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教师评价方法范文1
“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本”。教师队伍的素质是学校教育水平的决定性因素之一，而这两者都是当前教育研究的重中之重，这就使教师评价成为教育界备受关注的问题。“即使在非常具体的课堂背景下，也没有人确切地知道，在影响优秀学生的学习上，教师应扮演什么样的理想角色”[1]，虽然从教师职业产生之日起，对其评价就已经产生，但由于教师职业的特殊性和教育工作的复杂性，教师评价工作真正走上科学化、规范化的轨道还起步较晚。从20世纪中叶以来，正式的教师评价开始在西方发达国家产生，我国教师评价开始于60年代，直到80年代后才有比较正式的评价[2]。目前，我国教师评价已有一定的发展，但中小学教师评价工作相对于大学教师评价工作还存在发展不足的问题。本文着重对中小学教师评价工作进行探讨，并提出一种新的学生评价教师的方法――毕业生追踪评价法。
一、中小学教师评价现状及问题
1998年12月国务院批转了教育部颁发的“面向21世纪教育振兴行动计划”，其中《跨世纪园丁工程》强调了提高教师基本学历、加强在职教师职后培训和骨干教师培训等工作，对中小学教师继续教育和骨干教师培训提出了明确要求;1999年6月，国务院举行的全国教育工作会议发表了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出建设高质量的教师队伍是全面推进素质教育的根本保证。一系列相关政策法规的推行，使教师评价工作在我国各级各类学校中普遍实施。目前，中小学教师评价工作已走上规范化轨道，并形成了相应的制度与实施方案。然而根据有些学者的教师问卷调查与对校长重点访谈的结果分析发现目前中小学教师评价制度有以下主要特征：1.评价主体以校长为主;2.以学生的考试成绩作为主要评价内容;3.现行教师评价对教师专业发展关注较少;4.现行教师评价对教师关爱较少;5.教师喜欢与自己深入交谈后再做评价;6.教师评价影响教师的积极性，给教学工作带来不利影响[3]。结合现实，可以总结当前中小学教师评价工作的突出问题有以下几点。
1.评价主体的单一性
在教师日常工作中，需要与学生、家长、教研组、其他同行及学校领导打交道，为了完整全面地评价一位教师，真实反映其综合素质，需要从不同角度进行了解。传统教师评价以他评为主，评价主体主要是教育行政部门及学校，这种评价把教师教育活动的实践者排除在评价活动之外，忽视教师的情感需要、特点，造成教师教学积极性下降，甚至出现敌对情绪[4]。由于一些客观因素的限制，如中小学生心智尚未成熟，缺乏理性评价能力等，加之缺乏对学生主体地位的认识与尊重，使学生评价在教师评价工作中的缺失。然而，有些研究指出这种观念是错误的，高中学生评价教师是合理有效的[5]。
2.评价标准的刻板性
长期应试教育体制导致学校教育教学工作一切以“分数先行”，体现在中小学教师评价中过分强调学生成绩。不少学校将学生成绩、升学率、合格率作为教师选聘、晋升、评奖等最重要的指标，不仅有悖于素质教育全面发展的宗旨，忽略学生多样性发展的需求，还使教师评价走上歧途，失去最初意义。这样畸形的评价指标忽略教师的积极性、创造性，以及师生关系等一系列重要内容，容易挫伤教师教书育人的热情，产生职业倦怠。
3.评价目的的功利性
教师评价作为教育评价的一个重要组成部分，其实施目的有两个方面：一是改进教学，提高教学效能;二是促进教师专业发展。但是，目前我国教师评价关注更多的是提高教学效能，这是因为当前社会的价值取向决定了学校的生存方式和发展前提就是不断提高分数和升学率[6]。评价目的作为评价活动的指导思想，贯穿评价活动的全过程，如果指导思想出现偏差，就不能得到客观公正的评价结果，同样不能发挥教师评价的真正作用。
4.评价结果的失效性
学校对评价结果的使用频率最高依次为：评优评奖金的依据、指导教师改进教学工作、教师职务评定或认识调整的依据，最后才是确定教师参加培训的需要。而这些目标是否能实现，则是另外一个问题。但是通过调查发现，当前中小学学校大多只是简单地将评价结果张榜公布或者只告诉教师本人，无视教师专业发展需要和教师对评价结果的反馈，很少组织专业小组诊断和指导教师专业发展。由此看来，当前中小学对评价结果的利用效率还比较低，需要继续深挖其用途以更好地促进教师专业发展[7]。
5.评价方法的简单化
调查显示，当前中小学学校教师评价主要是总结性评价，更多作为奖惩依据，很少使用诊断性评价和形成性评价以促进教师专业发展。反映出当前中小学教师评价在很大程度上只是每学期结束时的一项例行工作，还没有做到以促进教师专业发展为目标。此外，过分强调量化是当前评价方法有失偏颇之处，为了使评价结果的效用得到最大限度发挥，应该适当结合质性评价，给予教师更多帮助与指导。
二、学生评价在中小学教师评价中的意义与困境
针对以上分析结果，本文着重从评价主体角度阐述学生在教师评价中的重要地位，以及其在中小学教师评价工作中实施的困难因素。学生作为教师评价主体近年来深受关注，其被广为接受的原因在于学生是教师教学的最直接见证者和教育效果的体现者，对教学有最广泛深刻和最直观的感受。同时，教师作为教育服务的提供者，“忠实于服务对象”是教师的专业特征和原则，而学生作为相对而言的“顾客”，理应有“挑剔”或评论的发言权[8]。因此，学生做出的描述评价作为第一手资料具有高度真实性、可靠性和全面性。
除此之外，学生评价教师对师生双方都具有积极意义。学生可以在评价教师的过程中感受到自身的价值，体会其作为教育教学活动的主体地位，提高主人翁意识和责任感。教师可以通过倾听学生了解自身不足以努力弥补，或发现自己闪光点提升自信心与教学热情，由于学生对课堂教学有直观而全面的了解，对提高教师专业技能具有十分现实的意义。由此可见，让学生参与教师评价既具有理论意义，又蕴含现实意义，应该在每个教育阶段大力推广。由于中小学生的特殊性，不少人对参与教师评价的意义及作用产生怀疑。学者赵德成将反对者的声音归结为以下方面：中小学生的评价意见未必客观、准确;学生评教工具的诊断意义是有限的;学生评教并未有效促进教师改进工作;将学生评教结果与某些高利害决策联系起来有失公平[9]。可以看出，第一点是导致第二、三两点的重要因素，第四点则涉及评价结果的使用情况，不属于本文讨论的范围。针对第一点限制因素，本文试图从评价方法角度对传统意义上的中小学生评价教师方法有所创新和补充，即评价中小学教师的学生不仅是目前的在校中小学生，还包括大学生，甚至是刚刚参加工作的毕业生――毕业生追踪评价法。
三、毕业生追踪评价法
1.基本含义
毕业生追踪评价法是相对于现行学生评教方法而言的，它的评价主体不是正在中小学接受教育的中小学生，而是已经从中小学毕业的人，他们可以是大学生、研究生，甚至是已经参加工作的成人。由于评价主体的变化，它的评价指标和中小学生评教内容有所不同，不再过分注重描述性评价，即不力求了解一些教学细节，而是更强调对教师的整体评价，尤其是师生关系、教学能力及风格和教师的人格品行。实施这种评价方法的目的不再是简单地进行奖惩，而是更注重促进教师专业发展及人格完善。
综上所述，毕业生追踪评价法是一种让毕业生回忆对以前中小学教师进行评价的方法，着重考察教师的道德操守、教学能力及风格及师生关系，从而实现发展性评价对促进教师自身完善的作用。毕业生追踪评价法可以作为中小学学生评价教师方法的一种补充，在实际工作中得到新的发现与感悟。
2.优越性及局限性
毕业生追踪评价法与现行学生评教方法相比有以下优点。
（1）毕业生作为成年人，具有较成熟的心智、判断能力和评价能力，对教师工作性质与要求有充足的认识，能够理智客观地对教师进行评价。由于毕业生和教师已经没有利害关系，也能更公正公平地进行评价，不会因为担心影响自己的成绩或对个别科目的教师抱有偏见而进行虚假评价。此外，由于成年人的知识积累和生活阅历对教师工作中不足之处能够提出有益建议，对被评教师而言是值得思考的。
（2）毕业生通过回忆方式对教师做出的评价是整体性评价，因此其重点不是具体描述课堂教学、作业布置等详细情况，而是从回看高度对教师整个人物的教学评价。这样得出的结论多是关于教师教学能力及风格、人格素养和师生关系，或让毕业生感触颇深的一些事。教师对学生最深远的影响应该是教师的人格，而不是教师当时所教的书本知识。因为随着时间的流逝，书本知识会慢慢模糊甚至遗忘，而同时随着人生阅历的积累，教师优秀的人格会在学生脑海中越来越清晰、闪光。由此得到的评价结果对教师而言，不论是赞美多还是建议多，都是一份极具价值的成绩单，从这之中，教师可以看到自己的成长与进步，收获学生的感恩，同时让教师认真反思自我。可以看出，从发展性评价标准衡量，这种方法有利于促进教师专业发展。
（3）由于该方法得到的结果将不会与教师的晋升、调动等切身利益直接挂钩，更多的是给教师提供自我反思的机会，因此不会对教师造成压力和紧张感。同时，除了与毕业生没有利害冲突之外，这种方式往往能引起其兴趣，从而在愉快轻松的氛围下完成评价工作，而不是像以前抱着完成任务的心态敷衍了事。与以往奖惩性评价让教师积极性降低，甚至有抵触情绪，让学生只用几分钟完成十几个选择题，却完全不明白评价的意义相比，该方法将会受到师生欢迎。
该方法的不足之处在于由于时间久远，毕业生对某些教师的记忆可能相当模糊，因此不能做出准确的评价。此外，中小学组织该评价工作时联系相应毕业生存在一定困难，有时很难保证参评人数，这就对结果造成影响。最后，由于该评价注重质性描述，因此评价指标难以明确界定或者整齐划一，这些都是在实际操作中需要解决的问题。
3.相关注意事项
（1）正确对待毕业生追踪评价法的地位。应该明确毕业生追踪评价法不是对现行学生评教方法的否定，与此相反，它作为一种补充，开拓了一片新领域，目的是让学生评教更好地发挥应有之意，在校学生评教仍将是学生评教的主要方法，不能本末倒置。
（2）科学处理评价结果。当学校收到毕业生反馈的评价结果时，最后如何处理关系到整个评价工作的成效。首先要确保该评价结果不与教师晋升、调动、加薪等切身利益相关，更多的是给教师一个自我反省、自我评价的机会，营造轻松的氛围，减轻教师的压力。
（3）力求评价过程的简洁。虽然大多是质性评价，而不是简单的选项，需要评价者花费一定时间精力完成，但评价内容设置不能过于繁琐冗长，以免给评价者造成精神压力从而产生厌烦感。因为这种特殊的评价，需要在愉快的心情下得到最真实详尽的答案。
毕业生追踪评价法目前还只是一种理想想法，其有效性还需要经过实践检验才能得到最后证实。但它反映的突出学生主体地位的精神，重视学生参与学校公共事务中的价值的思想，需要贯彻每一个教育活动中，值得每一个教育工作者反思。
参考文献：
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教师评价方法范文2
关键词：教学质量；学生评教；专家评教；同行评教
近年，为了促进教学质量的不断提高，很多高校制定了教师教学质量评价制度，并且将教师教学效果与职称评聘、年终考核直接挂钩。不少高校为了使教学质量评价工作更加规范、科学，建立和实施了以量化指标为基础的教学质量评价办法。
一、高校教师教学质量评价量化考核的情况
当前，高校普遍建立了以学校教学督导委员会直接领导下的教学质量评价中心为主体的组织机构，具体负责全校教师的教学质量评价。
多数高校已形成以学生评价为核心、专家评教和同行评价相结合的教师教学质量评价体系。学生评教主要是授课班学生网上评教，学生评教由学校教务处统一组织，各院系协助实施，每学期期末所有学生在规定的时间参加网上评教。教师网上评教成绩主要是学生对授课教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等方面进行打分并做权重处理后得出。专家评教指学校教学督导委员会和学校教学工作检查组专家（一般是具有副高以上职称的经验丰富教师）根据每学期的听课和教学工作检查情况对教师教学质量进行评价。同行评教主要由各教学单位（院系）具体组织实施，每学期组织相近专业的教师采用听课、观摩的方式进行评教或互评，达到相互交流、取长补短、共同提高的目的。专家和同行分别从教师素养、教学内容、教学方法和教学效果等方面对授课教师进行评分经权重处理后得到专家评教和同行评教成绩。
期末或年末根据三项分值经过加权计算每位教师教学质量综合成绩，并根据预先设定的标准确定相应等级。
y=αx1+βx2+γx3
其中，y是教学质量综合评分，x1是学生评分，x2是专家评分，x3是同行评分。α、β、γ分别是本学年学生评教、专家评教、同行评教三部分成绩各占总成绩的比重，α、β、γ是学校根据三部分的重要性和客观性的判断来统一决定的，α+β+γ=1。
如果本学年学生评教、专家评教、同行评教三部分成绩缺一项，则另两项权重相应调整。如本学年某位授课教师没有专家评教成绩，但有学生评教和同行评教成绩，则两者所占总成绩的比重分别是α、γ，α+γ=1。某位教师的综合教学评价成绩：y=αx1+γx3。
教学质量评价中心每学年根据教学质量综合评分的高低以院系为单位对教师进行排名，按优秀、良好、合格、不合格确定每位教师教学质量评价等级，评价结果以学校文件的形式予以公布。
学校统一建立教师教学质量评价档案，把教学质量评价结果作为教师考核、教学评奖和职称晋级的重要依据。对教学质量评价不合格的教师，由院（系、部、中心）负责协助教师本人制定改进措施并督促执行，学校教学督导委员会、教学质量评价中心和教务处负责跟踪检查该教师教学工作的改进情况。
二、对教师教学质量评价方法的评价
高校教师教学质量评价方法采用量化的办法，从学生评教、专家评教和同行评教三个方面对教师的教学质量和水平进行评价，使高校教师教学质量评价工作更加规范、科学，完善了高校教学质量评价体系，是高校制度建设的重要组成部分。教师教学质量评价体系提高了教师教学质量责任意识，引导教师不断进行教学内容、教学方法、教学手段改革，形成多样化的教学风格，从而促进教学质量的不断提高，也为教师职称评定提供教学效果评价依据，为评选教师课堂教学优秀奖提供参考。
但我们应清醒地认识到，要客观、准确、公平地评价课堂教学质量绝非易事。我们在实践中发现有一些客观因素影响着评价结果的准确性。
1.学生参与评教的人数影响评教结果的公正性。同一位教师的同一节课，听课学生会有不同的评价，甚至得出完全相反的评价。一般来说，学生参与评教的人数越多，综合评价越客观、公正。
2.课程本
身的有趣程度影响学生评价结果。一些课程本身比较有趣或者学生普遍感兴趣，教师所讲内容更容易引起关注，对教师的评价也会高一些。
3.开设新课的教师与一直上同一门课的教师教学效果存在差距。毕竟教学资料和教学经验是需要长期积累的，上新旧课的熟悉程度不同，教学效果也存在差异。
4.一些教师一学期开设几门课，教学任务量很大。不是每门课都能讲得好，因为每个教师都有各自的研究方向。另外，上课太多、太杂导致每门课的准备都不充分，势必影响到综合评价结果。
5.高年级学生可能对教师的要求更高一些。根据调查分析，一年级学生对教师的满意度最高，二年级学生其次，三、四年级学生对教师的满意度逐渐下降。其中的原因是随着学生专业知识的增长，后期课程的新鲜度下降。
6.能说会道或人际关系好的教师可能无形中提高了学生的评分，严格要求学生可能影响部分学生对授课教师的评价分值。
为了弥补学生评教的不足，一些高校增加了专家评教和同行评教。这两种评教方法有相似之处，都是教师对教师的评价。
但这种方式存在两个问题：一是督导组成员有限，每学期（学年）对全校教师全覆盖听课，工作量过大，组织困难。二是督导组专家的评价打分尺度存在差异影响到授课教师之间教学质量的客观比较。因此，听同一教师课的专家过少，会影响到教师教学质量评价成绩公正性；听一节课的专家越多，平均分值的客观性越强。
同行评教设计的初衷是同行听课更有利于从专业角度对授课教师的教学内容进行评价，但由于同行往往是同一院系的相同专业教师，彼此熟悉，存在利害关系，或碍于情面，会普遍打高分，失去客观公正性，甚至导致同行评教流于形式。另外，同行评教也存在着同行教师参与同行评教的积极性普遍不高的问题。
三、教学质量过程控制比结果控制更重要
高校的首要职能是人才培养，提高教学质量无论对学校和教师个人都是头等大事。完善教师教学质量评价工作，确保对教师教学质量进行全面、科学、客观、公正地评价，对调动教师的教学积极性，有效促进教师不断提高教学水平和教学质量具有重要意义。
近年，高校教师的教学水平整体上在逐渐提高，无论是在教学内容方面，还是在教学手段和方法方面都有了很大进步，但教师教学水平的提高与学生日益增长的对教师教学水平的要求之间仍存在一定的差距。
如何根据学生时代特点、培养目标差异、学生志趣、认知水平、学习能力的不同等具体情况组织教学是教师持续面临的挑战。
1.强化对教学过程的有效控制。管理控制包括过程控制和结果控制两个方面，人们更多地关注结果。其实，对教学质量管理来说，过程控制比结果控制更重要。要制定各主要教学环节的质量标准，加强教学工作基本状态的实时监控，建立全员、全过程的教学质量控制系统，强化对教学工作的指导和监督。
教师评价方法范文3
关键词：教师评价；发挥;方法
中图分类号：G427 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）16-010-1
体育教学评价是教学过程中必不可少的一个重要环节,它对于教学目标的稳步实现,学生学习过程中正解的行为表现具有积极的引领和导护作用。一直以来,在教学实践中教师的主体作用与学生的主体作用是一个互为主体的互动与切换过程,在这个过程中双主体的作用如何体现,在什么情况下保持良好的互动性,这是一线老师们面临的现实问题，也是值得认真思考的问题,忽视和过份地强调某一方面都可能影响到预计的教学效果。
我们知道,教学评价作为教学过程中的一种方法手段,在不同的教学内容、不同的教育目标、不同的学习条件和不同的学生对象面前,会有着不同的评价类型和评价定位。本文所说的教学评价是指学生在日常的体育学习过程中教师对学生学习行为所作的随机的、即时的指导性评价。
从初中体育教学特别是农村学校学生的实际来看，发挥教师的评价主体作用对于促进学生学习，公正准确地反映各个体学习情况具有真实而积极的意义。运用表扬法、反馈法、引导法是充分发挥教师评价主体作用的有效方法。
一、表扬法
表扬法是教师最常用，也是最为积极有效的方法之一。表扬法是通过教师富有激励性的语言描述和生动的肢体语言表达，及时地记录和传达学生在学习过程中的良好表现的一种方法。教师对学生给予及时的表扬即正面评价是对学生最起码的尊重，这种尊重会在学生的心中留下印记，并产生反应，转化为越加积极的行动。
在应用表扬法的教学实践中，需要特别指出的是：教师面对全体学生的共同学习场景，不能只注意体育学习能力强的学生，而要特别关注体育学习能力不太强的学生，从发展的角度去看待这部分学生的学习状况，用表扬的方法及时地对他们课堂学习的表现给予正面的描述和表达，对于课堂目标的全面达成，对于营造共同的学习情境，实现共同进步是不容忽视的。这一点在我们不少的教学实践课上往往被疏忽。教师更多地也许是更习惯于对教学现场当时体育表现力的关注，认为唯有通过现场对良好学习状态的即时表现给予表扬才是有益的，才算得上是一节好课。事实上,如果教师仅仅对体育表现力良好学生的表扬,而对体育表现力不够但体育学习态度包括认真的观察,积极的体验,热心的互助等表现良好的学生不给予及时的肯定,那就会削弱和挫伤这些学生的学习积极性,久而久之他们就有可能不再喜欢你的体育课。
二、反馈法
反馈法既是最有效，又是最及时的反映学习过程和学习前景的方法之一。反馈法是教师通过具体的反馈途径和手段，向学生传达学习过程的阶段性情况，以及下一步需要改进与提高的建议。
它与表扬法最大的不同是老师的观察不是获得反馈的唯一途径和手段，它需要建立有效的通道，获取信息和传达信息。对中学体育教学而言，除了教师在教学实践中加强对学生学习过程中的各种表现的观察外，鉴于体育教学的特殊性和人数与人的运动性，仅凭教师的观察显然不可能及时全面地掌握当时的实际情况，因此，通过学生间的相互观察，设计相互点评和帮助，通过发挥各个学习小组和小骨干的作用，一方面弥补教师观察的不足，另一方面及时提示和提供来自不同方向的学习情况的信息，使教师对教学进程和教学效果能够及时掌握，使学生能随时了解和知晓自己学习的状况、学习的进程以及正确与否。
需要提出的是这里的学生间的相互观察是为教师对学生整体的学习评价提供帮助,因此,学生的观察内容、方法、频数等等都是以教师教学前的设计要求为依据而进行的,不是学生放任的随性的观察。只有这样学生的观察结果才有实际的价值,对教师接下来的评价才有帮助。
三、引导法
引导法是教师通过适当的提示或设计，引导学生、学生家长甚至班主任老师，对某一个或某几个学生体育学习情况进行调控与评价的方法。
体育学习的引导光靠语言是不行的，还必须有具体的可以操作的行为程序设计。
这里的行为程序设计包括：身体练习的诱导、技术学习的诱导、一组练习的程序规定、学习时的行为表现、个体学习时的他人帮助或互动等，通过这些目标指向明确而具体的辅助方法即学习性应用，不但能使个体学生的学习取得良好的效果，而且有时能够激发全体参与者的学习热情，促进整个体育教育教学过程的良性循环。
引导法作为教师对学生学习评价的一种方法，显然它始终而且紧密地存在于教学过程之中,通过行为程序可以使教师在教学过程中很好地依据行为程序的设定及时判定和导引学生的学习行为并给予恰当的评价,可见引导法在这个过程中起到并发挥着教与评并举的双重作用。
同样,引导法的应用也是需要教师事先做好程序预案,并在必要时及时提供给学生，学生家长或班主任老师才能发挥积极的作用。
教师评价方法范文4
同时，工科高校教学具有区别于其他高校的明显特征：课程门数多，上课周期短，注重理论与实践相结合，以解决实际问题为导向，重点培养学生的实践操作能力。工科高校教师要具备教育教学能力、指导学生实践的能力及教学研究能力等。一般高校的教学评价指标体系不能反映工科高校的特点，不能完全适用于工科高校的教学评价。因此，通过对高校教师教学评价体系的分析，结合工科高校特点，从发展性、专业化的教师教学评价观入手，建立一套面向应用的工科高校教师教学评价体系，力求各项指标设计的科学、合理，使评价数据具有较高的科学性和公信度，真正成为评价工科高校教师教学的重要依据之一。
一、高校教师教学评价指标体系的现状
一般高校教师教学评价可以分为发展性评价和奖惩性评价，采用定性、定量评价，包括专家评价、领导评价、同行评价、学生评价和教师自评等形式。对于高校教师教学评价，国内外都在积极尝试建立健全高校教师教学评价指标体系。
国外教师教学评价大致经历了三个阶段：初步形成阶段、惩罚性评价阶段、发展性评价阶段[1]。欧美国家较早开展教师教学评价工作，并且在实践过程中积累了很多理论研究与实践研究的宝贵经验。20世纪50年代，正式的教师教学评价制度产生。20世纪70年代以后，教师教学评价的重点是对教师的一般教学行为进行评价，这一时期教学评价开始在各学校中得到广泛采用。90年代以后，教师教学研究得到了更加迅速的发展，开始关注教师职业的发展性，各个高校出现了大量的教师评价模式和方法。总体而言，西方国家的教师教学评价体系从奖惩性评价向发展性评价转变，即由他人评价的奖惩性教学评价转变为，把他人评价和自我评价结合起来、更注重教师自我评价的发展性评价方式。
国内的教师教学评价起步较晚，发端于60年代，但直到80年代以后，才有比较正式的教师教学评价。我国高校教师教学评价的发展大致可分为三个阶段：起步阶段、正规化开展阶段和深入开展阶段[2]：（1）起步阶段（1984年-1990年）。此时的教师教学评价以课程评估为主，教师教学质量评价为辅，评价内容都是依据高校教学管理人员的教学管理经验确定。（2）正规化开展阶段（1991年-1995年）。在此阶段，理论研究与评价实践并重，各高校开始以教师教学的有效行为特征作为评价指标进行正规化的科学的教师教学评价工作。（3）深入开展阶段（1996年-至今）。在此阶段，从对教师教学评价指标的研究转向对评价本身的有效性和影响评价效果的因素研究。
从起步到现在，我国高校教师教学评价的理论研究和实践应用都得到了深入开展，教师教学评价进一步走向科学化。现行评价步骤一般为：确定评价主体―建立指标体系―评价展开阶段―评价结果的反馈[3]。不仅教师教学评价步骤逐渐规范化，而且几乎各个高校都建立了一套教师教学评价体系。在建构高校教师教学评价体系方面，有的学者通过比较分析国内外的评价体系，尝试构建符合本土特色的评价体系；有的学者根据高校的类型划分，建构研究型、教学型、教学研究型大学的评价体系；有的学者按照学科划分，建构体育教师、外语教师的评价体系。
虽然现在已经有大量的高校教师教学评价体系，但是评价体系本身存在一些缺陷。首先，评价指标不够全面，表述不清楚，缺乏一定的合理性；其次，评价指标权重不能有效反映教师的教学质量，适用性有待考究；再次，教师教学评价体系侧重于教师的显性工作，对隐性工作评价有偏差，不能真实衡量教学质量。
二、高校教师教学评价体系的建构
在综合分析高校教师教学评价体系现状的基础上，借鉴其优点、结合工科高校的特点，构建工科高校教师教学评价体系，其框架结构如图1。
图1 工科高校教师教学评价体系的框架结构
由图1可知，教师教学评价体系由教师教学水平评价和教师教学工作评价两部分组成。其中，教师教学水平评价占60%、教师教学工作评价占40%。
（一）教师教学水平评价
教师教学水平评价由学生评教、学院评价、专家评价三部分组成，权重分别为10%、10%、80%。
1.学生评教
学生评教是采用网上评价的方式，学生在期末登录教务管理系统，对本学期所有任课教师进行教学评价。近三年学生评教数据由教务处提供，之所以使用近三年的学生评教数据，是因为授课教师有可能在本学期没有授课，而且取近三年学生评教数据的平均值较科学合理。
2.专家评价
专家评价是指学校组织专家组成教学水平评价小组，采用随堂听课的形式评价教师教学情况。教学水平评价小组按照学科性质，将专家分成文科组、理科组和工科组，对应地评价文科、理科和工科教师的教学情况。采用学科分组评价机制，可以让教学评价更加全面、科学。
3.学院评价
学院评价是指学院教学团队对教师进行教学水平评价，属于同行评价。
专家评价和学院评价的内容包括以下十个方面：（1）讲课有热情，精神饱满。（2）讲课有感染力，能吸引学生的注意力。（3）对问题的阐述深入浅出，有启发性。（4）对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰。（5）对课程内容娴熟，运用自如。（6）讲述内容充实，信息量大。（7）教学内容能反映或联系学科发展的新思想、新概念与新成果。（8）能给予学生思考、联想、创新的启迪。（9）能调动学生情绪，课堂气氛活跃。（10）能有效地利用各种教学媒体。
（二）教师教学工作评价
教师教学工作评价包括教学工作量、教学改革及成果、教学培训，分值分别为45分、45分、10分。
1.教学工作量
教学工作量包括教师承担的课堂教学情况和指导研究生、本科生毕业设计、生产实习及第二课堂情况。承担的课堂教学情况又包括本科生、研究生课堂教学工作量及近三年的年均课堂教学时数。年均课堂时数不含实习及毕业论文指导。指导研究生、本科生毕业设计、生产实习及第二课堂是教师在课堂教学外的教学指导情况。
2.教学改革及成果
教学改革及成果包括教改及质量工程、教改论文、出版教材、教学获奖和教学竞赛。教改及质量工程是指已经完成国家级、省部级、校级立项的项目。教改论文是指在省级及以上级别的刊物发表的有关教学改革方面的论文。出版教材是指公开或内部出版的教材。教学获奖是指国家级、省部级、校级教学相关项目的获奖情况。教学竞赛是指参加各级各类教学竞赛的情况。
3.教学培训
教学培训是指参加各级各类教学培训，包括参加讲座、网络培训等。
三、高校教师教学评价量表的设计
本文构建的工科高校教师教学评价体系包括教师教学水平评价和教师教学工作评价两方面，既有显性的评价指标，又有隐性的评价指标，能够比较全面地反映教师的教学质量。建构了教学评价体系之后，需要设计评价量表，在评价实施中应用。由于教学评价体系包含两个部分，因此需要分别设计教学水平评价量表和教学工作评价量表，如表1和表2所示。
表1 教学水平评价量表（专家、同行用）
表2 教学工作评价量表
由表1可知，评价等级划分为A、B、C、D、E五级，分别对应10分、8分、6分、4分和2分。专家随堂听课评价和学院教学团队评价统一使用该表，记录教师的课堂教学情况。在此需要说明的是，由于篇幅有限，表2仅是一个简表，没有列出赋分规则和二级指标的各项评分。在实际操作中，需要列出详细信息，便于评价。
四、高校教师教学评价指标体系的应用分析
本文构建的工科高校教师教学评价指标体系，是在参考其他高校的体系结构后，在西南石油大学的实践中反复修改形成的。评价量表提供给专家和同行教师使用，能够保障评价的一致性，减少评价者的主观意志影响。通过实践验证，这一评价体系能够适用于工科高校的教师教学评价。
该评价体系除了可以用于教学质量评价，还可以作为教师晋升的参考依据。为保障该评价指标体系的有效实施，西南石油大学出台了《西南石油大学教师系列高级专业技术职务人员教学评价实施办法》和《西南石油大学高级专业技术职务教师教学工作评价办法》等文件。在教师晋升中，教学评价实施过程如图2。
图2 教师教学评价实施过程示意图
由图2可知，在教师晋升中，教学工作评价实施过程主要包括教师申请、学院审查及评价和学校审查及评价。（1）教师申请。每年春季学期，拟申报晋升职务教师向学院提出申请，填写《西南石油大学申报评审教师系列高级专业技术职务人员教学情况表》，然后交各学院。（2）学院审查及评价。各学院对教师填写的申报表中的教学工作业绩进行真实性审查，并对申报教师进行教学工作评价。采用学院审查及评价，是为了保证教师填报信息的准确性和进行初评，筛选出不符合要求的教师。（3）学校审查及评价。学校组织相关职能部门对教师填写的申报表中的教学工作业绩进行复查，在确定申报表所填内容真实有效后，提交学校教学工作评价小组进行评价。学校成立专家组对申报教师的教学工作进行综合考察，综合确定申报教师的教学评价等级。
在教学水平评价方面，侧重于专家听课评价，并结合学生评教结果和同行听课结果，汇总教学水平评价结果。最后，将教学工作评价和教学水平评价两方面的结果汇总得到最终结果。
教师评价方法范文5
关键词：培训系统；发展性评价；培训操作
中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1009―4156(2011)02―052―02
为了解决中小学教师培训存在的自上而下的操作问题，如培训内容缺乏针对性，培训模式单一，教师被动学习等弊病，运用教师专业知识发展理论、发展性教师评价理论和系统论观点，探讨一种促进教师素质提高和主动参与培训的操作方式。此种培训操作方式，基于教师发展性评价的理念，帮助教师发现其教学存在的问题和确定发展方向，以此激发教师专业提高的内在动力，并确保教师全身心投入到教学问题解决和理论提升培训上来。发展性教师评价立足点放在教师的未来发展方面，而不是放在解聘、降级、晋级、加薪或者增加奖金等方面，而是作为提高教师专业技能和专业知识的一种手段，成为促进学校未来发展的一种措施。
一、教师培训认识
教师培训是一个复杂的教学系统，由培训者、受训者、培训目标、培训内容和培训方式等要素构成。
(一)关于培训者
教师实践性知识的学习，需要自己的摸索和反思，更需要有经验的名师指导，这些培训任务需要“以县区教研员和名师为主、进修院校的专家教师为辅”的培训团队完成，侧重于具体的教育教学实践问题诊断和解决。教师理论性知识表现为言语的、外显的和概括性的理论和认识，体现在教师个人素养中，直接影响教师教育教学的实践操作。这些知识的学习，需要教师结合自己的教学实践去思考理解，更需要专家教师的引领，这些培训任务侧重于一般的教育教学理论应用和修养。实践培训队在中小学课堂活动；理论培训队在大学课堂活动。要求两团队人员有部分重叠，活动内容相互配合促进。
(二)关于受训者
受训者多数是经济独立的、有社会经验和世界观的成年人。他们的迫切需要是快速解决工作中的问题，把工作搞上去，实现自我价值。事实上，教师工作中的问题并非都能自我发现解决，有的是因为自己的能力和学识所限，而更多是“只缘身在此山中，不识庐山真面目”，因为教师自己长年形成的教学观念和行为已根深蒂固，一时较难转变，这些问题的发现解决以及理论认识，就得借助外力实现，这成为培训者的工作起点，成为培训者与受训者合作的纽带，也成为培训系统的动力源泉。问题的发现和解决必须获得受训者的配合，要讲究方式方法，尊重教师工作价值，使他们感到这是帮助他们解决问题和未来发展的，而不是对他们进行奖惩的，此种利用发展性评价来帮助教师成长的操作方式，可启动和运行教师培训系统。
(三)关于培训目标
培训目标是系统发展的动力，对受训者起着导向和激励作用。培训目标的范围程度要符合受训者需要和未来社会发展要求。教师培训的最终目的是提高整个教师队伍素质，使得教师在职业道德修养、学科专业基础、教育教学理论修养和教育教学实践能力等方面得到发展。实际上，按教师专业知识发展理论理解，教师专业知识就是学科专业基础上的教育教学实践知识与理论知识的融会贯通。教育教学中的问题处理，都是职业道德修养、学科专业基础、教育教学理论修养和教育教学实践能力等方面的综合作用结果。而这四方面的提升，离不开教育教学问题的驱动，生成在教育教学问题的发现解决之中。所以说，教师培训目标，就应该是立足教育教学问题的发现解决基础上的教育教学理论思考，要具有层次性和发展性。
(四)关于培训内容
由教师培训目标决定教师培训内容，培训内容分为实践培训和理论培训两部分。实践培训就是有关教师的实际工作中问题的研究，表现在教师上课准备、教学过程、课外活动、班级工作、校本课程和科研活动等侧重于实践活动的有关问题以及这些问题的理论思考。经过实践培训，发现教师的专业不足，使其有针对性地进入理论培训。理论培训是关于教师在职业道德修养、学科专业基础、教育教学理论、教学实践研究和班级工作理论等方面做进一步的学习，是结合实践培训中的共性问题的理论思考以及由此展开的新教育教学观念提升。
(五)培训方式
基于发展性评价的教师培训方式见下图：
二、教师培训操作
(一)确定培训目标
针对某类教师队伍素质情况，结合教师专业资格标准和专业发展需求，在大量事实材料调查基础上，结合新课程的要求，得出此类教师素质规格标准，具体表现在实践和理论两方面，作为此类型教师培训目标。
(二)发展性教师评价应用
发展性教师评价制度以促进教师的专业发展为目的，是一种注重教师个人的工作表现、面向未来的教师评价制度。与之相对的奖惩性教师评价制度，目的放在解聘、降级、晋级、加薪或者增加奖金等方面，在某种程度上可以促进改革，但是这种动力是自上而下的，而不是自下而上的，以此促动教师专业发展以及接受培训，难以引起全体教师的重视，也难以调动全体教师的工作积极性。培训者认真学习发展性教师评价理念，掌握其操作事项，真正深入教师中间，在肯定教师优点的同时，帮助教师发现他自己发现不了的教育教学问题及其理论背景，促进其改进教育教学，产生积极进修的迫切愿望。这种操作既帮助受训者接受了实践培训，又激发了受训者进一步接受理论培训的内在动机。
(三)实践培训队活动
实践培训队走进中小学课堂，对照该类教师培训目标，以与教师交朋友的形式，通过面谈、听课和复谈等发展性评价活动，一是帮助教师发现并解决其教育教学实际问题，促进教师教学实践性知识发展和激发教师进一步接受培训的愿望；二是了解教师在专业基础、师德表现、文化修养、教学能力和科研能力等方面的缺失，与教师协商后，制定教师发展档案，由个人保管保密，将其“专业补充”恰当地纳入进一步理论培训的类别。理论培训类别应按照教师专业构成分为职业道德修养、学科专业基础、教育教学理论、教学实践研究和班级工作理论等模块。经过实践培训的教师，携带其实践培训的教师发展档案，进入理论培训中的所需模块学习。
(四)理论培训队活动
教师评价方法范文6
【关键词】项目教学法 高职英语 评价方式 改革
英语教学中的项目教学法，是指教师对教学项目进行适当分解并示范，然后让学生分组并围绕各自的任务项目进行讨论、协作、学习，最后以共同完成项目的情况来评价学生是否达到教学目的的一种新的教学方法。简而言之，即是给学生一个学习项目主题，以若干学生为一组，教师引导学生围绕该主题进行会话、听力、阅读、写作和综合知识的学习，利用所学到的内容开展讨论，团队协作，最终完成项目任务。在学习中做到从“输入”到“输出”的全过程。是师生通过共同实施一个完整的任务完成教学任务和实现教学目标的教学方式，教学过程是一个包括教、学、练、评等完整而系统的过程。
无论是高职教育还是普通高等教育，对学生进行学习评价都是教学的重要组成部分。评价除了反映学生的学习状况和检验教学效果外，同时也是激励学生学习的手段，是促进教师有效教学，学生有效学习的不绝动力。 具体表现在：在教学活动开始前，教师通过学生评价来了解学生的学习基础、背景知识；在教学过程中，教师通过学生评价来了解教学效果和学生学习的进展情况，诊断学生学习中遇到的问题，反思教学计划是否符合教学目标，教学内容的传递是否清晰明确，教学方法是否恰当，从而提出有针对性的，改进学生学习，实现教学目标的方法；教学活动结束后，教师通过学生评价，了解学生是否达到学习目标。
但是，长期以来，终结性评价是传统教学法的重要组成环节。在传统的教学法主导的教学过程中，终结性评价通过考试成绩，水平测试等客观结果对学生学习的综合效果进行评定，这种评价方法简便易操作，评价分数直观，具有一定的科学合理性，因此长期以来作为评价学生学习效果的主要手段，然而，这种评价方式导向的最终结果是强化了应试教育和师生的唯分数论。使教师往往把日常的教学过程中的学生评价当做实施日常教学的一个过场环节。重教师评价而轻学生的自评互评，未让学生在自我的评价或团队协作学习中完成对知识的建构；重评价的形式而轻评价的效果和质量，由于对评价的内容、对象、形式、标准的选择把握不准而造成评价不够到位；随着时展，单一的终结性评价这种评价方式已不能完全满足当前培养学生英语应用能力的教学目标。项目教学法与传统教学法的区别，决定了在实施项目教学中更要强调学生学习过程评价环节的作用，需要引进形成性评价的机制。
形成性评价是指在教学过程中检验学生的实时学习情况，主要目的是在教学活动的进行中，即学生的知识、技能及态度的形成过程中，监控学生知识和技能的获得。通过教师观察、课堂讨论、活动记录、学生学习报告、问卷调查、学习档案、读书笔记、单元测验、学生自评互评等形式对学生的学习行为、学习能力、学习态度、学习策略和合作精神等进行持续性的评价，真实地诊断，有利于教和学过程的完善和发展，科学准确的把握学生的实际学习情况。
形成性评价的多样性连续性特点与注重最终结果的终结性评价相比，更加具有多元化，从原来单一的教师评价，考试评价发展为教师评，小组评，学生互评。评价的手段更为丰富，由测试或测量评价转变为观察、记录、讨论等多种手段。评价内容更为合理，从知识点测试转变为反映能力、态度等多方面评定。反馈和激励的功能更加完善，除能够全面、客观反应学生的学业水平外，还可以使学生清楚认识到学习中存在的缺点和不足，有针对性的加以改进。因而，形成性评价逐渐成为学习评价的主流模式。
高职英语教学的目标或质量标准就是培养学生具有与其专业相适应的英语应用能力，因此，从专业角度出发，设置相应的专业项目英语教学内容，已成为高职英语发展的一个方向，那么与之相适应的教学法和教学评价方式必然也要随着课程设置的改变而改变。在项目教学法的指导思想下，应当坚持终结性评价和形成性评价相结合；坚持以学生自评为主，让学生成为评价主体，结合教师评价和小组评价的多样化评价方式；坚持测试与测量、过程与结果、知识与能力等多样化的评价方式和内容相结合；在日常的项目教学活动中，形成更为有效的反馈和激励效果，使学生在项目学习中有的放矢、目标明确。另一方面，教师也可以根据学生的完成情况，反思项目的设置及应用过程，不断的完善项目，改进教师的教学，促进学生的学习，服务于教和学的改进行动，这种结合专业背景的教育教学改革与评价将成为新时期高职英语学习评价发展的一个新方向。
参考文献：
[1]冷淑君.关于项目教学法的探索与实践，2011（7）.
[2]徐涵.行为导向教学中教师角色的转换[J].中国职业教育， 2006.
