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理论知识与实践范文1
“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”这表示，在研究问题时，一方面应具有一种“刨根问底”的探究理念；另一方面应进行一种研究理念的置换，即确立新的思维方式----从旧的语言圈套中解脱出来，进行话语的解放。而这种“话语”解放与其说是外来“压力”的结果，毋宁说是研究对象本身“自然选择”的结果。
以此为基点，笔者认为，既然问题在不同的时期有不同的表现形式，自然，在不同的时期也有不同的解决方法。新问题要用新的思维方式来解决，才能实现研究的超越与发展。在当前，既然对知识的理解已发生了时代性的变化，并且这一理解成为很多学科进行时展的破解元素，因此，从知识的现时性角度对于教育理论与实践这一教育学的基本问题进行探讨就是自然的、合理的。
一、破解教育理论与实践关系的知识理路
从教育理论与实践关系发生的学术语境与教育场域来看，对于这一问题的破解理路可以从以下两个方面的知识向度进行。
(一)知识分享
知识分享是科学哲学的一个重要概念。“知识的分享是知识管理中的核心内容，它是指知识的双向传递，有别于知识的转移和知识的扩散。知识的转移和知识的扩散是指知识从一个地方运动到另一个地方或从一个使用者运动到另一个使用者，两者侧重的都是知识的单向流动。而知识分享强调的是知识在合作者中的双向流动。知识韵分享包括知识的传递、吸收和应用，如果知识未被吸收和应用，就没有实现真正的共享。仅仅是获得知识，不能成为分享。成功的知识分享应该是通过改变知识获得者的行为方式和心智模式。”也有学者在同一意义上更为清晰地指出，知识分享指知识由知识拥有者到知识接受者的跨时空扩散的过程。在这里，知识是指经过人的思维整理过的信息、数据、形象、意象、价值标准以及社会的其他符号化产物，分享的知识不仅包括可编码的、容易和正式地通过单个个体传输的明晰知识，也包括与个人的经历和背景密不可分的、不便交流和传播的隐性知识。
可见，知识分享是知识发展的基础。当我们将知识分享看做一个过程时，就意味着知识会持续不断地从一个人传播到另一个人。在知识的传播和使用过程中，知识的巨大力量才得以体现。知识交流是整个社会进行知识分享的必然结果，同时也是新知识得以产生的基础。正是在知识的分享和交流过程中，知识得以传递并在传递中不断得到创新。组织中的知识创新有四种基本模式：从隐性知识到隐性知识、从隐性知识到显性知识、从显性知识到显性知识和从显性知识到隐性知识。这四种模式也分别与知识的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和内化(internalization)相对应。群化是一个经验分享的过程，从而创造出隐性知识，如共有的思维模式和技术能力。外化是一个把隐性知识有机地结合到明晰知识的概念的过程，是典型的知识创造过程。融合是将概念系统化到一个知识体系的过程。内化是一个将明晰知识纳入隐含知识的过程。在一个组织中，知识转化的顺序是群化----融合----外化一一内化。在知识创新中，重要的是实现从隐性知识到明晰知识的转换，这其实也是隐性知识分享的结果，其实质是传播者的隐性知识与接受者的知识结构相互作用的结果。不过，当知识的外化发生时，分享的范围就扩大了。可清楚地加以表达的知识可以被更多人分享，与分享者的明晰知识融合而成新的知识，并重构其隐性知识系统。
如果知识是静态的、无法传达的，自然就谈不上分享，知识主体间的对话也就无以发生。基于对教育研究的反思，笔者认为，要使教育理论知识活性化，在教育理论研究者与实际工作者之间确立知识分享的理念是必需的，这也是破解教育理论与实践关系的一条重要的知识理路。
(二)普遍主义与地方性知识
一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接纳性”(universal acceptability)。我国的教育理论研究仍然停留在这种“现代知识”的境况之中。受其影响，教育理论作为一种知识形态，以对以下问题的“求解”为旨向：对任何一个教育现象(事实)试图作出一种因果解释；在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移；认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律；教育现象存在一个“先天”的本质；客观的教育规律可以通过实证的方法寻求。在这种设定下，教育理论研究者把追求规律、建构法则作为自己学术研究的核心问题和目标，可称其为教育理论研究的“普遍主义”。
毋庸讳言，普遍主义的知识观必将导致一种决定论意义上的理论范式及知识形态的出现。现代知识普遍性的提出有利于形成一个巨大的知识共同体，其成员之问分享着同样的知识标准和信念，采用着同样的认识方法和必然形式，并根据同样的证据对知识进行着同样的合理化辩护。
在教育学探究中，持普遍主义思维方式与方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地寻找普适性的教育规律。然而，它“不仅不能赋予教育学真正的科学化内涵与意义，而且也难以揭示出教育活动内在的目的、价值及依据所在。”
对于教育理论研究中“普遍主义”的消解是被一种叫做“地方性知识”的知识观来完成的。“地方性知识”是20世纪60年代以来知识观念变革的产物。“地方性知识”，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。“地方性知识”的意思是，正是由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。在此，“知识”是随着我们的创造性参与而正在形成中的东西，而不再是什么既成的，在任何时间、任何场合都能拥有并有效的东西。知识在本质上不是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，而是活动或实践过程的集合。活动不只是在思维中进行，更主要的是在语言交往、实验，乃至日常生活中进行着的。知识是一项公共的事业，而不只是存在于少数知识精英和技术专家头脑中的东西。由此可见，“参与”是表达“地方性知识”的一个关键词，知识的主体必定是共同主体(共同体)。
转贴于 对知识的辩护只能伴随着知识的生成过程来进行，任何独立于生成过程的辩护都是无效的。如果说知识必须根植于科学的研究实践中，而不是被完全抽象化于表象理论中，并且理论只能在其使用中得以理解，而不是在它们与世界的静态相符(或不相符)中得以理解，那么，对这样一种知识的辩护就既不可能用形式的论辩来证明，也不可能用先验的方式来一劳永逸地建立起合法性的基础。“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定界限；相反，它为知识的流通、运用和交叉开启了广阔的空间。在地方性意义上，知识的构造与辩护有一个重要的特征，即它始终是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。
既然“知识”具有“地方性”的基质，既然教育理论研究的“普遍主义”受到消解，那么，就有理由追问，教育理论知识于此的“合法性”路向在哪里?在当前的情形下，对教育理论“普遍主义”的“合法化”消解就是教育理论流派的创生。这也正是教育理论通向实践、获得“解放”之路。
二、教育理论与实践主体知识身份的确立及意义
多年来，教育研究者对于教育理论与实践这一关系体进行了大量的研究，其中较有影响的是“两张皮”与“断裂”的指称。而不管是“两张皮”也好，“断裂”也好，都表明了我国教育理论研究“独白”状况的存在。这种“独白”，构成了教育理论知识状况的“平面景观”。究其根源，“独白”的教育理论是传统认识论的产物，传统认识论遵循主客体二分法，把被研究者对象化、物化。在“独白”的教育理论研究中，把“我一你”关系凸现为“人一物”的关系。在这种研究中，人被物化。而如果把人对象(物)化，势必人为地造成教育领域的两个世界----教育理论者的“世界”与教育生活世界。在此，“独白”的教育理论研究用对理性思想的研究代替了对现实教育生活世界的研究，注重理论的结构与形式，忽略了现实教育生活世界的实际生活内容。在“独白”的教育理论研究中，生活世界变成了一种符号和一种普遍规律的个别表征。教育理论研究者进行的研究没有考虑到教育实践者的感受、知识背景、需要与动机，没有考虑到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服从于研究者的意志。在“独白”的教育研究中，教育理论研究者是“我思故我在”，自以为是，这在很大程度上导致了教育理论知识的僵化、凝固，而同时出现的景况是教育实践工作者“我行故我在”。而知识的意义是通过人的对象化活动来确证和实现的，知识作为所知事物在人的意识中的观念存在方式，只有通过人的对象化活动才能体现出来。人的对象化活动对知识意义的确证和实现，关键在于如何在实践中证明自己思维的真理性，把观念形态的知识转化为物化的知识力量，这是实现和确证知识意义的一个必要环节。知识具有一种基本的在体性，它是人的一种生存方式，是作为“在者”的人与另一更为整全的“在者”建立起一种生存关系。因此，知识的本质是个体或群体参与或分有(Teihaben)整体，无论分有的方式是沉冥式的还是理析式的。对于这一问题的机理，还可以从知识的生产观中找到理据，如有学者认为“知识生产过程的本质，取决于知识生产主体对客体作用的特性，体现了知识生产中主客体关系的性质。”教育理论与实践关系发生的机理在于合理地认定双方主体的知识身份，换句话说，在教育世界中至少存在着两大知识群体----教育理论研究者与教育实践工作者，知识身份是二者发生关系的纽带。而也正是在这一理念的支持下，教育知识才能不断地产生并流动着。
三、当前教育研究的知识图景
几个世纪以来，哲学家与教育家提出并使用过各种各样知识和认识的概念，这些概念导致了多种多样的教育重点和教育实践----显然，我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。知识的概念将在很大程度上决定教育者如何思维和行动。事实的确如此。如何确定知识的性质，如何对知识做出分类，这些知识论的基本命题及其探索在相当程度上影响了教育学家、心理学家对教育理论基本命题的思考，教育理论也正是遵循知识本质观的演变轨迹而不断发展，而由此也带动了不同的教育实践与教育变革。
教育理论、教育实践与知识论的这一关系历史地、逻辑地发生在我们今天的教育研究中。自2004年以来，在我国教育理论界围绕《认真对待轻视知识的教育思潮》一文发生了一场比较大的教育论争。论争的核心在于对教育理论与实践中“知识”问题的理解上。在笔者看来，无论论争的双方如何持之有据，有两点是必须要清楚或有清醒的认识的。一是认识论(知识论)的适用度问题。从知识分类来看，的知识分类是在科学地解决了知识的起源与本性等重大问题的基础上提出的，它把知识分为感性知识与理性知识两大类，这种分类比较准确地提出了知识的类型和特点，而问题在于，主体认识活动过程中的物理、生理、心理活动的具体表现如何，认识论缺乏深入的研究，建立在这一认识论基础之上的教育理论自然存在阙如之处。二是教育学者从认知主义心理学的知识观与知识社会学方面的深思。近年来，以认知主义心理学的知识观融合教育理论的研究论著比较多见。在认知心理学知识观的观照下，教育理论研究者形成了以下认识：教育理论应尝试建立以知识分类为基础的新体系；教育理论应研究不同知识的教育设计与教育策略；应以信息加工理论关于知识的分类为基石，探讨不同类型知识掌握的心理机制与教育模式；教育方式应该基于知识类型的不同进行转向。以此构建的教育理论无疑可使教育理论脱离教育实践的“悬置”状况得到有效的缓解。而对知识社会学的省察表明，知识社会学必须以大量的精力处理由对知识性质的看法所引起的认识论问题。
此外，知识社会学的另一个特殊之处在于，当知识成为研究的主题，研究者自身的认识过程也处于审查之列。对教育理论研究的“知识的社会学”之省察意义在于：它告诉我们，教育理论研究是一种社会存在，是一种社会性研究，它拒斥一种“自私”的教育理论研究与“为我”的研究路向，要求教育理论研究路径指向“在”与“他”；教育理论(教育知识)的生成是一种社会性建构活动，它标志着知识生成的地方化与个人化，它本质上拒斥一种普遍主义的、“唯我”的教育知识形态，而这也正是教育理论“知识学”转向的时代要求；教育理论研究应随着其生存的社会基础的变革而发生变化。“在如此普遍发生嬗变的环境下，知识的本质不改变，就无法生存下去，只有将知识转化成批量的资讯信息，才能通过各种新的媒体，使知识成为可操作和运用的资料。甚至可以预言：在知识构成体系内部，任何不能转化输送的事物，都将被淘汰。”
理论知识与实践范文2
一、职业教育知识生产过程中“实践导向”职业教育课程模式的构建
1.模式建构的理论依据：建构主义理论是职业教育实践导向课程建构的理论核心。激进建构主义认为：①学习始于学生已有的知识、态度和兴趣；②学习是通过学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验相互作用而发生的，这是一个学生从其自身内部建构其自己的理解过程。因而，教学过程必须做到：①从学生已有的知识、态度和兴趣出发；②精密地设计能够给学生提供经验的教学情境，这些经验应能与学生已有的知识有效地发生相互作用，使他们能够建构自己的理解，然后在教师的促进下，由学生自己去建构自己的知识。建构主义的教学观把学习者完全置于了学习的中心位置，主张在经验的基础上积极主动地建构知识，从而突出强调了“学习者”和“经验”在学习过程中的重要价值，瓦解了“理论记忆+机械应用”这一模式，为职业教育课程展开的建构模式提供了充足的理论支持。
2.模式构建的现实基础。职业院校多数学生是“理论学习的失败者”，长期的“失败经历”使他们对理论学习形成了恐惧心理和厌恶心理；如果用建构主义课程模式来开展课程，先让学生进行一些离他们生活实际很近的职业实践活动，使他们尽快进入职业角色，可以激发他们的学习兴趣。同时，由于职业院校学生擅长实践，更容易让他们体验到久违的“学习成功感”，因而更有利于激发其学习动机；而通过实践让他们深刻地感受理论学习的需要，则可进一步激发起对理论学习的动机。
3.模式构建的宗旨。首先，职业教育课程要形成自己独特的课程理论与实践模式；其次，职业教育课程所选择的必须是实践中心模式，而不能是学问中心模式，这是由技术知识的性质与结构所决定的。把实践作为职业教育课程的逻辑核心，就是要把“实践性”渗透到职业教育课程的各个环节，重构职业教育课程理论与实践模式。第三，职业教育课程的目标应是技术实践能力。尤其是在当今知识经济时代，这种技术实践技能应从培养再造技能为主转变为培养创造技能为主，从培养动作技能为主转变为培养智慧技能为主。其中，创造性的问题解决能力的获得是职业教育课程的重心。为此，经过多年来的探索实践，我国职业教育课程改革实践总体上实现了以下几个转变：在课程本质方面，实现了从“知识本质观”向“实践本质观”的转变；在课程价值方面，实现了从“知识传授价值观”向“能力培养价值观”的转变；在教学方法上，实现了从“单项传授”教学观向“互动共建”教学观的转变。
二、基于“工作过程”的职业教育知识生产实践能力培养———以公共英语课程模块化实践教学为例
1.基于“工作过程”实践性职业教育校本教材开发。职业教育中，公共英语课程和专业课程一样应循职业教育理论和教育目标，突破学科体系框架，融合职业教育的教学过程和学习过程，更加注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。以石家庄职业技术学院公共英语教学改革为例：为适应学院发展，满足各专业发展要求及学生个性发展需求，我院公共英语在第三学期实施专业入门教学模块，随之进行了《行业英语入门》校本教材的开发。教材的开发紧密围绕“基于工作过程”展开。
2.基于“典型任务”实践性职业教育教学内容设计。在模块化教学内容设计上，教材内容体现与行业接轨的实践特色。即每项语言技能都通过真实工作过程来设计，通过一个完整的工作任务，培养学生对语言技能、知识、情感、素质等全面训练。同时，教材内容融合企业文化、相关企业职业道德及职业资格证书考核标准等。为学生可持续发展奠定良好的基础。
3.基于“工作过程”职业教育专业能力教学设计。“培养什么样的人，怎样培养人”既是职业教育知识生产的目标，又是知识生产的过程和手段。而目标和手段都要以学生发展为本，以企业需求为宗旨，因此，在教学环节设计上，应遵循学生职业能力培养的基本规律，以真实工作任务和工作过程为依据，根据学生的专业面向、就业岗位，体现工学结合、理论与实践相结合的特点。
4.基于“工作过程”的职业教育综合能力培养教学设计。以典型工作任务为工作过程形成知识模块化教材设计，按照职业能力目标构建教学内容，在情景化任务教学中，充分发挥学生自主性和创造性，培养学生的创新能力，包括团队精神、交际能力、合作能力、责任感、独立能力、解决问题能力、继续学习能力。这些能力只有在工作过程中体会、积淀，从而在不断的实践训练中，提高综合生产创造能力。
理论知识与实践范文3
1目前我国中职机加工专业实践教学存在的问题
首先是教师队伍的问题,在中职实践教师队伍中,有一部分是直接从校办工厂中转型出来的,可能缺乏理论基础,也没有经过严格的教师技能培训和考核,在理论环节上比较缺乏。另一部分就是直接从大学毕业出来的大学生当中职教师,他们没有经过实践的锻炼,讲授只能停留在理论环节。这就导致了中职机加工教师队伍中缺乏“双师型”的教师,同时具备理论功底与实践能力的教师还是少数,数量不能适应实践教学的需要。笔者通过调查发现,中职队伍中普遍存在着两种教师,即会做不会讲和会讲不能做两种类型,无论是哪种类型都不能适应实训教学的需要。中职教育要求教师既能从事课程教学,又能够指导学生有效开展实践。因此培养“双师型”的队伍迫在眉睫。其次是实践教学课程体系不成熟,机加工实践缺乏科学性和系统性。从现实实践中来看,以往的加工行业都是分散独立的,零件加工不成体系,同一个机器的零件往往在不同的工厂生产,因此机械加工行业也呈现零散的特点,各个工种之间缺乏相应的配合。要建立一所华丽的大厦,必须依靠设计师、工匠等多个工种的紧密协调和配合才能完成,机械加工业也是一样,系统的了解加工实践,对于整体的、统一的机器进行深入了解,不仅能有效锻炼学生的实际操作能力,还能够提高他们的学习兴趣,这比单一的工作,重复的内容操作更能吸引学生。最后,随着社会的发展,对机械加工的技术要求会越来越严格,为了让学生更能适应社会的需要,能够适应日新月异的技术发展,作为教师我们必须要提高教学质量。面对严峻的就业形势,以往的教学方式也要改变,从单纯的实践能力的培养向引导学生积极创造、独立思考的方向过渡,让学生在实际工作中努力挖掘潜力,在最大程度上满足社会的需求。
2机加工教学理论与实践统一的途径
1)充分体现学生的主体性。现代课堂教学不再片面强调教师的主动性,而是强调充分尊重学生的自,从教师让学生学变为学生自己想学,充分调动学生的学习兴趣,教师在学习过程中的角色从最初的领导者变为现在的引导者。教师要充分尊重学生的自,让学生发挥想象,集思广益,将个人的创作性与实践结合起来。机加工虽然大部分时间是按照磨具做东西,但是也忌讳墨守陈规,固步自封,这样的加工永远是学习比人,而没有自己的创造。现在的实践环节往往是学习有现成的模型可以看见或者现实生活中已经有实物可以参照,学生们只需模仿而无需创作,但是时代在呼唤灵感和创造,中国也在由“中国制造”转变为“中国创造”,我们的机加工实践一定与要这样的趋势结合起来,鼓励学生创作,哪怕是对零件进行一个简单的改造或在外形上能够与众不同,都应该给予学生鼓励。
2)注重学生团队意识的培养。个人的能力始终有限,而集体的力量是无穷的,只有团队合作才能取得最大的成绩,达到最优目标。在实践教学环节,我们可以将学生分为几组,每组3-5人
成立一个学习小组,教师将任务布置下去,给每组规定项目任务。例如我们需要进行一个小型模拟刨床的实践,教师先带领学生将刨床的结构功能,主要特征和操作过程讲解清楚,然后让同学们以小组为单位自己动手操作,这样学生的学习积极性就大大提高,这比教师一个人连讲带做效果好的多。学生以组为单位分工协作,能够有效的弥补个人的不足,有些同学在讲解理论时可能一知半解,又不好意思主动提问,小组协作可以帮助他们在实践中理解知识,向同组的学生学习请教,这样既节约了课堂时间,有给学生充分的自,学生们常有“翻身农奴做主人”的感觉,学习兴趣大大增强,学习的效果也明显。
理论知识与实践范文4
【关键词】默会知识 独立学院 实践教学
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)11-0035-02
“我们知道的要远比我们能够说出的多。”[1]这是波兰尼关于默会知识的理论核心。波兰尼认为:“知识具有默会的成份,它在一定程度上是不可言传的。从这种意义上说,知识也是具有个人性质的。”[1]不纯粹通过言语传达,通过观察、领会和操作实现默会知识的潜在表达。这在很大程度上打破了文字记录的知识就是知识的全貌的传统认知,因为人们在实践中获得的认知成果不一定能发展成理论,相反,人们由实践所获得的知识有一大部分是默会知识。[2]
独立学院是我国本科教育的一种新型办学模式,它以培养应用型人才为其办学宗旨。独立学院更多的强调学生的动手能力和操作能力的培养,因此它在课程环节设置上更多的强调实践环节的课时安排,让学生在实践过程中获得知识、提升能力。这既符合独立学院的教学目的,也符合独立学院学生的群体特征。默会知识依托实践得以传授的特征与独立学院对于实践教学的特殊要求,为我们探索基于默会知识理论下的独立学院实践教学提供思考和启示。
一、默会知识的概念
默会知识也称作“缄默知识”、“隐性知识”或“意会知识”,是默会知识理论的核心概念。代表人物是英国皇家学会会员,被誉为“朝圣山三巨星”之一的迈克尔•波兰尼(Michael Pola-nyi,1891～1976)。那么什么是默会知识?在波兰尼看来,“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的,这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的,例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为默会知识。”[1]显然,默会知识是相对于显性知识而言的。
显性知识是能够明确地表述的知识,它可以量化,可以定义,是一种能够凭借书面文字来表述,通过言语来转述、传授的知识。而默会知识则无法量化或予以文字化,无法通过言语形式来传授、转述,它存在于人的预感、直觉、情感、价值和信仰等中,它是由经验和行动发展而来的,蕴含于实践活动的过程中,通常通过高度互动式对话、说故事和分享经验等方式来进行传播。默会知识的拥有者通常无法通过语言或其他沟通方式来向他人描述所拥有的知识,甚至默会知识的拥有者通常是在没有认知和了解的情况下使用到这种藏于自身意识的默会知识。默会知识是非常个体化的,拥有者通常很难或不可能与他人来进行分享,同时,默会知识也是非常内化的,默会知识拥有者感知默会知识的知觉,通常也是一现即逝的。
不同学者对于默会知识有不同的阐释和理解。Ikujiro Nonaka将对默会知识的理解归纳为两个层面:一是技术层面,包括非正式的个体技巧,或者如我们所说的知道如何做;二是认知层面,包含根深蒂固于我们脑中的信仰、理念、价值、心智模式会影响我们感知世界的方式。[3]在此阐释基础上,我们可以更好的理解:一个不会描述如何让自行车骑得既快又稳的人可能是一个骑车高手,一个高明的机械师不依靠任何仪器而单凭听觉或触觉就可以判断出机器和引擎的种种故障。至此,默会知识的概念和内涵也就更为清晰和明了。
二、默会知识的特征及其对独立学院实践教学的指导意义
独立学院是一种新型的办学模式,以培养应用型人才为其主导办学宗旨。培养学生的动手能力,提高学生的实践水平,在实践操作演练和工作中展现学生的应用才能是独立学院一以贯之的教学目标。而默会知识通常蕴含在实践过程中,如何充分地利用这种潜在的默会知识,如何抓住默会知识的特点提升实践教学的效率和水平,这对于独立学院的实践教学具有很强的指导意义。
默会知识有其显著的特征:
1.情景依附性
默会知识的获得总是与特殊的问题或任务的情景联系在一起,是对这种特定问题或任务情景的一种知觉综合把握,它通常镶嵌于人类的实践活动中,不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明,只能在行动中展现、被察觉、被意会,当这种实践活动并未发生时,我们难以感觉到此时默会知识的存在,而当这种相同或相似的实践情景再次出现时,附着于个体的默会知识就会自然的被唤醒,再现于对问题的解决当中。
显然,这种悄无声息而又无处不在的潜在默会知识在实践过程中起着举足轻重的指导作用。如何处理好理论教学与实践教学在教学体系中的比重,如何重新认识实践教学对于提升学生知识能力的重要性,这些问题为提升独立学院实践教学水平提供重要的思考。独立学院学生的基础知识水平和理论功底和同类一本和二本学生相比略差,纯粹的或过多的理论教育只会让他们感觉枯燥和乏味,甚至抵触,而独立学院的学生具有综合素质较强的特点,快速接受新生事物和从旁观他人的实践中找到动手诀窍是他们的特长,我们在教学环节设置中,更多的安排课程实践环节,让潜在的默会知识更多的融入学生的实践当中,在更多的情景中唤醒学生这种无形的默会知识,抓住独立学院学生的群体特征,提升他们的能力水平。
2.学徒制传递
默会知识不同于明确知识,它不能通过教育培训机构、大众媒体等正规形式传递,它的知识传递过程不能同时为不同的人所分享,知识的传与授的过程只能在个体与个体之间展开,它的这一特征是由默会知识本身难以言传,连知识的拥有者和使用者也无法表达清晰的特点所决定。这就为我们在独立学院实践和教学体系中建立一种“师徒一对一”培养模式提供思考。
独立学院的学生相对缺乏稳坐课堂接受理论知识传授的自觉性,在实际操作中让他们自己动手或到实习场合亲身体会实践操作过程,更能激发他们的学习兴趣和学习热情,将课堂放到实习基地,与实习单位联合培养学生,让他们与实习基地或实习单位的指导老师或师傅建立一对一的师徒关系,学生和“师傅”一起上班,跟随“师傅”一起进行实践操作,让这种极其个体化的默会知识在“一对一”的操作演练中得以传递,默会知识的学徒制传递特征为独立学院的实践教学体系设置提供了重要的指导意义。
3.自动性与非批判性
默会知识的形成过程和运用都不受个体主观意志的控制,通常是以灵感、诀窍、习惯、信念与个性的方式显现,而默会知识的运用者也很难在确定的时间、确定的地点,以确定的方式有目的的运用到这些知识,默会知识的形成、存在以及接受者对它的接收都具有自动性,不具有目的性和事先安排性,它无法通过推理或者程序设定而获得,因此默会知识也不可能像显性知识那样通过理性过程加以反思和批判,它具有不可批判性。
抓住默会知识这一特征,联系独立学院学生好动手爱实践这一特点,我们可以将更多的课程放置到实践环节中去完成,可以更多的为学生提供实践训练场所,一方面加强实践环节课时量,完全通过实践学习技能,另一方面在理论课程之后直接进入实践操作,在两者互融互补中接受和消化知识。总而言之,给学生提供充分的实践训练,让学生在实践环境中潜移默化的接受实践操作习惯和诀窍,运用到自作演练中,无形中形成个体知识能力,自动提升自我能力水平。
三、默会知识对独立学院实践教学的启示
1.重新诠释“掌握知识”的内涵,尊重学生个体的默会知识。
“掌握知识”这一要求不仅包括客观的、明确的显性知识,也应包括自动的、潜在的默会知识。学生知识体系的完善、能力水平的提升仅仅依靠逻辑严谨的理论知识显然是不够的,尤其是在以培养应用型人才为目的的独立学院这种特殊的办学模式下,在学生理论知识相对欠缺的特定条件下,强调主动建构学生自身必要的默会知识体系显得尤为重要。因为默会知识理论以它的实践证明这样一个简单的教学原则:学生亲历体验和直接经验的获取在教育过程中占有不可替代的地位和作用。再好的教师,再好的教学也不能替代学生通过亲历的方式获取对他们的成长和发展极为重要的默会知识。[4]
当然,强调“知识”结构内涵中“默会知识”的必要性和重要性,必须以尊重学生个体的默会知识为前提,在理念上,我们要充分相信学生自我默会知识的存在,并充分相信其潜在的巨大能量;在教学中,我们要弱化教师的“强制”教育,改变教师将知识“强加”于学生的教育形式。实践证明,教师强加给学生的知识越多,学生基于自身默会知识的探寻和建构就越少,提升学生自我实践能力的教学目标就越难实现。独立学院的实践教学更应充分尊重学生个体的默会知识,最大量地挖掘学生在实践中的领悟和理解能力。
2.加强教师对默会知识的认识,改变教师的教学方式。
教学过程是一个知识多元化吸收的过程。这个过程既有显性知识的传递和掌握,也有通过实践活动领悟和获得默会知识,这既是一个知识的接受过程,也是一个知识的体验过程,传统的教育模式遵循群体授课原则,以班为单位,以教师为主体,以主动讲述和被动接受为主要传授模式,教师充分抓住显性知识的特征进行讲授,显然,这种模式在很大程度上淹没了学生的主动性和自我学习能力,扼杀了学生的自主能动性。在当今教育理念下,教师要认识到教学过程中两种知识存在的同等重要性,尤其要改变以往重显性知识轻默会知识的教育理念,充分意识到默会知识在教学中不可替代的重要性。
在此理念基础上,独立学院的教学应该充分掌握独立学院的学生特征,根据不同学科的特点选择合适的教学方式,在教学安排上,更多的激发学生自我默会知识的形成,更多的培养学生通过默会知识发现问题的意识,让实践活动贯穿于学生学习的全过程,这将在很大程度上提高学生的学习效率,加强学生的实践操作能力。
3.重新认识学徒制在教育中的作用,突出实践教学的重要地位。
波兰尼十分强调传统手工艺时代的学徒制形式在当代教育中的借鉴作用。在他看来,“不能够详细描述的技巧,也不能通过规则的方式加以传递,因为它并不存在规则。它只能通过师傅带徒弟的方式加以传递。当科学的内容在全世界成千上万所大学被教授的时候,科学研究不可能详细描述的技巧却一直未能渗透到大学教学中来。――好的学习就是服从权威。你听从你导师的指导,通过与他竞争,科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧,包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。这种默会的技巧只有通过一个人对另一个人无批判的模仿才能被消化。”[1]波兰尼突出强调“一对一”的师徒指导关系在教育中的重要作用,知识通过师徒之间的彼此相处得以传递,这种传递不是简单的教与学的过程,而是在相互接触中一种潜移默化的体会与领悟。
学徒制教育方式在很大程度上彻底打破了现今普遍使用的集体授课形式,集体授课制局限于教师的主观讲和学生的被动听,知识的传递处于一种固态的交接过程,这种授课形式很难充分调动学生的思考积极性,尤其面对基础知识相对较弱的独立学院学生,这种授课形式的局限性和弊端也就表现得更加突出。针对独立学院的学生特点和现状,推行师徒制的实践教育方式,充分发挥学生的主观能动性,让学生在观察中模仿和操作,这一方面解决了他们不喜欢端坐课堂接受教育的问题,另一方面充分利用独立学院学生好动爱问的性格特征,学徒制形式下的实践效果大有改观。因此,在独立学院这种新型的办学模式下,突出实践教学的重要地位也就不言而喻了。
参考文献
1 [英]波兰尼.个人知识(许泽民译)[M].贵阳:贵州人民出版社,2000
2 郭 强.现代知识社会学[M].北京:中国社会科学文献出版社,2000
理论知识与实践范文5
关键词 体验学习；实践课程；职业能力；高等职业教育
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）02-0018-04
一、体验学习理论及体验学习圈
体验学习理论“把学习看作是体验（experience）、感知（perce- ption）、认知（cognition）与行为（behavior）四个方面整合统一的过程”[1]。体验学习作为一种学习理论，具有主体性、情境性、行动性、反思性及合作性的特点，即倡导在具体情境中以团队合作的形式，学习者主体积极主动地思维与行动，强调整个人的全然投入，力求将学习者知、情、意、行整合的浸染式学习观。
在体验学习理论基础上，大卫·库伯创造性地提出体验学习圈，即由具体体验（concrete exp- erience）、反思观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行动应用（active experimentation）构成四个阶段的循环过程，形成程序化、科学化的体验学习模式，引起学习方式的变革，如图1所示。在体验学习圈中，具体体验与抽象概括、反思观察与行动应用形成了两组辩证对立的矛盾关系，呈现出学习过程中两个基本的结构维度。第一个是理解维度，包括两种对立的理解方式：具体体验阶段是学习者在真实或模拟的情境中的感知过程；而抽象概括阶段是以符号和概念为中介的领悟过程。第二个是转换维度，包括两种对立的意义转换方式：反思观察阶段是内涵缩小的反思过程；行动应用阶段是外延扩大的应用过程。体验学习就是如此不断的经验理解与转换的过程，两者缺一不可。由此，体验学习圈构建的程序化、科学化的学习过程，使学习者在解决具体与抽象、反思与行动的矛盾关系过程中产生了有意义的学习。
二、高职综合实践课程涵义
高等职业教育以培养适应社会生产、建设、管理、服务一线需要的高级技术型人才为目标。技术型人才的知能结构需要在实践性教学中形成，实践性教学既是教学原则，又是教学方案。一方面，将实践性教学原则贯穿于整个高职人才培养过程，全面提高学生实际应用理论的能力。另一方面，作为方案的实践性教学，包括设置在人才培养各个阶段的实验、实习和实训。而实训教学是高职实践教学体系中重要的教学环节，是指学生进入校内实训基地或校外实习场所，在模拟或真实的岗位工作环境中，综合运用所学的知识和技能完成专业要求的典型性、综合性工作任务或项目的实践教学环节。实训教学的过程是知识与技能相结合的过程，技术知识的学习是技术实践的需要，技术实践是技术知识的内化，进而形成个人经验的有效途径。实训教学是融合知识传授与实践活动的综合性质的教学组织形式，将实训放在课程体系的框架下进行建设，即实践性质的综合课程，称之为“综合实践课程”。
三、体验学习理论指导下高职综合实践课程的实施
（一）情境性与技术知识的习得
技术实践活动是在规范的技术规则和一些难以用语言表达的默会知识指导下进行的。技术规则和默会知识是综合实践课程的重要内容，都属于程序性知识。所谓程序性知识是指个人不具有有意识的提取线索，因而只借助某种活动形式间接推测出关于“怎么做”的知识，也就是关于完成某项任务的过程和方法的信息[2]。程序性知识的内涵清晰表明了其习得机制的情境性，即通过技术实践活动获得，并在活动中被进一步理解和领悟。而体验学习作为一种新型学习方式，以具体体验作为学习过程的逻辑起点，以行动应用作为一个完整循环的逻辑终点，两者都是在具体情境中的实践，因而具有情境性。因此，体验性学习可以作为综合实践课程中程序性技术知识的习得路径，使学生在模拟或真实的职业情境中，通过完成一个典型的工作项目，经历完整的工作过程，建构程序性的技术知识。
（二）学习循环圈与职业能力的培养
“获得能力的重要条件是行动的整体性和执行完整的行为。这就不仅涉及工作行动内容的完整性，而且涉及循环性。”[3] 体验学习圈为学生获得职业能力提供了内容完整的、循环式的行动模式。
1.职业能力培养的完整的行动模式
在实际工作中，技术型人才在生产一线往往扮演着工作群体的组织者与协调者的角色，对其相关职业领域能力的要求更趋向于综合。而综合能力的获得，很大程度上要依靠实践性的教学过程。因此，高职综合实践课程在实施过程中应将不同能力内容的培养过程同步整合。职业能力“内容的完整性涉及专业能力、方法能力与社会能力的统一”[4]。在实践性教学中要使学生深刻感知知识与具体工作要素之间的联系。将体验学习过程作为综合实践课程的实施路径，以具体体验典型工作任务为逻辑起点，使学生在实践中建构知识的职业意义，再以行动应用的方式获得经验，成为下一次职业行动的基础。此过程作为知识与工作任务连结的行动载体，使学生的专业能力得到逐步提升。而体验学习理论提倡的主体性、行动性、反思性及合作性又为提高学生的方法能力与社会能力提供了肥沃的土壤。
2.职业能力培养循环式的行动模式
综合实践课程的实施过程是学生职业能力循序渐进、螺旋式提升的过程。按照对学生职业能力的要求从低到高，分阶段地使学生持续体验接近真实的工作岗位情境，并引导学生在做中思，在做中学。而体验学习圈为学生提供了一个循环式的行动模式：学生依次经历具体情境的感知、行动基础上的反思、实践驱动的学习和实际问题的解决，继而又意味着新一次、更高能力要求的职业体验循环的开始。在以具体体验为基础的持续的过程中，每一次学习都是新的，与专业有关的经验被连续地建构并被内化、迁移、改造。
（三）反思性与实践智慧的养成
高等职业教育之所以成为一种教育类型和层次，是由它的职业性与高等性两个本质属性决定的。其中高等性体现在技术人才的职业活动不是简单重复性的技能操作，而是实践中不断解决技术问题的过程，是以技术理论知识为支撑、以实践智慧为基础的活动。所谓实践智慧是指职业活动中劳动者智力技能的体现，包括问题识别和解决方案的确定等，对实践问题的解决起着调节和指导作用。实践智慧的内涵决定了其培养过程的实践性，需要在综合实践课程中具有典型性、综合性的工作任务中去逐渐养成。
问题的解决需要目标的指引。当目标确定而清晰时，问题解决就是运用既有技术规则，工具化地图解过程。但在真实的职业世界中，实践情境充满了复杂性与不确定性，问题解决就要首先“依靠框定问题情境的非技术过程，协助我们组织与澄清目标及实现目标的可能途径”[5]。因此，解决问题的前提是设定问题。在高等职业教育教学中，教师往往急于为学生呈现达到既定目标的多种有效手段，而忽略了在解决问题之前，学生对问题情境的判断识别这一重要环节。这种对实践情境复杂性的察觉是行动基础上思维活动参与的结果，正是实践智慧的关键体现。而体验学习圈中的反思就是在具体体验基础上的思维活动，是实践性质的反思，而非理论层面的逻辑推衍。将这种实践性反思作为高等职业教育综合实践课程实施过程的重要一环，是提升实践智慧，增强职业适应性的关键策略。
（四）情感态度体验与职业人角色定位
“体验学习是一个适应世界的完整过程”，“它包含着个体全部功能的整合——思维、感受、理解与行为”[6]，关注学习者在适应过程中情感、态度方面的体验。综合实践课程中技术实践活动部分为学生提供了体验实际工作过程的机会。在体验过程中，学生逐步明晰之前的学习以及将要学习的内容对于胜任未来工作岗位的重大意义。这种体验式的职业教育学习将学生的学习过程与适应未来职业世界的过程统一，有利于引导学生在适应过程中形成对待本职工作良好的态度与情感。
四、将体验学习理论运用于高职综合实践课程的教学过程
高等职业教育要彻底摆脱普通教育学科论的影响，就要以工作过程为主线贯穿课程的设计、组织和实施三个层级阶梯，抛弃“按照为实践先储备知识的准备观来构建课程”[7]，而要“按照围绕工作过程组织知识的过程观来构建课程”[8]。在宏观层面，即课程结构的设计阶段，应以先实践后理论为原则排列课程门类的顺序并分配学时；在中观层面，即课程内容的选择与组织阶段，应以职业能力为标准选择知识，以工作任务为引领组织知识；在微观层面，即课程实施阶段，也要相应地遵循“过程观”。
体验学习作为一种学习论，其所强调的主体性、情境性、行动性、反思性等特点与高职综合实践课程的理念相契合，特别是体验学习圈所呈现的程序化、科学化的学习过程，为综合实践课程的教学过程提供了可行的操作范式。在基于体验学习的综合实践课程中，每一体验学习循环都将工作与学习的过程同一；工作项目的排序遵循职业能力的发展顺序，由简单到复杂，使学生职业能力的发展路径明晰起来；复杂工作项目的完成需要经过多次体验学习的循环。
（一）具体体验阶段
在具体体验阶段，教师以典型性、综合性的工作项目引领教学，关注学生对技术情境的即时体验，其中包括熟知技术对象的基本构造、使用技术工具、明确工作任务的要求等，使学生在技术实践中感知“工作情境中的多种要素，特别是这些要素所组成的情境结构”[9]。处于学生最近发展区的工作任务所提供的职业体验有利于集成学生已有的知识和经验结构，从而对之前学习的技术理论知识作进一步的理解与升华。而且，在技术知识学习前，实际任务的体验给予学生必要的实践准备，从而构成学生对自身职业行动能力进行反思的前提。
（二）反思观察阶段
在综合实践课程教学中，教师往往过多关注如何让学生“做”起来，以培养其专业技能，忽视学生思维活动的参与以及思维与行动的二元循环。没有反思环节作衔接、作巩固，职业体验会被很快遗忘，无法内化到学生的经验体系之中。因此，要使学生刚刚产生的职业体验具有意义，教师应引导学生进行反思，重视对职业体验的转化。
在对工作过程进行实践探究的基础上，此时反思是实践性的，具体包括两个环节：一是厘清问题情境，即学生对工作过程中的实践困境作出判断；二是选择解决方案，即学生需要判断已掌握的技术规则与当前技术情境是否匹配，是否需要进一步学习。这种判断能力是建立在学生已有的知识与经验基础上的，体现了综合实践课程对学生能力的高要求。在活动组织方面，学生可以通过小组讨论会的形式，积极反思那些依据自身行动能力所不能解决的工作困境，深化实践体验，激发自我提高的内驱力，在此过程中逐渐养成刻苦钻研、爱岗敬业的态度与情感。
（三）抽象概括阶段
综合实践课程的教学过程要紧紧围绕工作项目这个核心来进行。依据工作项目，特别是针对学生在反思观察阶段所产生的实践性问题，由教师选择相关的、必要的技术知识作为教学内容，帮助学生形成实践化的知识结构。所谓实践化的知识结构，就是在实践情境中建构的并为实践服务的知识结构。由此，学生获得解决问题的知识背景，继而师生共同探讨完成工作项目的途径和方法，确定工作项目的工作流程和组织形式，为工作项目的顺利完成做好准备。
（四）行动应用阶段
在此阶段，学生应用新学习的技术规则和理论，尝试完成典型工作任务。与此同时，学生在头脑中建构知识的职业意义，并将学习过程纳入到自己的实践经验之中，作为下阶段体验学习的基础，在循环往复的体验学习中持续构建与工作岗位相关的知识与经验结构。
基于体验学习的综合实践课程教学过程以工作项目为核心，使学生在经历做、思、学、再做的循环过程中生成经验。四阶段体验学习圈模式的意义在于促使高等职业教育教学重视反思与行动的多重循环。没有反思，即时体验就不会产生意义；没有行动，能力就得不到发展。反思是行动基础上的反思，行动是反思激励下的行动。学生的职业能力正是在“做”和“思”的循环往复中得到提升。总之，以体验学习理论作为指导高职综合实践课程实施的理论基础，符合职业院校学生的学习心理机制，又为职业能力的培养提供了一个内容完整的、循环式的行动模式，是有意义的教学尝试。
参考文献：
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[5][美]唐纳德·A.舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京:教育科学出版社，2007:42.
[7][8]徐国庆.职业教育课程论[M].上海:华东师范大学出版社，2008:65，157.
[9]徐国庆.试论职业教育专业课程的展开顺序[J].职教论坛，2003(14):4-9.
Implementation of Integrated Practical Curriculum of Higher Vocational Education Based on Experiential Learning Theory
ZHANG Yang-yang，TANG Bai-zhi
(Vocational and Technical College, Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024，China)
理论知识与实践范文6
关键词：职业技能教育 理论 实践 技能操作
笔者学校的教学特点是理论与实践相结合。技能教学是我们最大的优势之一，通过实习教学让学生学以致用，把理论知识有效地运用到实践中去；通过技能锻炼也能让他们更好地理解理论知识，用理论指导技能，技能得以提高，在技能学习中又能加深对理论的理解。以下浅谈笔者自己的一些见解。
一、理论和技能教学同步进行
理论与实践相结合的教学方法是非常重要的，这在很大程度上要求学院理论教学部门与实习教学部门高度协调一致，理论教师和实习教师经常沟通。例如，当理论教学讲完电路设计时，实习指导教师也要准备好相关设备。实习教师讲完准备知识后，再给出一个具体的操作要求。比如：让学生自己查资料去设计一个电路。如果学生选择的题目相对简单，那么要求他们独立完成技能操作，等到他们完成后，教师检查完成情况。如果正确，就根据所学的理论知识引导学生扩展电路的功能，设计出电路图，然后再进行技能操作。电路安装完毕后，检查是否正确。如果正确，就再引导增加难度。如果学生所选题目有一定难度，一时找不到解决方法，则实习教师可以引导学生分块思考，给出思考路径，由学生讨论方案分步设计。在此设计过程中，一定要求学生不仅要进行原理设计，而且还要根据载荷的要求，计算出元器件的承载能力。由学生根据自己的设计线路图，选择电子元器件，自己连接，用PLC进行编程并运行等。然后指导教师分组点评，选出最佳操作方案。
二、以理论为指导，提高技能操作水平
技能教学中以理论为指导是实习教学的一个重要方法。比如第一点学生已经操作完毕，但是由于所选的元器件及设计参数不配套，系统试运行不能正常工作，或者达不到设计要求。学生在进行此类实习时，往往找不到故障原因，时间一长导致学生失去耐心。究其原因，主要是他们缺乏一种合理的调试方法，但最根本的原因仍旧是学生没有将理论知识很好地应用到实践中去。此时，就要求实习指导教师不仅要教学生如何做，而且还要根据理论知识指导学生如何思考，思考问题出在哪里。例如，学生安装好电路后，系统不能运行，来回查找，就是找不到原因。经老师检查仅仅是一个保险丝熔断，或者一个螺丝没有紧固，或者所选元器件不匹配。根据理论知识，教师指导学生进行调节，这样调节会影响系统的哪些特性。然后根据学生的不同特点分组研讨，找到最佳操作方案，最后再进行安装调试。
三、实用型技能人才的培养离不开理论知识
在完成第一点和第二点教学后，培养实用型人才是最终目的。例如，排故型实习教学理论与实践相结合的教学方法在实际工作中就是排除故障，而这是设备维护人员最常做的工作。因此，在笔者学院高级维修电工考核中，除了配盘和PLC编程外，还有排故型考核。考评员对正常的控制系统人为制造一个故障，然后由学生找到故障点并排除故障，使系统正常运行。但是当学生答辩时，有许多学生的理论基础偏差。如老师问：“你为什么确定是热继电器损坏？你为什么判断是延时继电器出现故障？这个电器的损坏是什么原因造成的？如何避免此类故障经常发生？”有部分学生的回答缺少理论依据，或者答不上来。这反映出部分学生对电路的设计原理及电器的工作原理没有充分理解，理论知识不扎实。这样当他们进入工作岗位后不能很快独立工作，独当一面，对本人、对社会都非常不利。所以要求学生在苦练操作技能的同时，也要有扎实的理论基础。这就要求实习老师引导学生重视理论学习，了解每个元器件的作用和工作原理，做到以理论为指导，正确判断故障原因，准确找到故障范围，迅速排除故障，尽量避免使用试探的方法解决问题。这样在以后的工作中，既能减少工作量，又能提高工作效率，还能为单位缩短检修工期，提高生产效率。
四、职业技能教学的几点误区
一是重理论轻技能，二是重技能轻理论，三是理论和技能教学不能同步进行。
