射，常规皮肤消毒，垂直快速进针，深度0.15～1 cm，每穴注入药液0.5 mL，出针时用无菌棉棒压迫针眼1 min，以预防出血，同时有利于药液的分散吸收。每日1次，交替注射药物，20次为1个疗程，治疗3个疗程，疗程之间休息10 d。脑性瘫痪组：哑门、内关;精神发育迟缓组：肾俞、内关;孤独症组：肾俞、风府。
1.6 疗效判定标准 (1)显效：语言发育迟缓语言发育理解能力提高两个阶段，语言表达能力改善。构音障碍、流涎消失，构音器官运动速度明显增快、运动范围扩大，言语清晰度提高。(2)有效：语言发育迟缓语言发育理解能力提高一个阶段，语言表达能力有所改善。构音障碍、流涎减轻，构音器官运动功能有所改善。(3)无效：语言发育迟缓及构音障碍均改善不明显[5]。
1.7 统计学方法 采用SPSS 11.0统计学软件对数据进行分析，率的比较采用χ2检验，以P
2 结果
临床疗效见表1。表1 三组患儿针刺并穴位注射疗效比较治疗1个疗程后，脑性瘫痪组总有效率为88.9%，精神发育迟缓组为72.8%，孤独症组为60%，三组总有效率比较差异有统计学意义(χ2=0.281，P
3 讨论
儿童语言障碍主要表现在构音障碍和儿童语言发育迟缓，而小儿脑性瘫痪、精神发育迟缓、孤独症则是造成儿童语言障碍的常见病因，发现语言障碍问题应及早治疗，否则将延误儿童正常智能的发育。临床报道，针刺对脑性瘫痪儿童语言障碍、孤独症儿童语言障碍、发育迟缓儿童语言障碍都有明显的改善作用[68]。笔者以靳三针的头针为主治疗并进行临床观察，得到了明显的疗效，说明针刺可以改善部分患儿的语言障碍问题。
针刺疗法作为传统医学的重要组成部分，其方法简便，疗效显著，无副反应。靳三针临床应用效果显著，智三针中神庭乃神所居之处取神庭以安神;本神补元益智，增强记忆;四神针为历代医家所善用经验穴，功专安神益智，配合颞三针、脑三针共同激发大脑皮质的生理功能;廉泉深刺达舌根，促进口腔构音障碍的纠正;哑门向下颌斜刺，使针感传到舌根;百会为督脉及诸阳之会，治神要穴，与大脑息息相关;内关通心神;通里为心经络穴主治舌强不语，神门、三阴交，养血安神、益智，为神经系统语言障碍常用穴;印堂为经外奇穴，聚敛心神改善注意力;涌泉开窍醒神，交通心肾。焦氏头针的言语二区，治疗命名性失语;言语三区，治疗感觉性失语;顶颞前斜线的下2/5，治疗交流障碍性失语。
穴位注射通过药物和针刺的双重作用，激发经络穴位之气，从而调整和改善机体的机能与病变组织的病理状态，促进语言功能的恢复。临床许多报道表明针刺结合穴位注射治疗儿童语言障碍疗效显著[9]。
本研究表明针刺结合穴位注射治疗以单纯构音障碍和语言发育迟缓的患儿疗效更为显著，显著优于合并智力障碍或交流障碍的患儿。所以伴有语言障碍的脑性瘫痪患儿较精神发育迟缓患儿和孤独症患儿，得到及时治疗的前提下语言恢复的更显著。
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语言障碍范文5
【摘要】 目的 观察头针结合语言训练对脑性瘫痪(脑瘫)语言障碍的治疗作用，分析疗效与语言障碍分型、病情程度、智力水平之间的关系。方法 155例脑瘫患儿按随机数字表法分为常规治疗组30例，常规治疗+语言训练组76例，常规治疗+语言训练+头针组49例，常规治疗主要进行以物理疗法、作业疗法、按摩、理疗为主的综合康复治疗，不包含语言治疗。治疗3个月为1个疗程。治疗前后应用语言发育迟缓检查法和构音障碍检查法进行语言功能评定，2～7岁采用“中国比内测验指导书”第3次修订本进行智力水平测定，2岁以下采用Gesell量表测定。结果 (1)治疗效果：常规治疗+语言训练组的治疗效果优于常规治疗组，差异有统计学意义(P
【关键词】 脑性瘫痪/中医药疗法; 头针疗法/治疗; 言语疗法; 穴位疗法; 康复; 儿童
【Abstract】 Objective To observe the curative effect of head acupuncture combined with speech therapy and analyze the relations among the types of speech disorder，degree of illness and level of mental retardation.Methods Selected 155 cerebral palsy(CP) children through the examination of CRRC(ss)，dysarthria scale and intelligent test before and after treatment;all patients were excluded auditory disorder.Three groups were: 30 for contrast group(group 1)，76 for speech and language training group(group 2) and 49 for head acupuncture combined with speech and language training group(group 3).Three months was one treatment period.Results (1)There was a significant difference on the effective rates(P
【Key words】 Cerebral palsy/TCM therapy; Head acupuncture/threatment; Speech therapy; Point therapy; Rehabilitation; Children
脑性瘫痪(脑瘫)患儿70%～75%伴发不同程度的语言障碍[1]。近二三十年，国内外相关文献报道，婴幼儿的脑组织可塑性大，代偿能力强，通过反复刺激后，一些突触的阈值能够降低和被活化利用，形成新的突触和神经环路，可以重组一个神经细胞功能集团的网络系统[2]。语言疗法在脑瘫治疗中的应用越来越得到广泛重视，已成为综合康复治疗的组成部分。针刺作为祖国传统疗法之一，通过对腧穴经络的刺激来疏通经络，平衡阴阳，调节脏腑功能。随着现代康复理念越来越多的被医学者所接受，脑瘫儿童语言障碍的治疗也趋向于中西兼顾、二者结合。本文旨在观察头针结合语言训练对脑瘫患儿语言障碍的治疗效果，并分析疗效与语言障碍分型、病情程度、患儿智能发育的关系，为脑瘫儿童康复计划的制定提供理论依据，对临床计划的执行具有实践指导意义。
1 资料与方法
1.1 临床资料 200608/200708黑龙江省小儿脑性瘫痪防治疗育中心收治脑瘫患儿155例，其中男88例，女67例;年龄10个月至7岁，平均(3.4±1.2)岁。155例患儿按随机数字表法分为3组。常规治疗组30例进行综合康复治疗(以物理疗法、作业疗法、按摩、理疗为主，不包含语言治疗)，常规治疗+语言训练组76例进行综合康复治疗包含语言训练，常规治疗+语言训练+头针组49例进行综合康复治疗包含语言训练和头针疗法。3组患儿在性别、年龄、残疾程度、智力水平、语言障碍分型和脑瘫分型方面比较差异均无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。表1 3组患儿一般资料
1.2 诊断标准
1.2.1 脑瘫的诊断标准 2006年长沙第九届全国小儿脑瘫学术会议的诊断与分型标准[3]。
1.2.2 智力测定标准 2～7岁采用《中国比内测验指导书》第3次修订本，IQ
1.2.3 病情严重程度分级 根据改良的Barthel指数[6]，以生活是否能自理为标准，将患儿病情的严重程度分为3度：(1)轻度：生活完全自理;(2)中度：生活部分自理;(3)重度：生活完全不能自理。
1.3 纳入标准 (1)符合脑瘫的诊断标准;(2)伴有语言障碍。
1.4 排除标准 (1)听力障碍引起的语言障碍;(2)不能按计划治疗1个疗程(3个月)者。
1.5 治疗方法
1.5.1 常规治疗组 进行综合康复治疗，以物理疗法、作业疗法、按摩、理疗为主，不包含语言治疗。
1.5.2 常规治疗+语言训练组 在常规治疗的基础上进行语言训练，以一对一的形式开展。在安静、宽敞、安全、充满儿童所喜爱的气氛的房间内进行，训练时间选择注意力比较集中的上午，每次训练时间为30 min，每日1次，每周治疗6 d，休息1 d(自行训练)，3个月为1个疗程。每治疗1个月后进行语言发育迟缓和构音障碍的评价。训练开始前根据评定的结果设定长期目标和短期目标并制定具体计划。每次训练进行2～3个课题，根据需求选择课题。分别对患儿在康复治疗初期、中期和末期进行语言发育评价。语言发育迟缓的训练，遵循横向扩展、纵向提高的原则，以语言发育阶段为基础，判定个体训练计划，采用游戏训练、手势符号训练、文字训练，符号形式与指示内容关系训练。构音障碍训练:每次30 min，每日1次。包括三方面的训练：(1)进食训练以提高口腔诸器官协调运动功能;(2)构音器官运动功能的训练，呼吸训练以保持胸部、腹部的协调性，改变患儿呼吸速度、节律的异常;(3)构音训练，遵循原则先易后难，先元音后辅音，然后是单词、句子、短文，同时注意韵律控制。
1.5.3 常规治疗+语言训练+头针组 在常规治疗和语言训练基础上进行针刺治疗。选穴：(1)头针采用朱明清的头针治疗带，选择额顶带、顶枕带、顶颞带、额旁带、颞前带、颞后带、顶结前带、顶结后带的相应腧穴，选用30号针灸针，采用沿皮快速刺(针体与皮肤成15°～30°)，迅速刺入帽状腱膜下层，以每分钟200次捻转针体，持续3 min，留针30 min，每隔10 min运针1次，且间歇行针，保持一定的刺激量。隔日1次，15 d为1个疗程，休息3～7 d后继续第2个疗程，共3个月;(2)百会穴、言语一区结合言语二、三区，采用常规头针针刺方法，严格消毒，平刺，平补平泻，每次留针30 min，留针期间行针3次，每次2 min，每分钟200次快速捻转。
1.6 疗效判定标准
1.6.1 语言发育评定标准 采用中国版儿童语言发育迟缓检查法即中国康复研究中心版的(SS)法[7]。1岁以内语言尚未发育的患儿定义为语言前阶段，1岁以后的儿童按阶段划分为5个阶段，每个阶段之中按其语言的理解、表达设立通过标准，语言发育迟缓患儿训练后疗效标准：(1)基本治愈：语言功能恢复正常儿童水平，语言恢复至阶段5以上者;(2)显效：语言功能较从前显著提高，在原有基础上提高2个阶段者;(3)有效：语言功能较从前有明显改善，在原有基础上提高1个阶段者;(4)无效：语言功能改善不明显，在原基础上未能提高1个阶段者。
1.6.2 构音障碍评价标准 采用中国版儿童语言发育迟缓检查法即中国康复研究中心版的构音障碍检查法[7]。(1)基本治愈：异常构音全部纠正，构音器官运动基本正常;(2)显效：异常构音纠正≥50%，构音器官运动明显改善;(3)有效：异常构音纠正
对于只有语言发育迟缓或构音障碍的患儿单独应用其相应检查方法评价，对于合并有语言发育迟缓和构音障碍的患儿则分别应用两种检查方法评价，疗效判断以较低水平的为准。
1.7 统计学方法 采用SPSS 13.0统计软件，多组数据间两两比较比较采用Ridit分析，两组间比较采用MannWhitney秩和检验，相关性检验采用Spearman等级相关分析，P
2 结果
2.1 各组脑瘫患儿治疗效果比较 见表2。表2 3组脑瘫患儿治疗效果比较(n)注：与常规治疗组比较，au=2.95，P
表2结果表明，常规治疗+语言训练组的治疗效果优于常规治疗组，差异有统计学意义(P
2.2 常规治疗+语言训练+头针组语言障碍分型与治疗效果的关系 见表3。表3 常规治疗+语言训练+头针组脑瘫患儿不同语言障碍分型的治疗效果比较(n)注：与语言前阶段比较，au=1.97，P
表3结果表明，语言发育迟缓患儿总有效率高于语言前阶段及语言发育迟缓合并构音障碍患儿，差异有统计学意义(P0.05)。
2.3 常规治疗+语言训练+头针组病情程度与治疗效果之间的关系 见表4。表4 常规治疗+语言训练+头针组脑瘫患儿不同病情程度的治疗效果比较[n(%)]表4结果表明，治疗效果与患儿病情严重程度存在相关性，患儿病情越轻治疗效果越好(P
2.4 常规治疗+语言训练+头针组不同智力水平患儿疗效比较 见表5。表5 常规治疗+语言训练+头针组脑瘫患儿不同智力水平的治疗效果比较[n(%)]表5结果表明，智力水平正常患儿治疗总有效率明显高于智力落后患儿，差异有统计学意义(P
3 讨论
脑瘫儿童的语言障碍主要由脑损伤所致，大部分患儿言语输入与输出系统均有不同程度的障碍。诸多因素影响着脑瘫儿童语言的全面发育。首先，运动能力的丧失程度、构音器官的运动失控即语言输出系统的障碍程度直接关系到语言障碍程度;脑瘫病情程度越轻，语言治疗效果越佳，反之，语言治疗效果越差，与本试验研究一致[8]。第二个影响因素是脑部病变。脑瘫患儿语言中枢受损时，将导致中枢性失语症即言语输入系统障碍，关系到脑瘫儿童能否获得语言，部分甚至全部丧失语言能力[9]。第三个影响因素是智力因素。语言发育迟滞与智力高低成正比[10]。本试验经过对智力发育正常和落后的脑瘫患儿进行语言训练结合头针治疗发现，智力水平正常与落后之间的治疗效果差异有统计学意义，智力水平正常的患儿治疗效果优于智力落后的患儿。
不同语言障碍分型患儿的语言治疗疗效情况：在对脑瘫儿童的语音障碍进行语言康复训练之前，需进行语言障碍分型，之后制定系统的个性化训练计划。单纯语言发育迟缓脑瘫儿童在综合康复训练前提下，全身运动状态改善，肌张力稳定，构音器官运动得以协调、稳定，进行语言训练，患儿理解、认知、表达同步提高[11]。而语言发育迟缓合并运动性构音障碍患儿，由于构音器官运动受全身状态左右，受肌张力影响很大，因此语言障碍明显[12]。本试验研究表明在语言障碍分型中，语言发育迟缓的治疗效果优于语言前阶段和语言发育迟缓合并构音障碍的治疗效果，语言前阶段和语言发育迟缓合并构音障碍之间的治疗效果未见统计学差异，认为患儿经过语言训练后虽然理解和认知水平提高，但表达方面如发音、言语清晰度、流畅度却并非同步提高。因此，语音障碍分型中单纯语言发育迟缓儿童语言康复训练效果好。
中医认为语言行为反应及心理活动共同归属于“神”的概念范畴，而脑又为“元神之府”，脑主神明，主视、听、言、思、行[13]。所以，语言行为异常当主要责之于脑的功能异常。针刺治疗语言障碍的基础是经络学说，针刺头部腧穴有调和阴阳、扶正祛邪、疏通经络的作用[14]。通过脑血流图的研究发现针刺可以加强患儿的脑血供情况，通过脑血供的改善为神经活动的代偿和功能加强提供更充足的物质基础[15];通过脑电地形图的研究发现，针刺治疗后，脑的信息活动增强，神经细胞的代谢活动有进一步的增加[16];通过诱发肌电位的研究发现，针刺治疗具有对过度的兴奋和抑制的双向调节作用，治疗后神经通路功能的改善与上位神经元的机能改善有密切的联系[17]。因此，针刺治疗小儿脑瘫有明确的治疗意义。
人体的语言功能非常复杂，涉及到语言学、生理学、声学三个水平，任何一个层次出现异常都可能影响语言功能。在治疗上，语言训练通过听、说、读、写的刺激来激发大脑的语言功能重组，对生理学水平的调整是通过语言学和声学的刺激反馈来进行的。而头针则是通过经络治疗(从现代医学角度考虑有躯体感觉刺激反馈的作用)来调整脏腑功能，与语言训练的机制和治疗角度不同。将二者有机结合，一方面可以进一步完善语言学、生理学、声学这三个不同层次的治疗，另一方面实现了传统中医理论与现代医学理论的结合。所以，从理论上讲，将头针与语言训练相结合，治疗脑瘫患儿伴语言障碍是一种理想的选择。本试验研究之所以选择头针而没有选择常见的舌针或体针，是因在实际临床中，头针可以在最大程度上不影响患儿的其他治疗和训练，可以在留针过程中配合其他方面的康复治疗。
本试验研究充分结合了两种治疗方法的优势，并弥补了各自的缺点，发挥了二者单独应用所没有的优势，具有效果好，容易被患儿接受，易坚持的特点，适合脑瘫患儿语言障碍的治疗，值得研究推广。
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语言障碍范文6
一、语言沟通是听障者最主要的障碍
（一）语言沟通的涵义及功用。
1.语言沟通的涵义。“沟通”一词，最早见于《左传》，《左传•哀公九年》里有“沟通江淮。”一句，可见，“沟”本意为水道“；通”本意即打通两端，中无阻隔，后延伸为事物之间的相通。沟通的英文为communication，即交往、交流的意思。“沟通是人类借助于共同的符号系统（包括语言符号和非语言符号)获得信息，彼此传递和交流信息的个人行为和社会互动行为，是人类有意识的活动及其能力。”[1]通常表现为语言沟通和非语言沟通两种形式。非语言沟通是以人体语言(非语言行为)作为载体，即通过人的目光、表情、动作和空问距离等进行人与人之间的信息交往；语言沟通是以语言符号为工具所进行的信息交换过程，是人类最重要的沟通方式。
2.语言沟通的功用。作为人类最重要的沟通方式，语言沟通为人们相互交换信息、表达情感、促进了解发挥重要的作用，是人类社会的形成和发展的重要因素。首先，语言沟通是信息传播的主要渠道。人类进行信息传播最主要的方式是通过口头语言和书面语言，口头语言是最直接最简便的传递方式。人们可以随时随地地通过口语把信息传递给能听得到适当距离的其他人，即使在时间和空间受到限制，人们也可以借组书面语言加上现代信息手段准确地传递信息。其次，语言沟通是人际交往的最常用方式。日常生活中，人们想把自己的想法和情感与别人交流，主要运用的也是语言，通过面对面交谈、打电话、写信、发短信和网络聊天等。第三，语言沟通是教育教学的最重要手段。从信息论的观点来看，教学过程是一个信息传递的过程，包括输入、编码、储存和提取等环节。我们把上课称为听课而非“看课”，说明口语是学校教育中最主要的传递符号，配合书面语（板书或多媒体课件）基本能够完成基本的教学任务。
（二）听障者的语言沟通障碍。
1.听障者沟通障碍的表现。人的信息在传递和交换过程中，如果受到干扰或误解而导致沟通失真的现象就是沟通障碍。语言沟通障碍是指人们在以语言为媒介进行信息传递和交换过程中，受到语言理解和表达的影响，导致沟通不能正常进行。根据语言沟通障碍的不同表现，可以把语言沟通障碍分为几个类型：一是言语沟通障碍，包括嗓音障碍、构音障碍、流畅和听力语言能力障碍；二是语言障碍，包括失语症和语言发展迟缓；三是读写障碍，特指使用书面语言进行沟通时的障碍。“听障者”即听力有障碍的人的简称，这个名称表明这个人群的问题是听不到声音或听不清，而由此产生的问题就是不能通过有声语言与别人进行有效沟通，属于以上所说的“听力语言障碍”。听障者沟通障碍的主要表现在于：一是听不到或听不清别人讲的语言，因此不能像正常人那样接受有声信息，理解别人的有声语言；二是听不到有声语言，不能像正常人那样通过模仿获得有声语言，也不能用有声语言和别人进行有效沟通；三是由于缺乏有声语言这个基础，又影响其书面语言的理解和表达。
2.听障者语言沟通障碍的成因及后果。听障者由于先天缺陷或后天的因素而导致听力损失，语言发展迟缓，使听障者在身心发展和社会化发展出现很多问题。首先，听力障碍使他们接受外界的信息量减少。耳是人体的重要感觉器官，听觉是人们获取信息的重要途径，其重要性在五感中仅次于视觉，而更重要的是，人类互传信息最主要的方式是通过口头语言和书面语言，口头语言是最直接最简便的传递方式。因此，听障者比常人接收到的信息量要少得多，而通过语言而获得的信息量更少。其次，缺少有声语言这个工具，使他们人际交往受到影响。语言是人类最重要的交际工具，缺少这个工具，使听障者和别人进行交际只能靠手势和表情，虽然也可以借助书面语，但其便捷性大大降低，因此听障者只能更多地和会手势语的人交往，交往的范围极为狭小。第三，听力障碍使他们口语能力得不到发展，缺少语言这个工具，影响他们的学习和思维。正常儿童进入小学后，主要靠听觉听课，靠口语与同学和老师讨论学习问题，没有听说能力，听障者缺少一条最重要的学习通道；口语也是书面语的基础，没有口语基础，学习书面语的困难重重；口语还是抽象思维的主要工具，没有口语，听障者的思维就很难从形象思维发展到抽象思维阶段。第四，没有正常的语言和人际交往，使听障者的心理和性格产生异化。大量的研究表明，听障者的心理和人格特征和健听者有很大的差别。他们比健听人更自卑、多疑，性格固执、怪异。他们很难接受人际交往的基本规则，没有法律意识。
二、语言沟通障碍对听障者职业教育与就业的影响
由于语言沟通对于人发展，特别是对人的社会化有重要意义，而听障者最主要的问题又是语言沟通障碍，因此许多研究均把沟通障碍作为影响听障者职业教育与就业的首要因素。
（一）影响听障者的职前教育。
1.思维水平的影响。有研究认为，由于听障者的听力损失大部分处于人的认知发展的关键时期，因此认知的形成产生遮断，影响了图式、同化和顺应的过程，直接阻碍认知过程发展，严重影响了他们的逻辑思维、形象思维和想象能力的形成。[2]在逻辑思维中，要用到概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合、抽象和概括等方法，由于缺乏语言(口语)这个工具，他们的思维能力大多停留在直观动作思维和形象思维阶段。因此听障者的思维往往是缺乏逻辑的，他们对事物的认识往往是片面的，甚至是歪曲的。思维水平的低下，学习能力和表达能力发展缓慢，发现问题、分析问题的的能力和创新能力也得不到发展。
2.学习能力的影响。林宝贵对台湾大学生的学习适应性进行了具体分析，认为，聋人大学生在大学学习时，常常表现出如下情形：语文及其他学科基础能力太差，无法胜任大学课程的要求；无法靠听觉接受讯息，上课听讲受到影响；考试时，请巡回指导教师画重点、猜题、或靠老师给同情分数；上课无法与教授有效沟通，教师上课如果板书不多，学生不是茫然不解，就是一知半解；作业和报告常常文不对题，或有遗漏缺失，非常贫乏。[3]台湾聋人大学生在大学学习中的这些问题，是具有普遍性和代表性的。由于听力与沟通障碍，听障者在学习中显然不如健听者，特别是对于职业性和专业性比较强的学习内容，他们更难理解和消化，因此学习效果差强人意。
3.技能掌握的影响。职业技能，即指从业者所需的技术和能力，是否具备良好的职业技能是听障者能否顺利就业的前提。职业技能的获得，可以通过工作实践获得，或是通过就业前进行学习培训获得。传统的技能训练一般通过师傅口授身传，而随着现代科技的发展和社会发展的需要，更高级的技能则必须建立在扎实的知识、敏锐地观察和不断地反思的基础上。听障者语言能力低下，科学知识一知半解，再加上思维水平有限，因此在技能的训练和掌握过程中，比健听人要更慢、更费心费力，效果也不好。因此，大多数的听障者技能形成往往靠机械地模仿，所掌握的技能往往比较简单和粗糙，不能胜任复杂高级的专业工作。
（二）影响听障者的就业选择。
1.择业心态的影响。择业心态一般指的是在就业前对于就业职业选择的心理、态度。听障者由于听觉与沟通障碍，缺乏通过与健听人沟通而获得的就业信息，产生了不正确的择业心态。他们在择业时最典型的心态是择业自卑感，而择业自卑感又带来的择业挫折感和择业焦虑感，觉得自己已经被风云变幻的市场经济和高速发展的社会所摒弃，面对激烈的职业竞争和五花八门各种就业信息，感到无所适从，甚至产生强烈的危机感和挫折感。听障者由于不能与主流社会进行有效的沟通，不能接受正面的信息而得不到正确的引导，自卑的心理、对就业片面的理解、就业期望和社会实际需求的反差、对别人的不信任感，会一直影响他们的择业心态。
2.择业范围的影响。听障者由于缺少一条获得信息和与别人交流的通道，在择业时受到限制。他们只能选择那些不需要依靠听力的职业，往往是比较简单、繁重和机械重复的劳动，如简单的绘图,资料管理，模具制作等。庆祖杰等通过对天津聋人大学生就业的研究，认为“沟通障碍使聋人择业范围大受限制”，那些“聋人大学生想去的热门地方”都被用人单位拒收。[4](19)。3.择业机会受影响。由于自身的原因和社会的偏见，听障者的择业机会相对于健听者更少。从以下研究的文献，也从不同的侧面证明了这个结论：由于聋生在大学期间与健听人的沟通少，致使其在毕业后社会融入能力较弱，用人单位不愿意接纳并安排聋人大学生就业[4]；迫于市场竞争的压力和对效益的追求,现有的一些福利企业里残疾人所占比例大幅减少，许多原是残疾人的岗位大多被健全人替代，企业也不情愿接纳聋人大学生就业。；在国内具有代表性的高校,近几年的聋人大学生就业率在60%左右，这一数字比普通高校就业率的73%要低10多个百分点。
（二）影响听障者的成效。
1.工作效率低。有研究表明：听障者由于没有正常的口语，“没有办法通过语言表达自己的灵感、创意，没有办法通过语言与领导、同事进行有效或者高效率的沟通。由于沟通障碍，他们自身对周围环境的敏感力、洞察力和感知力相对而言较健听人群低”[6]。在职场中，大部分的听障者在做事时缺乏目的性、预见性和条理性，只能机械简单地重复，随机应变能力比较弱。因此，同样的工作、同样的条件，听障者的工作进度和工作效果和健听者相比，都有比较大的差距。
2.工作报酬低。工作范围狭小、工作效率低，缺乏沟通能力和竞争力，使听障工作者的获得的收入比健听者要低。有统计显示，以上海、杭州和苏州为例,同地区的老百姓人均年收入平均为三、四万元,而聋人大学生月薪一般为一千元左右，只能相当于外来务工人员的收入水平，差距很大。[4]很多雇主雇佣听障者本来就属于无奈或同情，他们对听障者能为他们创造什么财富没有太大的期望，因此认为给予最基本的工资就是对他们最大的“恩惠”，再加上大部分听障者没有太突出的业绩，因此给予的工资和报酬就可想而知了。
3.工作稳定性低。听障者自身的原因和社会对听障者在工作中的接纳程度影响了听障者的就业稳定性。一方面，工作单位认为他们不能带来效益，有些甚至成为单位的负担，因此一有机会可能就会借机解雇他们；另一方面，听障者总觉得自己在工作中得不到重用，得到的报酬离自己的预期要低，也会主动辞职。因此，能够长期在某个企业就业的，除了残疾人福利工厂，很少有听障者能够坚持到退休。根据天津理工大学聋人工学院近两年所做的关于聋人大学生就业问题调查显示：50％左右的毕业生签约半年或一年左右就已经离职。
三、听障者职业教育与就业中语言沟通问题的解决策略
（一）了解听障者的沟通特点与需求。
1.了解形成听障者沟通障碍的心理因素。听障者由于听力缺损这一生理特点造成了他们自卑、多疑甚至自闭的特殊心理特征；缺少听觉通道导致他们的认知产生偏差，加上沟通不畅，容易对他人产生误解和敌意，特别是缺乏言语沟通能力使他们与健听人进行交流时容易产生焦虑情绪，过于敏感的心理又往往让健听人很难接近。其实听障者也希望与健听者交往，也愿意像健听者那样用语言进行沟通。一些研究发现：现实生活中由于交流手段限制，聋人大学生往往“更乐意和聋人交往”，而不知道如何与健听人交往，或者是因为与健听人交往有障碍没法交往，其实聋人大学生内心充满了与健听人交往的渴望[7]。先天的缺陷往往使他们力不从心，在屡次经历了用语言沟通的失败后，听障者在与健听者进行沟通时，只好更多选择手语、文字或非语言沟通法。如果健听人不理解他们的这些心理特点，就往往视听障者为异类，歧视并排斥他们。
2.加强沟通与疏导，尊重他们的文化与对沟通方式的选择。健听者应该充分理解听障者的特殊生理特点和由此产生的心理特征，不要视他们为残疾人，而要把他们当成和自己一样的正常人。健听人应该在公平与尊重的前提下与他们进行交往，耐心对听障者进行心理疏导，帮助他们走出心理与生活中的困境。在选择沟通手段的时候，健听人要接纳听障者的特殊的沟通习惯和语言文化，引导他们与普通人的习惯和文化进行交融。如果听障者不能用口语与健听人进行交流和沟通，健听人应该主动学习一些手语与他们进行交流，有条件的话可以借助手语翻译进行交流。学校教育必须根据听障者的特点，选择合适的沟通方式进行教学，担任聋校职业教育的教师都应该掌握比较娴熟的手语，或者给职业课老师配手语翻译。
（二）加强听障者的语言与沟通训练。语言与沟通是听障
者接受职业教育和就业的最主要的问题，因此提高听障者的语言和沟通能力即扫除他们接受职业教育和顺利就业最主要障碍。语言是沟通最重要工具，这里说的语言包括口语、书面语甚至手语。
1.利用残余听力，借助视觉补偿，提高听障者的语言能力。听障者在职业教育培训之前大部分已经接受了基础教育，但基础知识大多不够扎实，沟通手段主要还是以手语为主，口语能力基本应付不了日常沟通和交际需要。口语是交际最重要、最方便的沟通交际工具，听障者虽然已经无法达到健听人的口语水平，但他们大部分还有残余听力。如果有针对性地对他们听力与口语训练，配合读唇和表情等身体语言，他们还是能具备一定的口语交际能力的。
2.整合多种沟通形式，提高综合沟通能力。在听障沟通法历史上，当手语沟通法和口语沟通法走入困境的时候，曾经出现了综合沟通法，这种方法“要求把适当的听觉、手语和口语交往方式综合起来运用”，主要目的是“保证同听觉障碍者之间进行有效的交往”[8]。近年来，国内学者方俊明等结合手语、口语（唇读）、书面语的认知基础等研究成果，提出系统地能将口语、手语和书面语言融为一体的的综合语言教育。[9]其目的也是根据听障者的特点和需要，通过科学合理的训练，来提高他们的沟通与交际能力。3.掌握沟通规则，提高沟通艺术。让听障者能够根据自己的特点和需求，选择最有效的沟通方式，在准确及时传递信息的基础上，讲究与人沟通的艺术，做到能够主动向他人提出合理的要求，让别人理解自己的需求，得到别人帮助时，能够主动表述谢意。首先必须让听障者了解现代社会的沟通规则，学会礼貌文明地和别人交往，如见面如何问候和打招呼、如何与别人道别，掌握基本的礼貌用语；其次，让听障者知道能够耐心倾听不同的声音，正确表达自己不同的见解；第三，让听障者掌握针对不同对象、在不同语境的沟通表达技巧。
（三）完善听障者教育与职业支持体系。教育与就业问题
是当代社会中两大重要的系统工程，单靠提高听障者的素质和技能不足以解决根本问题。因此，我们必须为听障者的教育和就业提供必要的支持。
1.心理支持。针对听障者的心理问题，家庭、学校和社区必须互相配合，对听障者融入主流社会，适应现代社会提供心理辅导，帮助他们克服自卑、自闭的不良心态，建立自信、开放的健康心理品质。学校在进行职业教育培训的同时，要关心听障者的内心感受，了解他们的需求，可以专职辅导员了解和解决听障学生的生活和思想问题、开设专门的心理辅导课，在就业辅导课帮助学生建立正确的人生观、价值观和就业观。
2.职业教育支持。职业教育与培训是听障者就业的基础，我国针对残疾人的职业教育与培训主要在特殊学校和各类残疾人培训机构。特殊学校、特别中等特殊教育学校和高等特殊教育学校已经成为我国听障者进行职前职业教育的主要机构，因此加快各类开设职业教育的特殊学校投入是提高听障者职业教育水平的重要途径。在听障者的入学，职业教育课程的建设，教育教学方法的改革等方面，国家应该给予特殊政策和专项资金支持。沟通问题是听障者接受职业教育的主要障碍，因此，解决沟通问题是听障者职业教育的关键。美国从20世纪60年代就要求进行聋人职业教育的学校和结构“都必须为其提供形式多样的服务：如在课堂配备手语翻译;为每位聋生提供家教或笔记助手；……开展口语/手语交流训练；……所有学院提供服务产生的费用由联邦政府拨款补助。
