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青少年心理健康总结范文1
一、整合研究的理论依据
研究模式和研究实践同属于整合研究的范围，整合研究主要根据以下内容被提出且被实践。要将社会变革和青少年发展过程中的改变统一考量，当今的青少年心理问题最主要的原因还是其中的变化程度太大、太快。所以，我们要对“变”这双方面的因素分析要遵循理论研究、实证支撑、实践促进等方面的因素来分析探索，着重分析“变”的原因、表现内容、规律和教育方式等内容。
二、整合研究的方法
（一）科学性和针对性结合。以科学理论、方法、技术等为依据，结合科学性及针对性两种原则，将现实研究对象中所存在的问题合理化。要根据青少年心理现状，一定要结合科学理论及规范方法将这一问题解决。因此，就可以根据路径分析、因素分析、聚类分析等现代心理科学理论，了解青少年心理特点，在大的社会环境下对青少年进行典型分析，对青少年的心理问题、造成因素、状况及治疗方法进行了全面分析。
（二）促进青少年的积极适应。研究问题要在研究理论和研究方向来实现，以研究方法、出发点、思路、干预措施及实施解决方法为依据，在素质教育的现状情况下，要以心理素质培养为依托，找到解决青少年心理问题的关键点，帮助实现青少年心理健康问题得以改善，让他们不仅愿意适应学习周边环境、适应生存、适应人际关系及社会准则等问题也要让他们逐渐找到更好的发展自我的空间，例如，智能、创造性、个性等方面。
（三）方法手段的有效性与程序的系统性的统一。针对青少年心理健康及教育的研究，要确保方法手段的有效性和程序系统性的统一，就要根据研究阶段的不同特点而深入分析，采用问卷法、因素分析法、模糊量化法、理论分析法以及教育研究法等方式去考量青少年心理问题的当前机制、训练对策、测量工具以及矫正方法。在青少年努力适应社会变革要求的基础上，帮助其主体性心理品质得以发展，将培养过硬的行为品质及心理素质作为工作的主要方向，根据心理咨询辅导、学科渗透、心理素质专题训练、多媒体辅助、审美陶冶等方式，使社会、家庭及学校等方面多加结合，为青少年心理素质的发展及其行为方式更好的形成。
三、青少年的主要心理问题
（一）心理压力问题。因为青少年这一阶段的为他们一生中成长最重要的时期，他们要接受各种压力的考验。所以，压力成了导致他们心理健康出现问题的最主要因素，影响他们产生心理健康问题因是由社会发展过程中的学业、升学、就业、成才、人际关系、家庭、社会各个方面的因素造成的，通过现实情况结合理论解决方法，对“学业压力”“人际交往压力”及“社会环境压力”这些要素进行了详细分析。
（二）学习适应问题。青少年只有通过不断的学习才能长大成才，当学生以大部分的经历去面对学习，就要考虑学习适应性与学习心理问题的关系，他们怎样去管理学习时间，以怎样的方式去学习，考试心理问题等等。造成青少年在学习中出现学校效果差、方法不当这些问题其实是与学习适应能力有主要关系的，另外，因为学生压力大、师资水平不高、父母给以子女的压力过大等客观因素息息相关。
（三）情绪困扰问题。因为青少年的思想尚未成熟，情绪波动特别大，并且足以影响心理健康。抑郁、多虑、强迫、神经质等反应都属于情绪障碍问题，主观上是青少年对自己情绪的把控能力差，客观上就要归结于社会竞争激烈、人际关系复杂、学业压力大等这些问题，笔者对这些因素进行了总结分析。
（四）网络心理问题。网络对于青少年的吸引力很大，造成青少年心理问题严重的愿意也有网络成瘾这一重要因素，青少年出于好奇，对网络产生的痴迷的依赖感，想用虚拟的网络世界来填补自己现实中不够完美的思维精神状态，因为一些学校、家庭等社会因素在为学生打造最佳育人环境时的结果与理想中相距甚远，对青少年的培养不够全面。
四、构建心理健康素质培养模式
（一）基本培养模式及其策略。分析讨论国内外的青少年心理健康教育模式，并且集合当前我国学校教育及学生的现状，指出生理、心理、社会及教育这几个方面的统一结合才适合学生心理健康教育的基本模式。第一、要整合心理健康教育的目标，就是要从主动发展及积极适应这两个方向着手处理，也是确定现代心理健康教育发展的最重要因素。第二、要整合心理健康教育的内容，根据调研方向，从积极学习、热爱生活、学会做人、智能发展、个性发展，社会性及创新性的发展这些内容方面构成。
（二）具体培养模式及其策略。遵从整合模式的策略及培养方式，在整合模式思想理论的基础上，搞好青少年心理素质培养的正确方式，第一、全方面培养学生，德智体美劳要全面协调发展，使他们在丰富学习之余，提升了自身能力，也是压力得到一定的缓解。第二、建立健全的心理素质培养体制，使教育不仅要符合青少年发展规律，还要让他们更好的接纳社会的改变，帮助学生健康成长。
青少年心理健康总结范文2
关键词 年级，青少年，归因风格，心理健康素质。
分类号 B848.9
1问题的提出
早在1958年，海德（Heider）在他的名著《人际关系心理学》中提出了归因的概念，将其界定为归因者“根据观测线索推测一般意义上的稳定的心理特质”。他认为人们都相信一个人的行为产生必有原因，其原因或者决定于客观环境，或者决定于主观条件[1]。在个体心理成长过程中形成的比较稳定的归因倾向称之为归因风格[2]。归因风格一旦形成，就会对青少年的自我评价、社会认知、人际关系等产生影响，进而会影响青少年的心理健康水平。
近年来，国内有很多研究者开始关注归因风格与心理健康之间关系的问题。从理论建构的角度来看，很多研究仅仅是将归因风格看作是影响青少年心理健康的主要认知因素之一。比如有研究者认为大学生人际交往障碍是由于其归因不当，造成了心理封闭所致[3]；而在一项关于大学生心理健康的研究中，研究者也认为归因倾向是影响大学生心理健康比较突出的因素[4]。但实际上，在认知加工的过程中，归因是为了构建“心理模型”而对知觉性输入进行转译的过程[5]，因此它应该是心理系统的一个子系统，而不仅仅是影响因素。沈德立、张大均等人提出了心理健康素质的理论，并将归因风格纳入到该理论之中，认为认知归因是心理健康素质的一个很重要的部分[6~8]。因此要了解青少年心理健康素质，就必须对青少年归因风格特点进行细致、深入的研究。
在关于归因风格与心理健康关系问题的探讨中，不同研究者在取样、研究工具的使用等方面也是存在着不同的。姜玉飞、黄恩等人的研究选择大学生为调查对象，采用Lefcourt编制的多维度―多归因量表（MMCS）对大学生人际关系敏感性与归因风格之间的关系进行了研究[9]，在陆桂芝、李勇的研究中以中师生为调查对象，分析了不同学生的归因风格以及道德行为[10]。这些关于归因风格的研究，由于研究工具的不同、取样的不同，使得不同的研究之间缺乏可比性，也就无法全面了解青少年归因风格的发展特点。因此对不同年龄阶段青少年归因风格的发展变化趋势、特点进行研究也是十分必要的。
本调查研究选取了来自不同省市地区的青少年为调查对象，试图通过比较不同年级阶段青少年归因风格的发展变化，更深入地了解我国青少年归因发展的现状及水平，为我国心理健康教育提供可控借鉴的实证性资料，并进而丰富和发展心理健康素质理论。
2研究方法
2.1调查对象
采用分层抽样的方法在华东、华北、中南、西南、西北、东北等不同行政区域所属的23个省市、自治区选取了51399名青少年为调查对象，以同时满足年级、性别、专业、家庭来源、家庭收入、学校性质等15个背景变量为标准进行严格筛选，获得有效样本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；来自城市20569（46.70%）人，农村23494（53.30%）人；重点学校15737（35.70%）人，一般学校28326（64.30%）人；独生子女19626（44.50%）人，非独生子女24437（55.50%）人。平均年龄为15.39±2.74岁。调查对象年级分布如表1所示。
2.2调查工具
采用沃建中、孙慧明等人编制的《青少年心理健康素质调查表・归因风格分量表》。该量表包括4个维度，即内在外在性、持久暂时性、可控不可控性以及整体局部性。采取4级评定，各条目均采用正向计分，其中“完全符合”为4分，“比较符合”为3分，“不太符合”为2分，“完全不符合”为1分。各维度所属项目之和为维度分，各维度分之和的平均数即归因风格总均分。内在外在性主要是考察倾向于外部归因还是内部归因，得分越低，越倾向于内在，得分越高，越倾向于外在；持久暂时性主要是考察倾向于稳定归因还是不稳定归因，得分越低，越倾向于稳定，得分越高，越倾向于不稳定；可控不可控性考察倾向于可控归因，还是不可控归因，得分越低，越倾向于不可控，得分越高，越倾向于可控；局部整体性主要是了解倾向于整体性归因，还是局部性归因，得分越低，越倾向于局部，得分越高，越倾向于整体。总量表的α系数为0.753，分量表α在可接受范围之内[11]。
2.3数据整理与分析
数据的整理和分析使用SPSS13.0完成。主要采用描述统计、方差分析等统计方法。
3结果与分析
3.1青少年归因风格整体特点分析
3.1.1青少年归因风格数据分布分析
对参加调查的44063名调查对象的数据进行分析，结果显示青少年归因风格的得分在1.41～4.00之间，平均数为2.969，标准差为0.295，总体平均数的95%置信区间为2.967～2.972。数据分布基本符合正态分布，偏度值为-0.302，峰度值为0.251（见图1）。
表2显示，有1533名青少年得分低于2.39（M-2SD），占调查总人数的3.50%；有835名青少年得分高于3.55（M+2SD），占调查总人数的1.90%，有41695名青少年的得分在2.39～3.55之间，占调查总人数的94.60%。
3.1.2各年级青少年归因风格总均分的比较
对不同年级青少年归因风格总均分的描述统计结果发现，青少年归因风格的总均分随着年级的升高而逐渐升高，其中小学五年级青少年的得分较低，初一、初二年级青少年的得分略有升高，高中各年级的发展水平相对平稳，进入大学之后，又出现了升高的趋势，结果见表3。
经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=29.842，p
3.2青少年归因风格各维度的发展比较
3.2.1青少年内在外在性归因的发展分析
青少年内在外在性归因得分的平均数为2.455，标准差为0.514，总体平均数的置信区间为2.450～2.460。在对不同年级青少年内在外在性维度得分的描述统计发现，青少年的得分随着年级升高而逐渐升高，结果见表4。
经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=17.385，p
3.2.2青少年持久暂时性归因的发展比较
青少年持久暂时性归因得分的平均数为3.187，标准差为0.538，总体平均数的置信区间为3.182～3.192。表5是对不同年级青少年持久暂时性归因得分的描述统计分析结果，可以发现青少年在持久暂时性维度上的得分随着年级的升高呈现出阶段性增长的趋势，在小学五年级、高中三年级阶段出现了波动。
经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=2.090，p
3.2.3青少年可控不可控性归因的发展比较
青少年可控不可控性归因得分的平均数为3.048，标准差为0.500，总体平均数的置信区间为3.043～3.052。表6是对不同年级青少年可控不可控性归因得分的描述统计分析结果，可以发现青少年在可控不可控维度上的得分在不同年级阶段，出现了波动。
方差分析显示，年级的主效应显著，F（7,44055）=3.594，p
3.2.4青少年局部整体性归因的发展比较
青少年局部整体性归因得分的平均数为3.187，标准差为0.509，总体平均数的置信区间为3.183～3.192。在对不同年级青少年局部整体性维度得分的比较发现，青少年的得分随着年级的升高而呈现出逐渐升高的趋势，结果见表7。
经方差分析检验，年级的主效应显著，F（7,44055）=10.549，p
4讨论
4.1我国青少年归因风格的发展特点
在对44063名青少年归因风格整体分布形态的分析中发现，数据分布基本符合正态分布，青少年归因风格得分在1.41～4.00之间。得分在两个标准差以外的仅占5.40%，其中有1533名青少年得分低于2.39，占调查总人数的3.50%；有835名青少年得分高于3.55，占调查总人数的1.90%，有41695名青少年得分在2.39～3.55之间，占调查总人数的94.60%。
对青少年归因风格发展趋势的分析发现，随着年级的升高，青少年的归因风格发展呈现出了明显的阶段性。从小学五年级到初二年级，青少年的归因风格得分较低，并表现出了波动，而在初三到高三年级阶段起得分有所升高，发展相对平稳，从高三年级到大学阶段，其得分出现了波动变化但又呈现出增长的趋势，这可能与青少年思维发展的特点有关。在不同的年级阶段，青少年思维的发展水平也是不同的。整个小学阶段，青少年的思维由具体形象思维逐渐发展为抽象逻辑思维，而初中生思维的最大特点是具有抽象逻辑思维，但是这种思维是不平衡的，变化较大，这可能是小学五年级到初二年级青少年归因风格发展表现出波动的原因；进入高中以后，青少年的思维发展逐渐趋于成熟，因此青少年归因风格也表现得较为平稳；从高三到大学阶段，青少年面对新的生活、学习环境以及新的适应任务，使得其行为归因发展受到影响，并进而表现为归因风格发展的波动。
4.2青少年归因风格的结构性发展
归因风格具有多维结构。根据海德（Heider）的控制点理论，人们把行为的原因归结为内部原因和外部原因；韦纳（Weiner）则认为归因还包括动机成分；贝德曼（Biederman）又增加了局部整体归因的系统；我国学者沃建中、孙慧明等人在总结前人归因理论的基础上，主张从多方面、多角度研究个体归因风格。他们认为，作为心理健康素质理论的重要组成部分，它包含了内在外在性、持久暂时性、可控不可控性、以及整体局部性4个维度[11]。沈德立、马惠霞认为心理健康素质是个体在遗传和环境因素共同作用下形成的某些内在的、相对稳定的和基本的心理特质和身体特点整合，它具有基本性、稳定性和内隐性[6]。所以说对于健康儿童而言，其心理健康素质是处于一个和谐稳定的状态；相反，存在心理问题的儿童其心理健康素质结构可能会出现不一致、相冲突的现象。同样，作为心理健康素质的重要组成部分，健康儿童的归因风格各维度也应该是相互一致、相互协调的。根据本调查的数据资料，对不同年级青少年归因风格四个维度的比较发现，在不同年级阶段，青少年内在外在性、持久暂时性、可控不可控性以及整体局部性四个维度的差异方向具有一致性，并没有表现出交叉波动。这表明，就整体而言，青少年归因风格的发展是稳定的、和谐的、一致的。
不同年级阶段青少年归因风格各维度差异的相似性并不能表明青少年归因风格的发展在各年级之间也不存在差异性。在本研究中发现，在归因风格四个维度上，年级的主效应显著。这可能与不同年龄阶段青少年认知发展的水平有关，在对我国青少年认知发展水平的研究中，有研究者发现，我国儿童在6、7岁左右认知发展达到具体运算阶段；12岁左右达到形式运算阶段；在17岁左右，个体的认知发展完全达到形式运算阶段[12]。这说明，青少年认知的发展是一个从不成熟到逐渐成熟的过程，在不同的年龄阶段，青少年认知水平的发展是存在不同的，这一结论可以为本研究的结果提供解释。本研究发现，随着年级的升高，青少年在内在外在性、整体局部性、持久暂时性维度上的得分呈逐渐上升的趋势，而可控不可控维度的得分变化并不明显。这表明，随着年级的升高，青少年各不同归因维度的发展趋向成熟，因此可以认为青少年的归因风格在不同年级阶段所表现出来的差异可能受到了青少年心理成熟及认知发展的影响。
5结论
根据对本调查数据资料的分析，可以得出如下结论：（1）随着年级的升高，青少年的归因风格发展呈现出了明显的阶段性，其内在归因倾向逐渐减弱；（2）在不同年级阶段，青少年归因风格不同维度的发展方向具有一致性。
参考文献
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10 李占江, 邱炳武等. 青少年归因风格及其与心理健康水平关系的研究. 中国心理卫生杂志, 2001, 15(1): 6～8
11 沃建中, 孙慧明. 青少年心理健康素质调查表归因风格分量表的编制. 心理与行为研究, 2006, 4(2): 90～94
12 白学军. 中小学生认知能力发展水平测验的研究. 心理学探新, 2000, 20(3): 25～29
ADOLESCENT MENTAL HEALTH DIATHESIS: A STUDY OF
ATTRIBUTIONAL STYLES DEVELOPMENT
Kang Tinghu, Bai Xuejun
（Academy of Psychology and Behavior, Tianjin Normal University, Tianjin300074）
Abstract
青少年心理健康总结范文3
——以团体活动“踩石过河”为例
甘肃省定西市安定区巉口中学 谢重新
自信心是成功的前提和保证，是承受挫折，冲出困境的动力。自信心作为人格的一个重要组成部分，一个人的成功感与失败感在心理上均直接依赖于个体的自信心。初中阶段是个体一生中身心发展的非常特殊的时期，即青春期。生理的成熟和心理发展的不成熟带给他们自身发展的矛盾以及家长、学校和社会不断施加的压力，易使他们产生许多心理问题，致使他们自信心下降。面对这样的问题，目前我国中小学大部分还是以个别辅导为主，这样心理辅导的发展与预防功能的发挥就受到了很大的限制。对于初中阶段学生的辅导，不能简单采用成人化的形式，而团体辅导作为一种有效的心理咨询形式，它灵活多样、生动活泼的特点刚好符合初中生的心理发展特点，学生容易接受。再加上团体辅导在帮助个体认识自我、提高自信心、加强人际沟通等方面具有突出的优势。笔者以团体活动项目“踩石过河”为例，浅谈一下团体活动对学生自信心的培养和效果。
踩石过河游戏是一项传统的团队接龙比赛项目,对于一个团队的合作意识具有很好的培养和锻炼作用,另外它对性格内向的学生提供了一个自我展示的舞台,对于自信心的提升有特别良好的促进作用,
S同学是一位性格特别内向的学生，上课不敢举手回答问题，即使教师在课堂上把她叫起来，她总是低着头一言不发，连眼睛都不敢看着老师，下课和同学们不敢主动交往，课间一个人坐在凳子上不说话，不走动，在“踩石过河”这个团体心理辅导活动中，笔者灵活的运用了团队的力量，不断给她勇气和自信，实现了一次又一次的超越自己，突破自我。
具体做法是：这个班共有30名学生，我按照6名学生一组，分成了5个组，开始的时候我让1组和2组比赛，接下来是3组和4组比赛，这样第5组就落单了，而S同学刚好在第5组，这时教师有意识的让第5组的同学单独进行表演赛，教师观察到5组的同学挨个进行活动了，而S同学却一直往后退缩，总是不愿意参加活动，直到只剩下最后她一个人了，她开始躲到墙角处了，教师果断的又选派了一位5组的学生陪着她开始活动，但她还是不愿意参加活动，在这种情况下，教师语气坚定地说：“我们5组的每一个人都不能掉队，不管遇到怎样的困难，我们都要去克服，我也相信你们5组的每一个同学都是最棒的，这是一个团队项目，如果有一位同学没完成项目，你们团队的成绩就是零”。在老师的鼓动下，S同学终于站在活动的起点线上了，这时我也给陪同她一起进行比赛的同学在耳边悄悄地告诉她说：“你要放慢速度，不要让S同学拉下的太远，甚至你可以让着S同学，让她行走在你前面，这样她就会有信心了”。另外老师还选派了一位同学在旁边保护S同学，以防她在行进的过程中掉下石头来。并且告诉S同学，你可以大胆地踩着石头过河了，旁边有人保护你。S同学试探着、小心翼翼地踩着石头开始行走了，此时全班同学响起了热烈的掌声，也许是响彻教室的掌声，也许是旁边有人保护她、陪伴他她，S同学谨慎、平稳的开始向前移动了，1米、2米、3米、4米、到5米时全班同学再一次为S同学鼓起了热烈的掌声，在这个过程中教师不断地给S同学说：“你做的很好，就这样，坚持！在坚持！”，“踩好砖头，放慢速度，小幅度的移动距离”，“不错，你做的很好，非常棒”，已经5米了，马上要接近目标了，加油，相信你自己！老师给你点赞！”。“向前，继续，加把劲，坚持”，到5米的时候，教师悄悄地让旁边保护的那个同学退出去，不再保护S同学，由于S同学注意力集中也没发现自己旁边没人保护她，终于S同学到达了10米的终点线，全班同学为她鼓起了久久的掌声。
在课堂总结中，辅导老师问道：“今天表现最优秀的是哪一组？”，同学们齐声回答说：“第5组”，辅导老师继续问道：“5组中表现最优秀的同学是谁？”，同学们又大声地说道：“S、S、S”。
S同学脸上露出了羞涩的微笑,这是一份超越自己的,、突破自我的发自心底的幸福的微笑！
团体辅导解决农村学生学习障碍的益处
(一)团体辅导以活动为本，强调主观体验，学生喜闻乐见
青少年正处于心理和生理的发展变化期，他们面临着来自学校、家庭、社会等多个方面的影响和挑战，其心理能力相对较弱，应对各类问题的经验也较少，其认识、行为和思想，都容易在各种因素影响下向更加积极的或消极的方向发展。同时，青少年在这一时期的自我认识与自我管理水平正处于一种混沌期，虽有较强的自主意识，但自我控制和管理的能力又相对较弱。在对他们进行心理健康辅导时，如果只是单纯地给他们讲道理，说“追星”是不对的，“名牌”要结合自家的经济实力，“玩酷”没有价值等等，又有多少学生能听进去呢?
团体辅导采取以趣味性为主要特征的各种活动，强调学生在活动中进行主动地参与和体验，其游戏性质使得青少年更乐于参与其中，减少了他们对学校和家长“要教育我”的抵触情绪，也降低了在实际学习和生活中遇到真实问题时所产生的压力，使他们可以更自然地展现自己的特长、发挥自己的能力、体会活动过程中可能带来的体验和认识。
(二)团体辅导满足了相同年龄段学生共同的心理发展需要
青少年时期是心理健康发展的关键时期，在学习、生活、人际交往和自我意识发展过程中会遇到和出现各种心理困扰或问题，有些问题如果得不到及时有效的解决，将会对青少年的健康成长产生不良的影响，严重的还会使青少年出现心理障碍或精神疾病。因此，预防青少年心理问题或困扰的出现，培养青少年良好的心理健康素质，提升青少年心理健康水平是心理健康辅导的首要目标。而一般说来，同一年龄层次的青少年，心理发展基本上处在同一水平上，他们所遇到的问题和困惑，基本上呈现出一种普遍性和规律性。因此，完全可以通过以班级为单位的团体辅导，来促进同一年龄段的青少年在心理素质的整体发展水平上得到提高。可见，团体辅导可以有计划、有目的地推动同龄青少年心理素质积极发展，预防因缺少关注、引导而可能发生的心理困扰、心理障碍或心理疾病，这种功能是其它形式心理健康辅导所难以承担的。
(三)团体辅导为学生心理健康发展创设了互动的融融氛围
从团体辅导对青少年心理发展的影响来看，它不应该是一种严肃呆板的说教或居高临下的训导，而应该是一种心灵与心灵的沟通，是一种人际间相互信任、相互帮助的友爱关系，是一种充满人性的融融氛围。从人的本性上说，每个人都有“认同的需求，隶属的动机，被爱的欲望”，而团体辅导作为一种互动的过程，在民主、接纳、信任的气氛下进行，保证每个人都享有同样的人格尊严，享有同样的表达自己思想情感的权利，可以培养青少年高度的自我认同感和集体归属感。另外，团体提供给青少年一个现实社会的缩影，使他能将从团体中所获得的洞察与日常生活经验相连结，并在安全、信任的气氛中尝试着去学习或改变行为。因此，团体辅导是青少年心理健康发展的“安全基地”，是青少年成长路上永远难忘的“心灵享宴”。大量的实践经验也表明，当青少年身处班级中接受团体辅导时，他的情感体验和心灵上受到的震撼力是他在个体辅导、主题班会、课堂教学及心理健康理论讲座等其它场合下所无法想象的。
(四)团体辅导为传输丰富的心理健康辅导内涵开辟了专门渠道
从学校心理健康辅导所涵盖的内容来看，涉及了青少年心理发展过程中方方面面的问题，如自我意识发展、学习潜能开发、情感情绪调控、人际交往训练、青春期心理适应、升学就业指导、团体凝聚力和团队精神培养等等。这些辅导内容，绝大部分都可以在个体辅导中体现，但诸如团体凝聚力和团队合作精神这样的内容，是个体辅导所不能实现的，而团体辅导为体现这些内容提供了专门的渠道。另外，心理健康辅导必须面向全体青少年，以促进全体青少年良好心理素质的形成和心理健康水平的提升为目标，但是，实现这一目标，紧紧依靠个体辅导是远远不够的。因为个体辅导是一种“一对一”的方法，通常针对的是已经存在心理困惑或一般心理问题的青少年，而大多数处于良好心理健康状态的青少年并不能从中受益，而他们也需要不断地提高自身的心理健康水平，以应对将来可能面临的各种情况。团体辅导是一种“一对多”的心理健康辅导方法，通过一系列的活动，可以让很多青少年同时受益，同时获得心理上的成长，为贯彻心理健康辅导的全体性原则提供了宽阔的舞台。
(五)专业设计和良好组织的团体辅导，为青少年成长保驾护航
青少年心理健康总结范文4
本次社会调研共设计两份问卷，通过对家长和学生分别进行调研的形式，了解掌握当地的青少年心理健康现状和受关注状况，为当地的青少年心理健康教育提供具有一定参考价值的数据和资料。
家长问卷主要调研家长对孩子的交流沟通情况以及对孩子的心理健康关注情况，共发放家长问卷200份，其中回收有效问卷183份。从问卷统计结果中，我们发现不同年龄阶段、不同教育程度的家长对子女的心理健康关注程度不同，和孩子进行沟通交流的方法和谈论的话题也不同，但主要集中在学习、生活这两方面。
从总体上看，75.2%的家长认为自己和孩子交流沟通中偶尔会存在障碍，16.6%的家长认为自己和孩子交流沟通中没有障碍，8.2%的家长认为自己和孩子交流沟通中存在障碍，而且对于家长和孩子经常谈论的话题（多项选择）统计显示，93.4%集中在学习问题，46.1%集中在生活问题，只有4%涉及情感问题；从家长的年龄上看，其中38岁及以下年龄的大部分家长对于社会上一些心理辅导教育持鼓励子女参与态度，38岁以上年龄的大部分家长则处于观望状态，问及原因大多认为自己子女心理很健康没有必要去参与这类活动；从家长的文化程度上看，其中初中及以下学历的家长中有45%的家长对于孩子对他给予的教育的态度说不清楚，没有把握，40%的家长认为孩子对他给予的教育抱认真态度，15%的家长认为孩子抱不在乎的态度，高中及以上学历的家长中有52.5%的家长认为孩子对他给予的教育抱认真态度，40.3%的家长认为对这一点说不清楚，没有把握，只有7.2%的家长认为孩子抱不在乎的态度。从家长职业上看，从事机关工作的大部分家长对为孩子营造较好的心理发展环境方面关注程度较高，但从事个体经营的大部分家长对这方面的关注程度相对较低。
调研中部分家长谈论到他们也非常希望能与孩子多交流沟通，但似乎时代不同了，他们很难琢磨自己的孩子在想些什么，有时也想找孩子聊聊，但老是一开口就起分歧，谈话很难持续。有位开百货店的老板告诉我们说：“我也很知道现在的孩子自己的想法很多，做大人的要尊重他们的意愿，但是都由着他怎么行啊，现在他在上初中马上要考高中了，现在竞争那么激烈，都由着他上不了好的高中怎么办，这辈子就没好前途了。”还有位当村委主任家长告诉我们说：“我也经常和孩子聊天，但是真不知道用什么方式比较好，每次一提到学习方面的事情，孩子就不吭声或者就很激动似的。其实我们作为家长的问关于学习方面的事情，无非是想多了解下他的学习情况，希望多给他点帮助和督促作用，但是孩子就是不能理解，我们也觉得很为难，感觉提也不是，不提也不是。”
青少年心理健康总结范文5
（辽宁师范大学心理学院 116029）
摘 要：青少年危机干预的研究对于青少年心理的健康成长具有非常重要的意义。本文对近年来青少年心理危机干预的相关文献进行了总结，在尊重青少年身心发展特点的基础上，以生态系统理论为视角，对青少年心理危机的预防、干预、追踪的相关内容进行了详细的探究，以期为我国青少年心理危机干预体系的建构提供一定的借鉴。
关键词 ：生态系统理论 青少年 心理危机干预
青少年的年龄分布为11、12岁到17、18岁，这个阶段也可称为青年初期。青少年的生理与心理在这个时期产生了急剧的变化。生理方面主要表现为身体外形的改变、内脏机能的健全、性功能的成熟；心理方面主要表现为认知的发展、情绪的两极性和社会性的进一步发展。然而，近年来青少年自杀、网络成瘾、犯、灾后心理危机等事件频发，对青少年的身心健康成长产生了不利影响。为此，青少年心理危机干预的研究显得尤为重要，这不仅有利于解决危机事件对青少年的健康成长产生的消极影响，而且有利于为后续的心理危机干预研究提供一定的借鉴。
1.青少年心理危机干预研究概述
1.1心理危机的定义及种类
心理危机（psychologicalcrisis）是指当事人的认知或体验，即将某一事件或生活境遇认知或体验远远超过自己当下资源及应对机制的无法忍受的困难[1]。青少年心理危机是指青少年在遇到危机事件时，由于自身的资源与应激机制不足以应对，而产生了心理痛苦。
布拉默把心理危机分为三种：发展性危机是个体在人生的发展过程中，由于现有的资源及应对机制无法应对那些重要的生活事件而产生了异常的反应。发展性危机事件主要包括考试焦虑、人际交往严重不良、逃学、离家出走、早恋、沉迷网络等。
情境性危机是指个体在遭遇突发或异乎寻常的事件时，对于这种事件不能进行任何形式的预防和控制，而产生了应对功能失调。地震、火灾、水灾、交通事故等均是情境性事件。这些事件的处理对于青少年心理健康的发展具有重要意义。
生存性危机是指诸如目的、责任、价值、独立、意义等人生重大事件给个体带来的心理冲突与焦虑[1]。正确的人生观与价值观的培养是生存性危机研究得课题之一。
1.2青少年心理危机的干预模式
1.2.1平衡模式（equilibriummodel）：正常情况下，个体与环境应当保持一种平衡状态，当危机发生时个体原有的应对机制和问题解决方式无法应对遇到的危机，进而产生了心理危机。平衡模式最适合于干预的早期，以稳定当事人的情绪。
1.2.22认知模式（cognitivemodel）：该模式认为心理危机的产生，并不是由危机事件本身引起的而是由当事人对危机事件或危机情境的看法引起的。这种模式干预的重点是当事人对危机事件或危机情境的认识，适用于危机干预中期。
1.2.3心理社会转换模型（psychosocialtransitionmodel）：该模型认为个体心理危机的产生不仅受个体内部状态的影响，而且受外部因素的影响。对于当事人讲，要整合内部应对机制、社会支持、环境资源已达到社会功能的恢复[1]。
三种危机干预模式都从不同角度描述了对危机干预模式的认识。随着危机干预模式的发展，出现了一种整合的趋势。这种趋势集中了三种干预理论各自方法与策略的优势。这样就要求干预者要有足够的知识与技能，因时因地采取相应的策略应对各种心理危机。
我国学者整合各种模式做了以下几点代表性的研究。许奕锋（2008）从组织领导体系、教育防范体系、心理干预体系、队伍建设体系、制度保障体五个要素体系，构建一个完整的青少年心理危机干预机制系[2]。钟惊雷、边玉芳（2008）提出要构建政府为背景的青少年心理危机干预系统[3]。汪丽华（2012）提出了生命教育视角的心理危机干预的基本原则为生命高于一切，基本技巧建立生命链接，干预目标达成生命意义重建[4]。伍新春、林崇德等人（2012）认为学校要承担起危机干预的重要责任，而班主任则是校园心理危机干预的主要力量，班主任的心理危机干预水平即干预技巧决定着校园心理危机干预的成败[5]。这些研究为之后的研究提供了很好的借鉴。
1.3青少年心理危机干预的评估
对危机干预的评估，迈尔（Myer）等人的三位评估体系（theTrinageAssessmentForm，TAF）具有一定的代表性。其中主要评估个体的情感状态、行为功能、认知状态三个维度。迈尔（Myer）等人的情感严重性量表、行为严重性量表、认知严重性量表已得到广泛的应用。阶段性的评估模型和人与环境互动的评估模型也有很大的价值[6]。
综上所述，在未来的研究中，作者认为应从以下几个方面进行改进：（1）在进行青少年危机干预时，以生态系统理论作为统揽全局的理论作指导；（2）在危机干预与预防的过程中，心理危机的预防的范围应扩大；（3）心理危机干预的过程也应更加系统化、全面化，把心理危机干预作为一个动态的过程去处理。
2.生态系统理论在青少年心理危机干预中的应用
2.1生态系统理论
布朗芬布伦纳（U.Bronfenbrenner）提出的生态系统理论（ecologicalsystemtheory）把正在成长中的个体看作是与周围其他环境系统相互作用的复杂关系系统[7]。生态系统理论把环境看成是互相关联的从内向外的一层包一层的结构系统，每一层环境与人的关系都是双向的和交互作用的。生态系统理论把环境主要分为微观系统（microsystem）、中介系统（mesosystem）、外层系统（exosystem）和宏观系统（macrosystem）4个层次。
对于青少年而言，微观系统为家庭与学校。中介系统是指各微观系统之间相互关联、相互作用而构成的一个环境系统。布朗芬布伦纳认为，各微观系统之间良好的关系与作用，会对个体产生积极的影响，反之，会产生消极的影响。比如学校和家庭对儿童教育的一致性程度对青少年的健康成长十分重要。青少年的外层系统主要包括父母的工作环境，邻里社区、学校周围环境等。宏观系统是整个系统的最外层。它指存在于上述3个系统之上的文化、亚文化和社会环境之中，它从宏观上规定了人的发展。
布朗芬布伦纳的模型还包括了时间维度，把时间体系作为个体成长的心理的参照体系。随着时间的推移，个体生存的各个系统也在不断地发生变化，布朗芬布伦纳也将这种变化称为“历史系统”，每次转变都是个体人生发展的一个阶段[8]。生态系统理论以扩大了环境的范围，这样可以为个体、群体的发展创造更好的环境。
2.2生态系统理论下的青少年心理危机的预防
微观系统在个体与环境直接接触的相互作用中对个体会产生一定的影响。微观系统对于青少年主要是家庭与学校。家长作为青少年的第一任老师，亲子教育对于青少年心理危机的预防显得尤为重要。我们认为不同危机类型需采用不同的预防策略。对于发展性心理危机，如考试焦虑、人际交往不良，家长可以以身作则，教给子女相关的技巧和知识，让孩子对自己的行为进行模仿和学习，同时也可采取各种方式对子女进行相关的教育，在物质财富日趋丰富的今天，旅行可以作为放松、增进情感、教育子女的良好形式。对于情境性危机，家长可运用视频、书籍给孩子教授一些预防性措施。情境性教学是一种较好的方式，如面对最近MH370坠机、云南鲁甸地震等突发事件，家长可把这些突发事件的基本常识和应对技巧教给孩子。生存性心理危机的预防，家长最主要的是教给孩子正确的世界观、人生观和价值观，以正确的观念指导未来的生活。
学校作为一个有组织、规范化的教育场所，在青少年心理危机预防的过程中，也占有十分重要的地位。学校应建立以主管校长、教导主任、班主任、班干部为主体的危机预防系统，让班主任在学校危机预防过程中起到主导的作用，学校也应成为培养学生心理危机干预意识和普及心理危机干预知识的主要平台。
中介系统是各微观系统之间相互联系构成的一个系统。家长与学校之间的联系对于青少年而言是一个特别重要的中介系统。要想使这个中介系统得到很好的运作，家长与学校之间的互动是核心要素，家长会是互动中的一种较好形式，但在家长会的运作中，大多数老师与家长过多的注重学生或子女的学业成绩，而忽视了体育、美术、心理健康等方面的发展。除了家长会，电话、微信平台等也是较好了解学生与子女情况的形式。家长和学校通过互相了解子女或学生的发展状况，可以给青少年一致的指导与教育。家长与老师学校相互沟通的频率，一定程度上影响了青少年心理的健康发展。
外层系统主要是父母的工作环境和亲戚朋友给青少年带来的影响。有的父母都是公务员、有的父母是商人、有的父母是农民、有的父母是无业游民。父母的工作环境情况各不相同，进而会给子女带来不同的影响。亲戚朋友也一样，他们的生活模式也给了青少年很好的参照。外层系统的各位参与者都应给孩子传递一种积极的、正面的、正能量的信息，让青少年在遇到危机事件时能够以更为积极的心态去面对。
宏观系统是指青少年生活的社会环境、文化环境等。在这个宏观系统中政府担任着主导作用，政府在制定青少年相关的教育政策、制度、法律、法规时应更多的关注青少年心理危机的预防。同时政府应利用大众传媒等工具广泛宣传关于心理危机预防的相关信息，增强青少年对于心理危机干预的认识。利用我国传统文化中关于防范的思想，也是增强青少年危机预防意识的途径之一。
2.3生态系统理论下的青少年危机干预
2.3.1诊断
对于危机干预的评估，除了迈尔（Myer）等人的三位评估体系（TAF）。作者认为还应从以下几点考虑：（1）要充分了解当事人的个体特征，尊重个体差异；（2）在对青少年进行心理危机干预的诊断时，不仅要对危机干预的当事人做一个动态的评估，而且要结合阶段性的评估模型、人与环境互动模型进行评估；（3）对危机干预个体进行全面评估时要充分结合当事人的家人、老师、同学反映的信息。诊断确定之后，应计划出良好的干预方案，实施正式的干预。
2.3.2干预
（1）危机干预早期
在心理危机发生时，微观系统和中介系统的作用显得尤为重要。他们会与当事人面对面的接触，对当事人的影响也是最直接的。这时采取干预的平衡模式，用以稳定当事人的情绪。在这个干预的过程中，我们可以采取倾听、接纳、情感反应、具体化等技术，使当事人的情绪得到很好地释放。然而，释放是适度的，过度的释放反而会起到适得其反。同时还可以使用沙盘游戏等适合于青少年的治疗技术使当事人的情绪得到调节。当然，这一阶段保证青少年的生命安全是第一位的，生命高于一切。宏观系统在危机干预早期主要起支持的作用。其中包括物质与精神的支持。
（2）危机干预中期
危机干预中期，当事人的情绪已得到了必要的缓解，干预者与当事人也逐渐地建立了良好的咨询关系。不管是对于发展性危机、环境性危机还是生存性危机，前一阶段为接下来的工作奠定了良好的基础。在这一阶段认知行为疗法是一个不错的选择。干预者可充分了解当事人的认知，可以通过苏格拉底式提问、箭头向下技术、行为实验、认知连续体、理性—情感角色扮演、自我暴露、问题解决和技能训练等技术，识别当事人的错误认知，以新的更合适的信念代替原有的信念。[9]同时我们也可以采用音乐治疗、绘画治疗等疗法使当事人从危机事件中尽早的恢复过来。
在危机干预的中期，微观系统与中介系统也担当着重要的作用。微观系统与中介系统作为社会支持系统的重要组成部分，青少年可以社会支持系统获得情感支持和陪伴支持，而这样一种情感支持与陪伴支持，能给当事人以面对危机的勇气和战胜危机的决心。
宏观系统在危机干预的中期也主要是提供物质与精神的支持。首先，政府可以发挥宏观调控的作用，宏观调控的作用表现在可以调配一支强有力的危机干预团队对需要的地方进行支援，特别在情境性危机时给予强有力的物质支持，以保证青少年正常的生活。其次，政府可以动员社会力量为危机的应对提供支援与帮助。再次，政府可以呼吁需要危机干预的地区团结一致、同心同德应对危机。
（3）危机干预末期
危机干预末期，危机干预工作者应在原有的基础上，使当事人的认知、情感、行为得到进一步的供过于提高。在这一阶段，给干预者未来生活的意见与建议也较为合适，进一步提升当事人应对未来生活的能力。在这一阶段，同样需要四个系统之间的相互作用和有机配合，为当事人步入生活正轨提供支持与保障。
2.3.2追踪
一次好的干预，在基本干预过程结束之后，追踪的观察与研究也是必要的。追踪可以更好地应对有可能出现的反复。在追踪过程中我们可以采用多种途径，如问通过卷调查法，听取家长、老师、同学的评价，听取当事人自身的评价。结合多种方法，做出全面、综合、系统的追踪研究。在这样一个过程中，同样离不开四个系统的相互配合与相互支持。与此同时，微观系统应总结经验教训，为更好的教育子女、学生，提出更为建设性的意见。宏观系统应针对不同的危机类型，建立更好的危机防御体系，建立更好的积极应对危机的队伍，适时地调整方针、政策，为青少年的成长营造良好的环境。
3.研究展望
3.1危机干预应走向全面，全面与具体相结合
近年来青少年危机干预的文献和实际研究也越开越多，但多数集中在学校危机干预，应更多的扩展到学校以外更多的环境中，使危机干预的预防与干预形成良好的链接。同时要集中主要力量把精力放在与青少年更为密切的环境中，全面与具体相结合，形成一个良好的工作系统。
3.2危机干预应更多的走向实践
危机干预的理论研究是危机干预研究一个重要的组成部分，但危机干预只有走向实践，只有与青少年具体的现实危机事件相结合，才能真正实现其价值。为此，可以通过举行危机干预的模拟演练，通过心理专家、心理老师的知识与讲座，并在危机干预的过程中不断积累与丰富危机干预参与者与当事人的知识与技能。
3.3.危机干预应尊重个体差异与地区差异
危机干预的过程应坚持具体问题具体分析的原则，针对当事人不同的心理特点、不同文化特点，采取相应的措施。在危机干预的预防、干预、追踪的各个阶段不断提升当事人的心理素质。校本课程的开发就是危机干预尊重地区差异的一项良好举措。
总之，青少年心理危机的预防与干预，不仅对于青少年本身有重要的影响，正如生态系统理论一样，这样一种心理危机的干预与预防也会反作用于生态系统，二者的相互作用，共同促进了青少年心理危机干预的发展与进步。
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青少年心理健康总结范文6
【论文摘要】心理健康是人生发展的重要方面，幼儿心理健康尤应受到足够的重视。本文通过对国内外学者关于幼儿心理健康概念标准、种类、影响因素以及幼儿心理健康问题的预防与矫治策略等方面研究的综述，力图把握当今幼儿心理健康问题研究中存在的问题及其发展趋势。
幼儿心理健康对人的一生发展影响很大，一个人健全的心理要从小培养。精神分析学派十分强调早期经验对个体一生发展的重要性，如弗洛伊德、埃里克森等都对这一问题作过深入研究。幼儿期是儿童个性和社会性发展的重要时期，主要表现为幼儿的自我意识迅速发展，个性特征逐步形成，各种社会性需要及行为迅速发展。幼儿期儿童个性和社会性的正常发展是儿童心理健康的基础和保证。同时，儿童心理的健康发展也能促进儿童健康个性的形成及社会交往的正常发展。因此，关注幼儿心理健康显得尤为重要。
一、心理健康的概念
目前心理学家对心理健康（mentalhealth）的描述缺乏统一的标准。第三届国际心理卫生大会（1946年）最早提出心理健康的定义：“所谓心理健康是指在身体、智能以及情感上，在与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳的状态。”〔1〕概念的套用与“最佳状态”的难以把握使得该定义含糊不清。许多学者不满于此，尝试从其他方面来界定心理健康的基本含义。
ArthurS．Reber在其编著的心理学词典中指出：“心理健康（或称心理保健），一般用来指明一个人的行为和情绪是在良好的调节和适应中起作用的，而不只是精神上没有疾病就行。”〔2〕ArthurS．Reber主要强调了行为和情绪的调节和适应性在心理健康上的重要作用。
郑日昌、陈永胜等总结了心理健康的两种含义，一种是指没有心理障碍或心理疾病，弗洛伊德学派大多持这种观点。我们可以把这种对心理健康的消极理解称为“生物医学取向”的心理健康模式。另一种是指心理状态稳定，具有抵御挫折、迎接挑战、适应环境的良好人格素质，使人的潜能和创造力得到充分发展，更好地实现人的价值。人本主义心理学家大多持这种观点。这是对心理健康的一种积极理解，也可简要地概括为“发展取向”的心理健康模式。〔3〕
关于心理健康还有其他几种理解。〔4〕心理学家卡兹那切夫等人主张从身心功能角度来界定心理健康。他们提出，心理健康既是个体保持和发展生理和心理功能的过程，也是个体持久地保持劳动和社会积极性的条件。
社会学家波姆（W.W.Boehm）主张从社会行为角度来界定心理健康。他认为，心理健康就是某一水准的社会行为，一方面能为社会所接受，另一方面能为本身带来快乐。
日本学者松田岩男主张从环境适应角度来界定心理健康。他指出，所谓心理健康，是指人对内部环境具有安定感，又能以社会认可的形式适应这样一种心理状态。
从临床心理学上讲，心理健康与心理不健康是心理正常范畴内的一对概念，而心理正常又与心理不正常相对，所谓不正常心理是指有典型精神障碍（俗称“精神病”）症状的心理。有鉴于此，并根据以上几种对心理健康的描述，笔者认为心理健康是指没有临床精神病症状，身心都符合正常发展标准，具有良好的自我认知与适应性并能为社会所接受的一种积极稳定的心理状态。
二、幼儿心理健康的标准
虽然目前心理学家对心理健康没有提出统一的标准，但国内外有关资料把幼儿心理健康的标准主要概括为以下六个方面。〔5〕
1．智力正常。正常的智力是从事一切活动的基本条件，同时也是一切心理活动的基础，智力低下的人不能产生正常的情感反应和认知活动。
2．情绪健康。情绪稳定、心情愉快是情绪健康的重要标志。与成人相比，幼儿的情绪不太稳定，易受外界刺激的影响，常常时而哭、时而笑，这并非情绪不健康。但如果幼儿每天的消极情绪太多，如过多地发脾气，经常哭闹或精神萎靡，不爱说笑，行为被动，则应被视为情绪不健康。
3．意志健康。健康的意志一般表现为行为有明确的目的性、持久的坚持性、明智的果断性、较强的自制力等。对于幼儿来讲，如果本应由他自己做的事或完成的任务，却总让父母代做或帮助；遇到一点点困难，如扣不上扣子、系不上鞋带，就哭鼻子；当产生某种需要时，如想要某件玩具或想吃某种食物时，就急不可待，稍有怠慢就大发脾气；做事完全凭兴趣或受外界刺激支配，漫无目的，等等，则表明其意志不健康。
4．思想和行为协调一致。心理健康的人的思想和行为是协调一致的，做事有条不紊、按部就班。幼儿具有注意不稳定、做事的坚持性差等年龄特点，这是正常表现。但如果与同龄儿童相比，某名幼儿过分地表现出注意力不集中和做事有头无尾等问题行为，则应及时予以矫正。
5．人际关系的适应。就幼儿的年龄特点而言，他们是活泼好动的，喜欢与同伴嬉戏，不愿独处，即使是性格内向的幼儿亦然。如果发现幼儿不喜欢与同伴交往，讲话甚少，胆小羞怯，或过分胆大妄为，攻击性强，这是人际关系适应不良的表现，应引起成人的高度重视。
6．反应适度。人对刺激的反应存在个体差异，有的人反应敏捷，有的人反应迟缓，这种差异在一定限度内是正常的。如果幼儿表现为对刺激反应的异常兴奋或异常冷漠，则是心理失常的表现。
这些都是描述性的、不可进行量化的评定标准。在日常生活中，我们可以根据发展标准、临床标准以及社会标准等对幼儿的心理健康作出判断。
笔者试图通过与青少年心理健康标准相比较来归纳出幼儿心理健康标准的特点。北京友谊医院宣教科提出目前公认的青少年心理健康标准为：（1）智力发育正常(IQ大于70)。（2）情绪稳定而愉快。（3）意志力强。（4）行动协调，反应适度。（5）有良好的人际关系。（6）心理特点与年龄相符合。〔6〕从幼儿和青少年的心理健康标准来看，两者的衡量标准基本一致，但幼儿心理健康标准又具有其独特性，主要表现为：
1.适度性。与青少年心理健康标准强调与心理特点和年龄相符合不同，幼儿心理健康标准的最大特点便是强调反应的适度性。显然幼儿在情绪、意志、人际交往等方面存在着一定的发展不足，但如果与同龄儿童相比，幼儿在行为上反应过度或有过分表现，则应引起父母和教师的足够重视。根据反应适度标准，心理不健康主要与反应不适度有关。幼儿的不适度反应总体上看更多的是反应过度的问题。
2．发展性。幼儿期是儿童心理迅速发展的时期，幼儿心理健康标准也表现出这一特点。分析幼儿与青少年心理健康标准可以看出，不管是从智力、情绪、意志、思想和行为的协调性还是人际关系的适应性来看，青少年都要求达到很高的水平，而幼儿则只要求情绪健康、意志健康以及人际关系适应，更注重发展本身。另外，发展性的特点也表现为幼儿的部分心理和行为问题（如幼儿的不良习惯和社会行为问题）会随着年龄的增长而消失。
三、幼儿心理健康问题的种类及其原因
幼儿心理健康问题主要是指幼儿在身心发展过程中，由于其生理机能失调、环境适应不良或心理冲突等导致的心理方面的障碍及不适应行为，是幼儿在身心发展过程有的问题和障碍。〔7〕随着幼儿年龄的增长，有些问题会自行消失，有些问题却会日益严重，最终造成严重后果。
杜代章（1995）总结出目前我国幼儿主要有以下几个方面的心理健康问题：（1）儿童多动症。（2）社会行为问题，包括爱发脾气、好打架、争吵、说谎、嫉妒、以强欺弱、恶作剧、不能和别的儿童友好相处、破坏行为、偷窃等。（3）性格和情绪问题，包括任性、自私、固执、娇气、胆怯、退缩、易哭泣、懒惰、自卑、过分敏感、过度幻想等。（4）神经功能障碍，包括排泄机能障碍、言语障碍、睡眠障碍、强迫行为、神经紧张等。（5）不良习惯，包括吸吮手指、咬指甲、眨眼、皱额、挖鼻孔、耸肩、咬衣服、玩弄生殖器等。（6）学习上的问题，包括注意力不易集中、反应迟钝、厌学等。这些问题对幼儿的健康成长会产生严重的负面影响，它们严重地阻碍着幼儿潜能的发挥，阻碍着幼儿健康个性品质的形成以及社会交往的正常发展，给家庭、社会带来沉重的负担。
DavidGilliland等人认为心理问题是由多种因素引起的，包括遗传影响（包括气质）、家庭因素（父母的心理健康问题、父母婚姻不和、教养态度不一致）和环境因素（住房和经济不利）等。〔8〕通过对幼儿心理健康问题的分析，笔者认为影响幼儿心理健康的主要有以下几个因素：
1．生理因素，主要有遗传因素、病菌或病毒感染、大脑损伤、母亲怀孕时抽烟酗酒等。如儿童多动症、神经功能障碍等受生理因素影响较大。
2．心理因素，包括气质和性格、情绪、自我意识等。如自卑和过分敏感等性格和情绪问题通常主要受心理因素影响。
3．社会环境因素，主要指社会生活环境、家庭和幼儿园环境等。大多数社会行为问题、不良习惯以及学习上的问题都是由社会环境因素引起的。
幼儿的心理健康问题通常会受多种因素影响，不同问题的主要影响因素也各不相同。但家庭是幼儿生活和成长的最基本最主要的环境，家长的教养方式、教养态度、心理品质以及家庭的气氛、父母之间的关系等都会对幼儿的心理健康产生重要影响。对幼儿心理问题的干预更多的是对父母家庭教育的指导，是一种家庭干预。可见，家庭因素是影响幼儿心理健康的最主要因素。
四、幼儿心理健康问题的预防与矫治
研究（Garmezy,1985;Rutter,1989,1990）显示，有三个关键因素可以预防幼儿心理健康问题：首先，要培养幼儿的自尊心、社会性和自主性；其次，家庭成员要温和，教养态度要一致；最后，要有鼓励幼儿个人竞争技巧发展的社会支持系统。〔9〕幼儿的社会依赖性强，独立自主能力差，因此要预防幼儿心理健康问题，一方面要培养幼儿的自尊心以及社会性和自主性，另一方面也要鼓励幼儿个人竞争技巧的发展，进一步增强其自信心。父母的教养态度对幼儿良好个性品质的发展影响很大，教养态度粗暴或不一致都不利于幼儿的心理健康。因此，预防幼儿心理健康问题，家庭成员的教养态度不仅要温和，更要一致。父母和幼儿园教师要树立科学的教育观，创设和谐的教育环境（包括物质和心理环境），促进幼儿心理的健康成长。此外，父母和幼儿园教师还应加强自我心理卫生保健，提高自身的心理素质，以健康的人格影响幼儿。幼儿园要建设良好的幼儿园班集体，促进幼儿良好心理品质的形成；重视对幼儿问题行为的教育，提高其心理素质与能力；开展心理辅导（主要包括人格辅导、学习辅导和生存辅导几个方面），促进幼儿心理健康发展
幼儿心理健康问题的矫治有行为矫正、游戏矫治、家庭治疗、动物辅助治疗等几种比较常见的方法。
1．行为矫正法。这种方法是根据学习原理，运用奖罚方法去改变或消除幼儿的不良行为或症状，并教给幼儿顺应社会的良好行为。这一方法在幼儿的补偿性教育中已被广泛使用，特别是对儿童自闭症的治疗，相关研究均表明行为矫正法有良好的效果。〔10〕
2．游戏矫治法。游戏矫治法是指为幼儿创设一个特别的游戏室（角），通过游戏，让幼儿自发地、自然地将自己的心理感受与问题充分表现出来，获得情绪上的放松，最终认识自我，并在幼儿园教师的指导下学会控制自我。其中，个体性的游戏矫治对解决由幼儿本身的情绪而导致的问题比较有效，而集体性的游戏矫治则对解决由社会适应困难而引起的问题较为有效。高峻岭总结出游戏治疗对幼儿的各种环境适应不良、攻击和反抗行为、焦虑或恐惧、情感调整障碍、自我意识异常、智力低下、残疾或学习困难以及精神障碍疗效显著。〔11〕
3．家庭治疗法。家庭心理治疗是一类以家庭为单位，通过治疗性会谈、行为作业及其他非言语性技术来消除心理、病理现象，促进个体和家庭成员心理健康的心理治疗方法。家庭心理治疗首先对幼儿进行心理障碍的评估与诊断，再对问题幼儿进行家庭干预，对幼儿心理—行为障碍的治疗有良好效果。〔12〕
4．动物辅助治疗。动物辅助治疗是以动物为媒介，通过人与动物的接触，使病弱或残疾个体身体状况得到改善或维持；或者使个体通过有动物参与的活动，加强与外界环境的互动，进而能适应社会的一种以目标为导向的干预方法。动物辅助治疗有助于缓解幼儿的焦虑，促进幼儿社会化进程，尤其是可减少智力落后、注意缺陷、脑瘫等儿童的问题行为并促进他们的发展。〔13〕
五、幼儿心理健康问题研究存在的问题及发展趋势
虽然目前幼儿心理健康问题受到了前所未有的重视,但是幼儿心理健康问题研究起步较晚，有关这方面的理论比较薄弱,能够参考借鉴的文献比较少，相关的理论积淀不够深厚,因此幼儿心理健康问题研究无法形成一个完整的理论和实践体系。另外，幼儿心理健康问题的研究虽然取得了一定的成果，但很少应用于实践。有资料显示，美国有11%的儿童存在心理健康损伤，然而他们却只能依靠并不有效的健康护理系统进行治疗。〔14〕不仅美国有这种情况，其他国家幼儿心理健康的研究也基本上停留在理论研究层面，缺乏实践的研究与应用。与此同时，受弗洛伊德学派“生物医学取向”的心理健康模式的影响，国内外有关幼儿心理健康的教育和研究长期停留在生物—医学模式上,还没有实现向生物—心理—社会—教育协调整合模式转变，形成了只重“治病”不重“发展”的消极研究思路。
综合国内外相关资料，笔者发现当前幼儿心理健康问题的研究大致有以下发展趋势。这些发展趋势可以有效推动幼儿心理健康研究的发展。
1．研究对象全面化
心理健康研究最初关注的只是问题儿童，后来才对普通儿童进行研究，现在又加强了对天才儿童的研究。美国在1978年通过了《天才儿童法案》，各州开始关注天才儿童的需要，并为他们提供特殊的教育和有针对性的指导，但那时指导的范围较为狭窄和集中，仅仅涉及优生的学业跳级或者学习内容的丰富性、特定的社会心理问题、学业成绩不良等方面。现在学者开始从认识—学业需要、个人—社会需要和经验需要三方面来关注天才儿童的心理健康，为天才儿童提供心理指导和咨询。〔15〕
2．理论研究与实践服务相结合
关注幼儿的心理健康，不仅体现在理论研究上，最重要的是应用于实践，真正为恢复或维护幼儿心理健康提供服务。随着对幼儿心理健康问题认识的深入，研究者逐渐意识到心理障碍会对幼儿的未来发展造成重大影响，于是，为有心理健康问题的幼儿提供服务得到了社会各界的高度重视。英国的儿童和青少年心理健康服务机构（CAMHS）在这方面进行了深入研究，提出了一系列切实可行的实施建议，为有心理健康问题的幼儿提供了很好的心理健康服务。〔16〕
3．研究本土化
目前学术界普遍注重本土化的研究，对幼儿心理健康问题的研究也不例外。美国和英国在这方面研究成果比较显著，我国以及俄罗斯、巴西等国家也都通过修订量表等方式，根据本国的具体情况对本国幼儿心理健康问题进行本土化研究。
综上所述，关于幼儿心理健康问题的研究已经有了一定的进展，在理论和实践方面都取得了很大的成果，为幼儿心理健康工作作出了重要贡献，但相关研究还有很大的发展空间，尤其是在幼儿心理健康问题的实践与应用研究以及相关研究的本土化方面，需要研究人员作进一步的尝试与拓展。
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