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科技馆建设意义范文1
一、落实“三定”，瞄准问题行为
在课堂观察的具体操作中，应该重点落实“三定”，即定时间、定人员和定方向，尤其是“定方向”，必须具有针对性。通常情况是备课组核心成员在每次观察活动实施前进行一次碰头会，说说自己在教学过程中存在的困惑、遇到的难点以及一些亟待解决的实际问题，也可以说说自己平时与组内教师随机交流后的感想、对学生进行问卷调查后的实情分析。充分讨论后，与会教师确定课堂观察活动观察的将是何种教学问题。这种教学问题可能是“教”的方面，也可能是“学”的方面，但它们都是针对本校师生的实际情况的。
例如某次课前会议，我们确定了把“促进学生有效学习”这一教学行为作为课堂观察的方向。缘起是教师在解决课堂教学促进学生有效学习方面还存在着许多困惑。
又如开展“教师有效理答与学生有效回答”课堂观察的课前会议，其缘起是：在一次以“教师有效提问”为方向的观察活动中，我们发现被观察者的提问是比较有效的，学生回答问题的有效度也很高，所以单就那次观察的方向而言，被观察者在这两方面都达到了“有效”。但我们在回顾被观察者的教学片段时发现其提示语过多的现象：第一个问题提出后，在学生带着问题阅读课文的3分钟时间内提示语有6次，第2个问题提出后有8次提示，这也许正是学生的回答如此高效的一个重要原因。这引起了我们的一系列思考，在问题提出后，教师应该怎样去候答？学生回答后，教师又应该怎样去理答？带着这样的思索，备课组确定了接下来跟踪观察的方向是“以学论教，有效理答”。
二、设计量表，提供诊断依据
对观察表的设计，我们是从借鉴华东师大崔允教授主编的《课堂观察――走向专业的听评课》一书开始的。在经过一段时间的边尝试、边修改的实践后，现在备课组所用的观察表均由本组教师原创。在核心组成员研讨后自主设计出的观察表，显得简便易行而又“因地制宜”，它们可能不是最完美的，但一定是最为实用的也是最切合本校的。
对观察表中的观察项的设计应突出预设并注重细化。我们需要结合每个观察项充分展开思考，考虑操作上的可行性，预计观察中可能会出现的情境。
如在关于“促进学生有效学习”的观察表中，就“任务布置”这一观察项，某教师就课堂中如何促进学生有效学习进行了一定的预设：任务布置是否有利于促进学生自主学习？用时多少？难易程度怎样？是否关注了中差生？是否尊重了学生个性差异？对任务的提示是否有效？是否参与了学生的讨论？练笔是否注重了学生的基础？这些预设为课堂观察有序实施以及后续行为中提出有针对性的评价与改进建议做了充分准备。
就“指导学习”这个观察项，某老师对原先设计的“讲解”“启发”“答疑”“板书”这几个观察项提出质疑，她认为教师对学生学习方法的指导应凸显语文学科的特点，“板书”这一项还和“呈现形式”中设置的观察项重复了。大家对此进行商讨，最后确定了“听”“说”“读”“写”四个方面的方法指导作为观察项。
可以说，商讨观察表的设计是教师对于课堂教学进行的一次预演式观察，有利于真实观察活动的有序、有效开展。
对观察表的设计还宜突出定性观察与定量观察相结合。偏于定量的课堂观察是基于实证主义和科学主义理论的，而偏于定性的课堂观察则基于解释主义理论。无论是定量观察，还是定性观察，它们都是课堂观察科学性的基础。在几次课堂观察实践中，我们尝试设计了一些使用定性观察与定量观察相结合的观察表，如关于“促进学生有效学习”的课堂观察，观察表共有两个（表1、表2）。
又如关于“教师理答”的课堂观察量表也采用了定性观察与定量观察相结合的方法（表3）。
对次数的统计，我们采用定量观察的方法，而对“情景描述”则采用以开放的文字记录为主的定性观察方法，这些文字记录为课堂研究提供了大量的文字资料，使我们事隔很久也能够较清晰地回忆起课堂中的细节，十分有助于观察者与被观察者之间的互补学习和行为跟进，弥补了单纯数据记录的不足。
三、再度观察，指向问题解决
通过一次观察，被观察者和观察者可能都能发现几个问题，对这些问题我们不妨进行一次排序，比较一下，看哪个问题最突出且必须解决，哪个问题最有价值，讨论后共同确定某一个问题，然后大家对此提出建设性意见，被观察者在今后一段时间中自行解决此问题，接着可以由被观察者提出再次观察或备课组决定组织第二次观察活动，瞄准此问题，与前一次的课堂观察情况比较，看此问题在该教师身上取得了多大程度的改进。如果课后会议上，大家觉得该问题已得到解决，就不再进行针对此问题的第三次课堂观察；如果还未解决，可以再组织第三次跟踪观察。
两次观察指向的是问题的解决。开展两次观察对事不对人，目的在于促使教学行为得到改进，存在问题得到解决。
以下是两次观察后一位教师的反馈要点。在本次观察中A老师的课堂理答行为特征主要表现在以下几个方面：①A老师比较注重对学生的“追问引导”和“提示指向”，这两类理答往往是在老师提出问题，学生的理解偏离总的要求，答得不够准确或答非所问时采用的，这两类的理答能帮助学生准确而迅速地找到答题的要点，答题的方向，从而正确答题。这种做法值得我们去学习。②A老师的理答中还有属于“点拨思路”的方式，这是在教师提出问题之后，由于学生的理解跟不上，因此找不到解决问题的正确思路时，教师的思路点拨就能帮助学生及时拨开解题过程中的重重迷雾，找到正确的解题思路，从而启发学生的思维，帮助学生掌握解决问题的方法，收到了良好的效果。③A老师除了采用言语理答的方式外，还采用了非言语理答的方式，比如老师面带微笑期待学生的回答，从而激起了学生的学习兴趣，也激活了学生的思维；④主要存在的问题是：课堂上还有一定程度的如“简单重复”“明确告知”等的低效理答的情况，这种理答方式，即把学生的回答重复一遍，一般情况下，这是教师理答不尽理想的状态，因为这类的低效理答往往会打击学生思考的积极性，从而使学生对学习失去探究兴趣，这也是造成课堂低效的原因之一；“不置可否”这样的无效理答也偶尔出现，说明教师还未能真正地站在学生的角度，去关注学生的思维状态，成长状态，真正体现“以学生为主体”的理念。
为此，备课组向A老师提出如下修正建议：①充分预设。预设学生的疑问，预设学生的答案，课堂上才能有更多智慧的理答，从而更好地启发学生的思维；②注重对有效理答策略的研究，从而让课堂理答真正发挥有效性，真正起到评定、反馈、激励、促进的作用。可见，二次观察是非常实在的，对被观察者来说也是非常有收获的。
综上所述，课堂观察活动促使备课组每一个成员在教学实践中不断尝试、不断反思和不断改进。以课堂观察为抓手，探索如何改进备课组建设，不失为一条切实有效的路径。当然，在我们的课堂观察实践中，还有许许多多值得去深入思考、探索和完善的地方。
（作者单位：江苏省苏州市吴江区梅堰中学）
言论
啾啾（周国平之女）在四岁时问妈妈：“妈妈，你小时候不认识爸爸吧？”妈妈说是。她又问：“爸爸也不认识你吧？”妈妈仍说是。她接着编起了故事：“有一天，你见到了爸爸，说：‘哈，你不是啾啾的爸爸吗？’爸爸也说：‘哈，你不是啾啾的妈妈吗？’你们就认识了。” 大自然和上同意这个答案：孩子是男女之爱的目的和意义。
――著名学者周国平
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以农业生产为主导的乡村，市是一个农民占绝大多数。农业社会化服务尤其是农村科技服务体系建设上，还很难顺应农民科技致富增收、农产品科技增值、农业科技增效的需要，主要表示在
各乡镇都设有“七站八所”推广农业新品种、新技术，一是科技服务人才匮乏。机构改革前。指导农民进行科学种植、养殖，传送科技致富信息等方面，起到很好的作用，深受广大农民朋友的欢迎。但是随着机构改革，实行“以钱养事”各地“七站八所”相继被撤销，使大部分农业科技人员转行，另谋职业，导致了农村科技服务人员呈现了匮乏。以赤壁市为例，16个乡镇的农村科技服务人员由改革前732人，锐减到现在168人。
其农村科技服务的担子不得不由一些农业职能部门来承担。由于人员缺乏，二是科技服务效率不高。由于七站八所”相继撤销。这些部门只能是走马观花”蜻蜓点水”式的开展一些培训讲座，没有足够的时间、精力和财力去研究、开发、推广新产品、新技术，这就成为制约农民科技致富和促进农业产业结构调整的瓶颈”
农村科技服务工作一直是以开展科技咨询和科技培训为主，三是科技服务缺乏支撑。多少年来。科技服务人员的素质难以适应现代农业发展的需要，相关部门的职能也还是停留在行政命令和指挥上，管理工作上没有形成长效机制，所以，导致了服务质量和服务标准不高，农民在科技服务上很难得到实惠，影响了农民朋友学习新知识，掌握新技术，推广新产品的积极性。
为了进一步推动农村的改革和发展，根据党的十七届三中全会《关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》精神。现就加强农村科技服务体系建设的问题，提出如下建议：
一、创新科技服务体制。实现农村科技服务体系社会化。
组织协调科技服务工作，一是建立市级农业科技服务中心。市直农业各职能部门和学会、协会中成立由种子供应、农业植保及病虫害防治、测土配方施肥等专业人士组成的科技服务中心。县市级成立相应的农村科技服务工作领导小组。为农村科技服务提供坚强的组织保证和人才支撑。二是建立镇级农业科技服务工作站。根据各乡镇农业特色产业特点，社会上招募和吸纳农业技术人员和乡土拔尖人才，建立农业科技服务工作站。工作站可作为事业单位建制，由县市政府解决一定的编制与经费，进行集中办公，统一管理，其业务工作由市农业科技服务中心进行指导。三是建立村级农业科技服务点。主要依托和大力支持各种植、养殖专业大户、农民专业合作社、农技协、农民经纪人和技术能手，成立村级农业科技服务点，镇级农业科技服务站的指导下开展农业技术工作，及时反馈农业科技服务的相关信息与需求。与此同时，要通过大力支持农民专业合作等农业科技服务等组织的发展，提供多种形式的科技服务，由此逐步完善农村科技服务体系。
二、转变部门服务职能。实现农村科技服务质量效能化。
关键在于科技创新。只有通过科技进步，发展现代农业。才干达到农业高产、优质、高效、生态、平安的要求。因此，必需打破过去农业工作的激进服务模式，转变涉农部门科技服务上下工夫，合理开发人才资源上做文章，与相关的高等院校、科研院所实现技术服务和人才培养上的对接，把服务的工作重点放在推广、开发农业新技术、新品种上；积极引进农业科技人才，加大现有农业科技人员的再教育、再培训力度，不时提高科技人才队伍素质，为实现农业科技服务最大效能化，提供人力资源和技术支撑。
三、加大政策资金扶持。实现农村科技服务管理规范化。
科技馆建设意义范文3
论文摘要本文从学科建设管理机制的几方面进行探讨，以期对新建本科院校有效保障学科建设的可持续发展提供有益的借鉴。
1 新建本科院校创新学科建设管理机制的重要意义
学科建设是一所高校办学质量和办学水平的重要体现。新建本科院校要想使基础薄弱的学科建设获得良好发展，进行有效的学科管理是必不可少的。作为新建本科院校，创新学科建设的管理体制，建立规范的学科发展良性机制，是实现学科可持续发展的有效保障，是推进学科优化、办出特色的制度保证。
2 新建本科院校学科建设管理机制存在的问题
新建本科院校由于负责学科建设的职能部门不一，各部门在学科建设中的职责范围划分不够明确，又缺乏校一级专门机构的有效协调，造成各职能部门之间规划一致性、工作协调性、政策衔接性不够。有的学校虽已成立了专门的校级学科建设管理机构，但因种种原因，要么没能从真正意义上强化建设，要么未赋予实际的工作职能，而仅仅是作为争办学位点的阶段性机构，因而亦未能有效地履行其应有的职能，发挥其应有的作用，导致科研规划、学科队伍、科研对人才培养作用的发挥等诸多方面难以科学整合和协调。不少院校学科建设的规章制度还不够成熟，学科建设发展的激励与约束机制还没有真正形成，学科建设的决策与评价机制还有待完善。因此，创新学科建设管理机制，成为新建本科院校亟待解决的现实性课题。
3 新建本科院校创新学科建设管理机制的路径选择
3.1 建立学校、院（系）、学科内部三级学科负责制
学科建设是一项综合性、系统性工程，既需要学校众多部门的配合协作，又需要有校一级的综合管理机构。因此，学科建设的管理必须要有层级性，要建立学校、院（系）、学科内部三级学科负责制，使其在学科建设中各自发挥应有的职能作用。
3.1.1 校级层面
新建本科院校可借鉴传统高校学科建设管理经验，在学科建设工作之初就设立校一级的学科建设领导机构，如建立学科建设办公室或学科建设领导小组，由主管学科建设的校领导亲自挂帅，以便统一认识，统筹协调各职能部门的学科建设工作，避免在解决问题时互相推诿扯皮，为学科建设营造良好的环境。具体职责主要包括：①根据学校不同发展阶段和社会需求，结合学校的总体发展战略，制订出学科建设与发展规划，明确学科建设的奋斗目标和要求，保证学校学科建设总体目标的实现；合理构建学科布局并进行学科结构的优化配置，促进各学科的协调发展。②统筹协调科研处、教务处、人事处等学科建设职能部门的学科建设工作；制定切实可行的管理制度，使学科建设工作有章可循。③负责日常的事务管理、信息沟通，协调和监督各学科的发展，参与新学科的筹建等，以保证学科建设工作的可持续发展。
3.1.2 院（系）层面
各院（系）要在学校学科建设总体规划的指导下，制定本单位的学科建设规划并组织实施。每个院（系）应对二级学科按照可持续发展的原则，全面规划，突出重点，制定既切合实际，又具有前瞻性的学科建设发展规划，建立健全院（系）学科建设管理制度。为保证学科建设工作落到实处，要建立学科建设目标管理责任制、学科学术带头人责任制、科学研究课题组长负责制、专业负责人负责制。同时，院（系）要处理好行政权力与学术权力之间的关系。
3.1.3 学科内部
在学科内部，要实行学科带头人负责制。各学科要在学校学科总体规划下，制订本学科的建设发展规划，以增强学科建设的指导性，减少盲目性。为保证学科建设能有计划地、有步骤地进行，学科内部可实行学科负责人岗位责任制管理，既要赋予学科负责人一定的权利，在人、财、物等资源调配使用上享有自主权。同时也要明确其职责，实行目标考核绩效管理制，奖惩的幅度可适当加大。 3.2 实行项目管理、规划管理相结合的学科建设管理模式
目前大学学科管理主要采用立项管理和（下转第207页）（上接第183页）规划管理两种形式。立项管理是当前高校对学科建设管理普遍采用的模式，是指以立项为管理形式，以项目为管理对象，由上级主管部门或学校组织专家进行立项认证，由项目负责人全面负责，规定建设周期，系统全面地进行项目建设，强调中期检查，淘汰和终期验收等监控管理手段的学科管理模式。由于立项管理在建设前期进行了充分的认证，避免了盲目性，开展中期检查和终期验收，对学科建设进入良性循环提供了有力保障。但对于交叉学科等新兴学科与当地经济紧密结合且基础欠佳，需获得大力支持才能迅速发展的学科，就须采用立项与规划管理相结合的管理模式，制订学校阶段性的学科建设规划，按规划组织各学科的建设。
3.3 建立绩效优先的学科发展重点建设机制
在学科发展问题上，新建本科院校须引入绩效优先的重点建设机制。对于符合学校办学定位、基础较好、又已经形成一定竞争优势的学科，学校应给予重点支持，努力打造品牌学科和优势特色学科，以此带动学校整体的学科建设，实现在较短的时间内构建成较完善的学科结构体系。对列入重点建设的学科，学校可给予一些特殊的政策倾斜，使其脱颖而出。
3.4 建立资源共享、相关学科交叉支撑的学科发展集约性机制
为了使相关学科相互支撑形成合力，在学科组织的构建中，新建本科院校可打破按院（系）、教研室单一学科组建的固化学科组织结构，建立相关学科动态、流动组合的柔性组织机制，或按二级学科组建教研室或学科组，统一协调、规划学科建设，整合优化学科资源。
3.5 完善学科队伍管理机制
新建本科院校师资力量薄弱，缺少高水平学科带头人，学科梯队结构有待完善。因此，新建本科院校应加大师资的培养及引进力度，深入推进人才观念的转变，实施多种形式的选才、用才机制，特别是学科带头人的培养和引进；完善中青年学术骨干的培养和激励机制；加强内部管理体制改革，根据学科发展的有限目标及重点学科带头人的基本要求设置岗位，实行公开招聘、平等竞争、择优上岗、严格考核、合同管理，建立“能者上、庸者下、平者让”的动态管理机制，以优化更新学术梯队。
3.6 构建多维学科评估机制
学科评估机制是对学科建设进行调控的重要手段，是促进学科建设不断提高质量和水平的有效方法。新建本科院校要建立学科专业质量监控体系，完善学科评估机制。首先，要科学地制定学科专业评估指标体系，使其能够全面、客观地反映学科专业发展现状，及时发现建设中存在的问题；其次，要实现全方位评估，应包含学校内部评估和外部评估两个方面的内容；最后，要采取多种方式评估，评估结果要以适当形式向社会公布，逐步形成学科专业品牌效应和自我淘汰机制。
参考文献
[1]何华生，王云兰.对新建本科院校学科建设的思考[J].法制与社会，2008(11下).
[2]宋凡金.对新建本科院校学科建设的思考.
[3]朱中华.关于新建本科院校学科建设的思考[J].黑龙江高教研究，2008(1).
科技馆建设意义范文4
关键词：三本院校；课程设置；课程目录
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）20-0246-01
随着高校教育的普及和拓展，各大院校纷纷扩招，三本院校的专业也从原来的一个专业一个小班，逐渐发展为十几甚至二三十个班级。三本院校已然成为高等教育体系中快速崛起的重要力量。作为三本院校，不能一味的只求每年招收了多少学生，而应该将三本院校极具针对性的办学特点充分发挥出来。在这里，我对三本院校的课程设置提出自己的一点建议。
首先，三本院校专业培养在课程设置上有必要设立课程目录。我们在平时看书学习的过程中，最开始去注意的就是书的目录。所以，通过目录可以了解整本书的内容概要，发展过程，重点章节等内容。而我所提到的专业课程目录则将大学四年的学习比喻成一本书，使得同学们可以先翻阅目录，进而使得他们在接下来的学习中才不至于感到茫然。因为，在日常的教学活动中，我们经常可以遇到一些学生很茫然的问，这个课程的学习到底有什么用？我们大学四年究竟能学到什么？我们毕业了究竟能做什么？这种现象不仅仅是大一新生刚进校的适应问题，甚至很多大二、大三乃至即将毕业的大四同学们同样有困扰。而在实际生活中，特别是大二以后，对这种问题的困扰会逐渐消失。实际上，这些问题的消失并不代表学生已经知道了这些问题的答案，更多的是习惯了上课模式，思考的问题为这门课我能不能通过，能不能拿高分。所以，我认为设立课程目录，目的是让学生们知道各门课程之间的关系，让学生在刚刚进入大学的阶段就可以十分明确的认识到自己大学四年需要掌握什么、能够掌握什么、该怎样安排时间，让学生能够更有意识、有目的性的去学习，而不仅仅是单纯为了修满学分能够毕业而学习。只有充分调动学生自己的主观能动性，才能让学生能够更加积极地学习专业知识，充分认识到自己所需要的是什么、欠缺的是什么、该怎样努力才能达成目标。所以，在三本院校办学的过程中应该建立自己的特色，在大一学生进校后能够及时展开大学的第一门课程，学习并了解整个大学期间的专业课程设置情况。同时，为了避免专业之间学习的单一局限性，学校也可以将全校的课程目录印制发放到同学们的手中，让学生们在了解自己本专业课程的同时，也可以选择性的去了解相关专业课程、交叉学科或愿意拓展个人技能的课程。而不是每年到选修课的时候，急急忙忙的随便选择一些“好过”的课程对付学分，敷衍了事，这样既浪费了教学资源、更浪费了年轻宝贵的时间和精力。
其次，三本院校专业培养在课程设置上应该注意科学安排，张弛有度。三本院校的专业的学生在专业基础上存在较为薄弱的问题，所以我认为必须在第一年的专业学习中，对专业基础课的设立应该采取紧凑的形式，并且适当设立一些动手的课程来加强学生对专业的兴趣。从二年级开始全部进入专业课的学习，并且由学校牵头联系大的企业公司合作开设工作室，与市场能够做到有机的结合，课程设置也可以更加强调团队性，鼓励学生以小组为单位，互相探讨，积极探索。让学生在专业课的学习过程中就可以参与一些项目的设计研发。而非一定要等到大四才急急忙忙寻找实习单位。毕业实习本身的目的是让毕业生能把大学四年之所学和社会实践相对接。比如，三本美术毕业生通常目的仅仅是完成实习科目。这个时候学生往往是不管专业，随便找个单位就实习了。造成美术教育资源的浪费。同时，三本院校还应该设立一些能够让学生有所启发，有所兴趣的课程――大学的目的首先是要培养创新精神，而我认为其首要的任务是恢复天真，因为只有天真的人才会对这个社会充满好奇，能够积极主动地去发现问题，探索问题，解决问题。
科技馆建设意义范文5
《中医药基础》是一门着眼于医药专业学生学习与工作实践，较系统全面介绍中医药理论与应用的基础课程，目前国内同类课程的教育规划指导较少。因此，笔者在《中医药基础》知识体系中进行了大胆的结构创新与优化重组。随着教学内容的更新、教学方式的改良，经过几年时间的努力，该课程已成为本校非中药专业内容较全面、实用性较强的课程之一。
1 课程建设的背景
1.1 外环境
中医中药理论和技术历经数千年的革新与发展，积累了极其丰富的经验，为我国医药事业的发展作出了巨大贡献。党的“十七大”报告中提出了“扶持中医药和民族医药事业发展”的纲领；同时，着眼于21世纪市场经济对人才知识结构、能力结构的要求，建立技术型教学体系，促进课程结构体系整体优化，更新教学内容，以增强学生的社会适应性。《中医药基础》课程即在此大环境下进行改革与探索，这不仅有利于学生获得中医药应用型专业知识与技能，而且有助于学生具备一定的认识本专业发展方向的能力，使传统中医药文化不断弘扬光大。
1.2 内环境
在我国医药教育原有体系中，针对非中医药专业学生讲授的中药内容主要是《生药学》。该学科侧重天然药物的来源、鉴定，如果延续这一思路，高校非中医药专业学生接受的中医药教育不仅片面，而且应用范围较窄，学生缺乏中医药常用和实用性的知识与能力。因此，为更好适应医药类高校教育发展要求，在课程教学规划中，基于“传承与发展”的理念，笔者针对非中医药专业学生讲授的内容做到合理取材，优化中医药理论与应用知识体系，使教学效果达到“易懂、易学、易用”，不断地改进和完善其课程建设，争创精品课程。
2 课程建设的内容
2.1 中医基础理论
中医基础理论目前重点设立了以下内容：①中医、中药学发展史，中医学的基本特点(整体与辨证观、阴阳与五行理论)；②脏腑功能与辨证用药，包括脏腑的主要生理功能、病理表现、病因与辨证；③气血的主要生理功能、病理表现、气病与血病的病因与辨证；④病邪的性质和致病特点等。
2.2 中药学综合知识
中医中药密不可分，本课程在中药学板块设立了总论与各论两部分内容。前者包括中药的性能，中药鉴定学概述(包括鉴定学面临的问题及任务)及鉴定方法，中药化学成分、结构与常用中药的生物活性成分，常用成分的提取、分离及检识，以及中药炮制的目的、常用炮制原理和方法等内容；后者则详述了按功效所分的15大类中药，涉及性状特征、功效与适应症、使用注意等。
2.3 成药及其应用常识
中医学贵在临床实践，而《中医药基础》课程则重在中成药(非处方药)应用知识的掌握，本部分内容亦分为总论与各论。前者以方剂的组成原则、剂型为主要内容；后者则以市场流行品种的中成药的适应症、方解、作用为重点，如二陈汤、逍遥散、六味地黄丸、藿香正气散、四君子汤、四物汤、肾气丸、理中丸等。
3 课程建设的目标与要求
3.1 领悟中医学整体观与辨证论治的法则
纵观中医基础理论架构体系，《中医药基础》课程围绕阴阳、五行的哲学基础、脏腑经络生理病理的理论基础，突出了以整体观念、辨证论治为指导思想和诊疗特点的核心内容。辨证涉及的临床表现错综复杂，千变万化，其中“八纲”涵盖了整个病证的所有特点，如人体表现出的色泽、声息及脉象等。因此，通过这方面的学习，不仅应掌握辨证论治的本质，更重要的是应学会从“八纲”的角度出发，对常见病证作出初步诊断，为合理地选用非处方中药及其制剂提供依据。
3.2 掌握中药学理论与实践的综合知识
当代中药学是传统医药理论、临床实践与现代医药学技术的结合体，并衍生出诸如中药药理学、中药化学、中药药剂学等学科，从而极大地丰富和拓展了中药学知识的内涵。这有助于学生掌握本课程涉及到的常用中药性味、鉴别方法、炮制方法与原理、功能与主治、禁忌、常规剂量等应用原则，其掌握程度应限于常用药的使用常识，而对于那些对中医药发生浓厚兴趣的学生，应积极引导其掌握常用中药与辨证施治有机结合的原则和方法。
3.3 熟悉常用中成药的临床应用
随着现代科技的不断融入和中医药的传承与发展，常见病、多发病的诊治固然重要，而中药及其复方的正确使用更是不可或缺。作为中医临床用药的最基本形式，中药复方严格遵循中医整体观、系统论和辨证施治的法则，依据“方从法出”、“君臣佐使”及“七情配伍”等原理遣药组方。通过学习和掌握常见病的非处方中药及其复方制剂用药知识，能够培养学生自我保健的理念，达到安全用药的目的。
4 课程建设的改革与研究
4.1 课程内容体系结构
《中医药基础》讲授中药传统与现代的相关知识，内容有机贯穿中医基础理论、中药学、非处方中成药、中药化学、中药鉴定学等5个学科的架构体系。学生经过本课程的学习，应能够掌握非处方中成药的应用知识；熟悉中药学赖以建立的中医学与现代医学基础知识，常用中药的药性与功效；了解中药有效成分的性质，常用、贵稀药材真伪优劣鉴别的一般知识等。
4.2 教学方法组织搭配
《中医药基础》课程的教学手段分为理论与实践两部分内容。由于该课程涵盖内容较多，而课时有限，因此，强化理论与实践相结合、重在应用的教学思路尤为重要。以中医药基础理论为基点，架构中药传统与现代的知识体系。实践部分将突出对中药的感性认知，包括中药标本见习、中药显微与理化鉴定、常用中药制剂的制备等，今后还应加强中成药的实践运用教学。
4.3 授课效果实践检验
在教学改革中首先更新教育观念，树立以人为本的思想，将以教师为中心的观念转变为以学生为中心，既要做到“传道、授业、解惑”，又要调动学生课堂学习的主观能动性。在教学中将现代中药研究方面的前沿知识和科研成果充实到教学内容中去；同时，打破死记硬背的传统考试形式，侧重于应用能力，改变出题比例，增加灵活理解内容，即主观与客观试题比为6∶4，从而使学生获得日后工作与继续学习，以及生活中涉及到中医药知识应用与技能操作的能力。
5 课程建设的意义
5.1 增强实用性意义
通过对课程的不断改进与完善，使教师课堂的讲授更加生动、易于激发学生学习的兴趣，使其发挥参与教学的主动性和自主探究的能动性；同时，利用文献检索的方式，自觉学习探索，使学生努力做到在实践中学习，在主动中发展，在合作中增加，在探究中创新，将对临床中常见病、多发病的诊治具有较强的实践指导意义。
5.2 提高应用性能力
本课程不仅突出了传统中医药学辨证施治的实质性内容，而且体现出“继承与发扬”的特点，即符合现代中医药的发展趋势。我国已从2001年起实行处方药与非处方药分类管理制度，非处方药具有“安全、有效、稳定、方便”的特点，是患者能够快速有效缓解症状的主要手段之一。具体到非处方药(中药及其制剂)，该课程应侧重于对其使用、适用、作用等应用方面知识的讲解，使学生初步具备实惠就医、安全用药的能力，进一步提高其健康水准。
5.3 强化适用性范围
本课程的开设符合医药类高校“增强实践性，培养高技能，满足就业需求”的人才培养特点，更适合于学生掌握中医药知识，扩充就业资本的要求。同时，针对非中医药专业学生，该课程承担着传播中华优秀医药文化的重任。通过对本课程的学习，学生不仅可以理解优秀的中华医药文化，还可以较为系统地学习非处方中成药的应用方法，做到学以致用。
科技馆建设意义范文6
关键词：要素主义；社会功利；课程观
要素主义教育理论是美国教育史上比较有影响的一派教育理论，产生于20世纪30年代。要素主义的基本观点是文化的价值具有永恒性和客观性，在人类文化遗产中有着共同不变的文化要素，学校教育的使命就是把社会文化遗产传递给下一代，要素主义注重维护社会文化遗产的主张深深印在其课程理论中。
一、要素主义课程论的具体思想
（一）课程目标：传授文化遗产和进行理智及道德训练
课程目标是教育目的具体化，要素主义者认为教育的目的是为了社会的“进步”，因此要素主义课程目标也带有比较明显的社会功利化倾向。这种倾向使得要素主义的课程目标主要有传递人类文化遗产的要素和实施个人理智及道德的训练两个方面。巴格莱在《教育与新人》中写道：“从最广阔的含义上看教育，把教育看作是社会进化的基本因素，有组织的正规的教育的基本功能是将人类学会的最重要的知识编织到每一代人的生活经历中去。”[1]由此可见，教育就是要传递具有稳定性和持久性的文化价值与文化标准，强调道德方面的训练和智慧方面的训练，注重教育的社会功能，强调社会与个人的统一，利用传统文化和人类文明增强青年人的社会责任感与社会意识。
（二） 课程内容：选择共同的不变的文化要素
要素主义在其课程目标的指导下，在课程内容的选择与设置上主张以“共同的不变的文化要素”为基本原则。基于实在论，要素主义承认世界本身有绝对价值，人能通过理智活动达到真理，而真理表现为文化遗产。“全部课程是人类与世界的相互作用的结果，是社会的成果已成为社会遗产的东西”。[2]根据要素主义者的课程标准，要素主义课程内容的选择坚持以下三个原则：第一，课程内容必须有利于国家和民族；第二，课程内容要具有长期目标；第三，课程内容要包含价值标准。
（三）课程实施：教师主导的接受式教育
在课程实施上巴格莱认为，学生应接受心智训练。要素主义者认为教师是理智和传统社会价值的模范，学生要服从教师的指导。教育的主动权操在教师手中，只有教师才能把人类历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍和引导给儿童，儿童的智慧及能力的发展也需要教师引导。教师是有“权威”的人物，在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德、人格的成长诸方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导与管束。
（四） 课程评价：高标准、严要求
在课程评价上，要素主义课程范式提出了严格的考核制度。要素主义认为对学生缺乏严格学业标准，不仅不能造就社会需要的合格人才，造成资源的浪费；而且缺乏严格的学业标准“对于学习者和民主集体都是严格的不公道”，威胁着学校，也威胁着自由本身。要素主义课程范式主张刻苦严肃的学习，学校要有统一严格的纪律，教学要有统一的进度和要求，学生应该接受严格的考核。
二、我国课程建设的现状及存在问题
从当前我国现实的课程建设过程与实效来看，我国的课程建遭遇到的种种困境值得反思，其主要表现在以下几个方面。
（一）“应试教育”文化传统，个人功利主义心理严重
在我国，“应试教育”具有根深蒂固的文化传统根源，这是今日存在的阻碍新课程改革的根本性因素。学校只注重学生的分数，忽视了学生综合素质的培养。教师普遍存在教师的绝对权威和分数的至高无上的传统思想。为了保证分数只升不降，似乎一切手段都是必要的。显然，这种“应试教育”的怪圈，绝不仅仅是教育制度、教育政策、教育形式与教材的问题，更为重要的是关于教育的意识形态与文化心理的问题。
（二） 重视学科知识，忽视传统价值作用
受唯分数论的影响，课程内容方面，我国偏重学科知识的学习，忽视很多传统价值的作用。教师传授给学生最多的是书本上的知识，对一些具有价值判断的传统文化知识不重视，学生每天接触最多的书本上的知识，俨然书呆子形象。不得不说，很多学生的素质有待提高，很多中国的传统美德在现在许多人身上看不到。
（三）教师在课程实施过程中积极性受挫
在新课程改革中教师明显存在两种消极的态度与行为：应付性态度与行为、排斥性态度与行为。教师超负荷的工作量使其处于一种高压、无助的状态下工作，形成一种挫败感、无力感，进而丧失前进的动力。这一系列问题使教师的绝对领导地位发生了微妙变化，许多教师不愿意积极主动的去传授学生知识，处于一种被动的状态，从而影响教学与学习效果。
（四）课程理论评价与实践评价的矛盾冲突
基础教育课程改革过程中课程评价遭遇到了一个两难困境：理论的课程评价与实践评价矛盾冲突，以选拔为宗旨的考试，考试与理论的课程评价产生巨大偏差。[3]以往的教学评价的理论标准就是促进教学，甄别与选拔只是它的附属功能。但是实践工作者却不这么区分，他们不关注理论中的教学评价，而是把它直接异化成选拔意义上的概念了，以选拔为宗旨的考试，是教学实践者以至于学生家长们解释教学评价的依据。
三、要素主义课程观对我国课程建设的启示
（一）教育目的上，强调教育的社会功能
要素主义强调社会功利主义的教育目的，倡导社会效益的课程与教学目的观。人才最终目的是为社会服务的，只有适合社会发展的人才是国家真正需要的。针对于高考扩招产生的一系列社会问题，我国确定将全国六百多所（包括三本）本科院校转型为职业技术学院，将会注重所学知识的应用性，在一定程度上也是基于让教育社会功能的更好发挥。
（二）教育内容要重视传统文化思想与道德教育
要素主义者主张传授“共同的不变的文化要素”，这些要素是经受了历史考验，是传统文化的精华，代表了那个时代的精神，并对整个社会有重要的意义。传统文化教育的缺失，是现在教育的一个显著缺陷。在我国的课程建设中，应改进德育方法，联系实际，有的放矢。结合各科教学和各种活动进行政治思想品德教育，同时也要注意潜在课程和隐形课程的潜移默化作用。
（三）重视教师的主导与学生的主体地位
要素主义极力强调教师的主导作用，认为学生就是接受式的学习。教师的作用是不容忽视的，教师拥有丰富的知识和教学经验，对学生能够有效的把握。要素主义对教师的肯定是对其很大的支持，人只有感觉自身价值时才会认真去做一些事情。同时，也不能忽略学生的主体地位。学生是具有一定思想的学习者，他们有自己的思想与看法，尤其是受思维定势的影响，一些先前形成的思想很难发生改变，需要教师与学生共同的努力。
（四） 正确看待学生的成绩，完善课程评价标准
要素主义课程范式主张刻苦严肃的学习，学校要有统一严格的纪律，主张对学生严格要求。现阶段课程评价的主要依据是学生的考试分数，对其他方面的重视很少，这严重打击了一部分同学积极性。课程评价标准必须严格，课程理论评价与实践评价要综合在一起，同时，也要坚持评价标准的多元化，不能单纯的看分数，学生的其他天赋也应该予以肯定，正确引导学生看待自己。评价的标准不是固定不变的，在评价学生时一定要坚持多方面综合考虑，鼓励学生发展自己的优势，评价时要客观，不能主观臆断。（作者单位：湖南科技大学教育学院）
参考文献：
[1]陆有铨.现代西方教育哲学[M].郑州：河南教育出版社，1993.
