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教师职业道德的主要范畴范文1
1、教师：是向受教育者传授知识、传递人类文明和传授思想的专业人员。韩愈说：“
师者，所以传道、授业，解惑也。”
2、教师职业的历史考察
（1）、中国
①、中国古代教育史上教师职业
a、西周时期—学在官府，政府官员兼任教师。
b、春秋时期—官学失守，以孔子为首的大批私学大师涌现，成为最早的专职教师。
c、秦国统一后—实行“以吏为师”，“以法为教”，客观上阻碍了教师职业发展。
d、汉代以后，特别是唐代以后，各级教师制度逐渐完备。
②、中国近代公立师范教育的成立和兴起，标志着中国教师职业专业化发展的开端（1897年上海南洋公办师范学院成立；1902年，清末民族资本家张謇创办通州私立师范学校。）
③、进入现代社会，中国逐渐形成了各级各类师范院校为主体，多渠道、多层次、多规格、多形式的教师培训体系。职前培养、职后继续教育体系日趋完备，教师资格制度逐渐完善。
⑵、外国
①、教师职业最早与宗教联系在一起，教师由僧侣兼任，教学内容传授宗教教义或武士教育。
②、西方近现代教育发展很快，专门师范教育机构、系统正规教育训练保证了教师职业素质更高，推动了西方教育事业的发展。
（规定教师具备扎实学科知识，深厚心理学、教育学等相关理论知识，掌握熟练的现代教育技术。）
3、职业：
是由于社会分工而长期从事的具有专门职务和特定职责，
并以此为主要生活来源的社会活动。
4、教师职业劳动的特点
(1)
、劳动对象的能动性与多样性。（能动性：不是被动接受加工，而是有独立性、选择性、批判性、倾向性。内外因相结合。多样性：先天素质、后天环境与受教育不同，导致学生智力、个性、气质、兴趣、特长、爱好不同，而且不断变化。）
⑵、劳动任务的全面性与示范性。（目标、内容、时间、空间上的全面性；“立体教科书”的示范性）
⑶、劳动过程的个体性与创造性。（个体性：备课、上课、辅导、谈心、处理问题都是以个别方式进行。创造性：将教材内化，需要高超艺术、教育机智，捕捉教育灵感，传授给学生，使之领会内化。二者决定学生的多样性、能动性、影响学生的广泛性。）
(4)、
劳动成果的集体性与长期性。（集体性：是校内外、家庭、社会、教师、党团组织等多渠道进行教育影响，但不是各因素简单相加，是各因素内化的综合反映。长期性：学生远大理想的树立、品质习惯的养成、知识技能的掌握、能力的发展是一个长期的过程，见效慢。）
5、道德：
西方道德指风俗或习惯，也有规范规则，行为品质和善恶评价等含义。现在道德，是社会意识形态之一。主要指人们应遵循的行为准则或规范，有时是指个人的思想品质，修养境界，善恶评价以及风俗、习惯和道德教育活动等。
P13
6、职业道德：
指从事不同职业活动的人们所应遵循的道德准则和规范。P14
7、教师职业道德：
是指教师在从事教育活动过程中形成的比较稳定的道德观念，行为规范和道德品质的总和。P14
8、教师职业道德的特点：
(1)、典范性不仅是教师自身行为的规范和准则，而且是教育培养学生的重要手段和方式，它发挥着“
以身立教”的突出作用。
(2)、深远性
不仅影响学生的学业，而且影响学生的个性品质、人格特征、世界观、人生观，进而影响学生的家庭和社会。
(3)、崇高性较其它职业道德相比，教师职业是灵魂塑造灵魂的事业，要求教师道德境界更加崇高，做到
“言传身教”“教书育人”的完美结合。
9、教师职业道德的作用：
⑴、对学生发展的促进作用。（对学生潜移默化作用，促进学生智能发展。）
⑵、对教师自身的激励作用。（是激励和调控教师教育教学行为的动因。特别是责任感、使命感、良心。）
⑶、对教育过程的调节作用。（教师职业道德素质的高低不仅关系教育行为效果的好坏，而且关系到教育过程的优劣。）
⑷、对社会环境的优化作用。（教师的职业道德不仅会影响到学生的全面发展，而且会影响到整个教育过程以及全社会的精神文明状态。）
10、教师职业道德的基本范畴：
指那些概括和反映老师职业道德的主要特征，体现一定社会对教师道德的根本要求，并成为老师的普遍内心信念，对教师的行为发生影响的基本道德概念。一般而言，教师职业道德的基本范畴主要包括教师的幸福、教师的良心、教师的义务以及教师的公正等。
P21
1)教师的幸福：
①定义
：教师的幸福是教师职业道德范畴的核心，是指教师在自己的教育教学工作中，自由实现自己的职业理想的一种高级的精神享受和心理愉悦状态。
P22
②为什么说教师的幸福是教师职业道德范畴的核心，是人们理解教师职业的真谛的最终归宿？P22-23
教师的幸福就是教师在自己的教育教学工作中，自由实现自己的职业理想的一种高级的精神享受和心理愉悦状态。
㈠教师的幸福总是与教师道德需要的满足联系在一起的，教师作为一种职业，它不仅满足了个人的物质需要，而且还能满足自己精神方面的需要，特别当精神道德需要得到满足时，他就会产生一种愉快舒畅的体验，感到幸福。如：劳动被认可，讲课受欢迎，教学受表彰
……
㈡教师的幸福是教师教育劳动创造的结果，教师的劳动不仅促进了学生的健康成长，同时也丰富了自己和发展了自己，自然会感到由衷的欣慰与幸福。如：
“教学相长”、教师自学进修的体会
㈢教师在自己创造性的教育教学活动中，也会随时产生幸福的体验。如：一节创造性的授课，一次成功的教育活动，，与同事的一次成功能够合作
…
2)教师的良心：
①定义：
教师的良心是教师职业道德的灵魂，也是教师职业道德范畴的核心。是指教师个人在自己的教育实践中，对社会向教师提出的道德要求的自觉意识，是教师道德心理的内在评价机制，也是教师进行自我道德调控的精神力量。
②作用
：对于教师自觉履行职业道德起着巨大的推动作用，它成为一种习惯的道德能量，可以随时引发教师对自己的思想行为进行评价和有机调控，从而使教师的职业道德始终维持在一个正常的水平上。
③表现：具体表现在教师教育工作的各个环节上，如恪尽职守、自觉工作、爱护学生和团结协作等。
④意义
：教师的良心要求教师遵守工作纪律，尽心尽力地完成任务，不敷衍了事，不误人子弟；教师的良心还促使教师对学生关心爱护，主动帮助学生解决学习和生活上的困难；促使教师之间团结协作、共同成长；教师良心往往贯穿职业道德行为的各个方面，成为教师思想情操的重要支柱，也是教师职业道德完善的最强大的内部动力。
3)教师的义务：
①含义
：教师的义务通常有两方面的含义：一方面是指社会向教师提出的必须遵循的道德要求；另一方面是指教师在教育职业劳动过程中，自觉意识到的各种道德要求的合理性，并把自觉遵循这些合理的道德要求作为自己内心的一种习惯意愿，主动地履行自己的职业道德行为规范要求。通常指第二方面含义，即教师自觉、自愿、发自内心地遵循自己的职业道德要求，并积极主动地履行自己的职业道德行为规范要求。
②目前存在的几种教师道德风险，即违背教师的义务要求，教师面临的“风险”和危机。P25
a、缺乏敬业精神。如：不思进取，混日子，莫不关心等。
b、教学工作责任心不强，敷衍了事。如：备课不认真，辅导不及时等。
c、主次颠倒，无心教学工作，热心于社会兼职或第二职业。
e、不履行教师的“育人”职责。对违纪等不良行为视而不见，不及时教育。
4)教师的公正：
①概念
：是指教师在教育教学工作过程中正直无私，不偏不袒地处理各种业务关系，公平合理地评价和对待全体合作者。
②范畴：
a公平合理地评价和对待每一个学生。（一视同仁、平等施教、体贴爱护是教师公正的最基本内容。）
b公正合理地评价和对待同事关系。（互相理解，互助互敬。）
③意义：
教师公正合理地评价和对待同事关系，有利于形成团结协作的工作氛围，这种条件下，大家心情舒畅，各方面教育教学工作都会顺利进行下去；教师公正地对待所有学生，就会使教师在学生中间树立起威信，获得学生由衷的尊敬和德赞扬。这对于调动学生学习积极性，促使其道德品质健康发展，都具有积极推动作用。
第二章中国教育史上的教师道德观概述
1、了解中国古代教育家经典语句：
其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。—孔子
师者，所以传道、授业、解惑也。—韩愈
欲正天下之心，须顺天下之受。主教有本，躬行为起化之源，谨教有义，正道为渐摩之益。—王夫之
2、孔子的教师道德观
⑴、生平简介：
名丘，字仲尼，鲁国陬邑人，中国古代伟大的也是世界公认的思想家、教育家。他创立的儒家学派被称之为春秋末期的
“显学”
。同时，孔子还是创办私学、开创私人讲学之风的重要代表人物。被尊称为教师鼻祖，其学说对后世影响深远。
⑵、师德观：
①、学而不厌，不耻下问。---达到“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”
的境界；他认为谦虚是教师应具备的一种美德，“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之。
②、因材施教、启发诱导。--
善于从学生实际出发，根据学生个性特点来进行教育；孔子是世界上最早提出启发式教学的人，他主张：“
不愤不启，不悱不发。”
③、热爱学生、有教无类。---
孔子认为热爱学生，爱护学生是教师必备的素质，教育学生不应该存在偏见。
3、孟子的教师道德观
⑴、生平简介：
名轲，邹人。他继承并发展了孔子学说，使儒家学说又进一步得到了发展，地位仅次于孔子，被尊称为“亚圣
”。
⑵、师德观：
①、热爱教育事业。----他高度赞扬教师职业，他说：“
君子有之乐，父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不作怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。
”
②、热爱学生，培养学生的理想人格。----以师礼相待，有问必答，采取启发式教学，培养“大丈夫
”的理想人格，即“富贵不能，贪贱不能移，威武不能屈，”的人格。
③、教育者要具备德与才两方面的素质。----即：“入则孝出则悌”；“
守先王之道，以待后之学者”。道德修养和知识修养。
4、韩愈的教师道德观
⑴、生平简介：唐代著名的文学家、思想家和教育家。《师说》集中反映了他的师德修养的观点。
⑵、师德观：
①、教师的任务：-----
传道，即儒家仁义之道；授业，讲授儒家经传与古文；解惑，解答学生在学习道和业过程中提出的疑难问题。，全国公务员共同天地
②、求师标准：----学有所成，合乎儒术可以为师。他提出“圣人无常师”，“
道之所存，师之所存”的求师标准。
③、师生关系：----可以互相为师，没有绝对不可逾越的鸿沟。他说：“
弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”
5、的教师道德观
⑴、生平简介：中国近代著名的资产阶级革命家，杰出的民主主义教育家。1912年任南京临时政府
教育总长，1917年任北京大学校长。
⑵、师德观：先生非常重视教师职业道德，他曾经在北大组织“进德会”，要求教师“
不不赌，不要妾”
。他认为要使学生养成健全的人格，教师必须具有谦虚、正直、爱国、爱生和知识渊博等品德，具有自由、平等、博爱之思想。
6、鲁迅的教师道德观
⑴、生平简介：中国伟大的文学家、思想家、革命家和教育家。1909
年留学归国后，先后在北京大学等多所高校任教。
，全国公务员共同天地⑵、师德观：教师应该成为“后生的模范”
；要从人格、道德及精神气质上来影响学生；要有善于向自己学生学习的精神，要善于理解学生，严格要求学生。
7、陶行知的教师道德观
⑴、生平简介：
我国伟大的人民教育家，爱国民主人士。他毕生致力于大众教育和乡村教育事业。他一生都践行着自己的人生信条
“捧者一颗心来，不带半根草去”。
⑵、师德观：
①、陶行知提倡民主教育，十分强调教师民主素质的培养。他号召教师“
和人民站在一条战线上，争取真正民主的实现”
。他认为教师要实现民主教育，就要首先进行自我教育，树立民主作风。他主张教师应树立远大的理想，要为人民的教育事业贡献全部力量。他指出教师的理想和使命是
“运用我们全副精神来挽回国家厄运并创造一个可以安居乐业的社会与后代”。
②、他认为教师应该把教育与社会生活结合起来，主张生活即教育。
③、在师生关系问题上，他主张“教学相长”。
8、叶圣陶的教师道德观
⑴、生平简介：是我国著名的教育家，作家。解放后曾任教育部副部长，语文教育部主任等职。
⑵师德观：
①、核心即情感教育，尊重教育。他认为教师应该尊重学生，与学生平等相处，这是“
认真当教师的人的起码条件”；提倡“爱的教育方式”，即所谓情感教育。
②、他认为应该把学生放在第一位，要培养学生成为健全的公民。
③、他人为，教师的教育工作可分为“言教”和“身教”两个方面，与“言教”相比，
“身教”更可贵。
第三章国际组织与西方教育中教师职业道德及道德特征
1、联合国教科文组织关于师德规范的有关论述
⑴、师德理想：
应以人类个性的全面发展，以集体精神的、道德的、社会的、文化的和经济的进步，以及以对人权和基本自由极大尊重的谆谆告诫为目标，将最主要的注意力集中于教育对于和平以及对于各民族、种族或宗教集团间的了解、宽容和友谊所作的贡献上。而制定师德规范的指导原则是：
“将对学生的教育损失减少到最低限度”。
⑵、师德规范：P57-58
①、教师不得以种族、肤色、性别、宗教、政治见解、民族、社会成分或经济状况为理由，以任何形式歧视学生；
②、教师要为每一个学生提供可能的、最充分的受教育机会，应适当注意对教育活动有特殊要求的儿童；
教师职业道德的主要范畴范文2
论文摘要:欧美、日本、前苏联教育伦理学研究对象可概括为道德教育、教师职业道德和教育的社会伦理基础三种类型.我国教育伦理学一直未突破教师职业道德的研究框架。教育伦理学应当研究教育同经济及其他社会现象的关系，不能把教育伦理学研究对象同教师伦理学、德育原理等学科研究对象相混淆。
教育伦理学是教育学和伦理学所构成的交叉学科，它是不是具有独立存在和研究的价值，上世纪初人们对此展开了长时间的争论。通过争论，欧美、日本、前苏联等教育发达国家的学界同仁对独立研究和发展教育伦理学、加强教师教育伦理学修养的必要性普遍给予了肯定。这一共识，对我国也发生了重大影响。从那时起，特别是最近二十多年来，我国相继出版了一系列教育伦理学专著、教材，对教育伦理学开展了独立的学科建设。但是，由于在研究对象问题上见仁见智，教育伦理学学科建设进展缓慢，不尽人意。
近几十年来，国外教育伦理学在研究什么?20世纪上半叶，英国人b·诺曼妮和g·科蒙尔合著出版《教育伦理学》一书。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，未对教育伦理学研究对象给予明确阐释。但从其体系和内容上看，其论述主要集中在人格发展这一主题上，可见他们所理解的“教育伦理学”实际上是“伦理教育学”，准确地说，是一种道德教育学或者说道德心理教育学。
美国对教育伦理学研究的关注点，一开始就集中在教师职业道德建设上。20世纪20一40年代，一批美国学者如卡他斯、韦伯斯等采用严格的实证研究方法，概括出了一名优秀教师应具有的职业品质和行为特征。这些研究，有的是在征集有丰富经验的教师的意见的基础上进行的，有的是在对成功教师与失败教师开展品德对比的基础上进行的，有的则分析教师职业品质与教师成功之间的相关度。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导;1968年，美国国家教育协会(nea)正式制定了《教育职业伦理准则》。70年代，这一研究在美国得到了进一步深化和细化，专家们继续以实证方法在更广泛的范围内分门别类地对“教师品质”进行研究，形成了教师职业内部不同专业的伦理道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》、美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。
日本有培育优良“教师形象”的传统，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“教师形象”开始的。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想”教师。二战以后，广大日本民众从军国主义的噩梦中惊醒，教育界提出培养民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以来，日本民间对教育伦理学的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著和教材。如，日本当代著名教育家、原玉川大学总长小原国芳撰写了《师道》一书，对于师道的本质、内容和发展条件等做出了有益探讨。日本著名教育家、原广岛大学校长皇至道，出版了《人类教师与国民教师》一书，书中极力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齐关于教师“爱”的品质。著名教育家、广岛大学教授新崛通则强调教师以身作则的精神，他在《现代教育讲座》一书中说:“教师应当为人楷模，教师以身作则在道德教育中乃至整个教育过程中起决定性的作用。”长期以来，日本都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象，十分重视对师范生教师职业伦理道德的教学和教育，教育伦理学是日本师范生的必修课。
20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列恩科和·皮萨列恩科撰写的《教育伦理学》出版，紧随其后又出版了b·h·契尔那葛卓娃和h·h·契尔那葛卓夫的《教师道德》。前苏联十分重视教育伦理学研究，但总体上讲其所确立的研究对象是教师职业道德。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》一书中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾和同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”
从20世纪70年代开始，国外教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯·布朗也试图从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。然而，从总体上讲，这并非主流意识，而只是一种声音或者说一种旁支流派。
在我国，教育伦理学研究初起于上世纪30年代，兴盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版专著《教育伦理学》。先生认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题。”该著旨在探索道德教育原理，创立道德教育哲学。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是我国建国以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象问题上，《王本》明确提出，“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合社会教育职业劳动实践，研究教育劳动有的道德意识，揭示教师道德的特点、本质和职能;研究教育劳动中的道德关系，阐明教师道德的原则、规范和范畴;研究教师职业道德的实践活动，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格形成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论与方法上的指导。在该书的《绪论》中，编者对教育伦理学的研究视域有一解释，根据这一解释，波特斯关于“教育的社会伦理基础”包含在本书“道德意识”之中，但从其内容体系中考察，这一说明并未得到真正的体现。因此，(王本》关于教育伦理学研究对象的说明是现代的，实际操作是传统的。其精彩之笔，在于研究了教育过程中丰富多样的道德关系，具体地提出了教育行为规范并明确告诉教师哪些行为是善的，哪些行为是恶的。
1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)，该书认为，“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。”同《王本》相比较，《施本》扩大了教育伦理学的研究对象范围，将“教师”扩大为“教师及参与教育过程的其他人员”。进一步强化了“师德”在教育伦理学研究对象中的核心地位，他说:“如果离开了对教师道德现象的高度概括，如果离开了对教育过程中人与人之间道德关系的研究，就不可能建立科学的教育伦理学体系。”还提出了教育伦理学与教师道德思想的区别，他说:“教育伦理学同教师道德思想的关系是既有区别又有联系的。教师道德思想的形成早于教育伦理学，最早的教师道德思想早在古代奴隶社会就已产生。而教育伦理学的创立，则是最近几十年的事情。教育伦理学是……教师道德思想的理论化和体系化。古代社会虽然己有了教师道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至还是错误的。”
1990年，天津教育出版社出版陈旭光主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中广泛涉及的教师学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对教师、学生人格完善的影响，揭示了教育伦理的形成规律，探寻了教育伦理的价值，阐明了教育伦理的三条原则。南京师范大学鲁洁教授为该书作序，评价该书“具的一定的见解和特色。”
1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主持编写的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)。该书认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。对教育伦理学的研究对象，《李本》有两处专门回答，大同小异，他说:“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象。具体地说，就是……概括教师道德要求的内容、教师道德要求的内化以及教师道德行为的选择等问题。”《李本》对教育伦理学研究对象的界定，明显排斥了广义教育伦理，只就狭义教育伦理做出了表述。
2000年，钱焕琦、刘云林教授收罗古今中外各家学说推陈出新所撰写的一部学术专著《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)出版。这是一部视野开阔、力透纸背的新著作。是当前国内同类专著、教材中材料最新、信息量最大、可读性最强的一部书。该著有“王者”风范，大有摆开集以往研究大成开一学术新时代的大架势。在教育伦理学研究对象问题上，《钱本》在考察了中外b种不同学术见解的基础上提出:“教育伦理学是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门科学。”但《钱本》的内容结构大大超出了其所表述的研究对象范畴，既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养，特别是把《王本》只作为道德规范范畴的“教育公平”、“教育威信”列为专章考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。
综上所述，中外教育伦理学研究，其研究对象可概括为三种类型:道德教育型、教师职业道德型和教育的社会伦理基础型。道德教育型以b·诺曼妮和g·科蒙尔为代表，丘景尼先生对教育伦理学研究对象的认识，明显地受到了b·诺曼妮和g·科蒙尔合著的《教育伦理学》一书的影响。这一认识，现已逐步淡出学术领域。这种“教育伦理学”，在我国已被《思想政治教育学》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二种类型最为普遍和典型，欧美、日本、前苏联以及我国的学术界，长期以来大多数学者都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象。2003年，北京师范大学教育学院教授檀传宝在其所著的《教师伦理学专题》一书中仍对这一界说给予了解析与辨护，他说:“教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。”又说:“教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。就学科性质来说，它主要是一门规范和应用的伦理学。”笔者认为，这一认识虽然秉承了传统，但仍然是错误的。教育伦理学有别于教师伦理学，教育伦理学、教师伦理学甚至有别于教师职业道德方面的学问。
为说明这一问题，不妨先作一循名求实的学理研究。伦、理二字在中国古代很早就已出现，《礼记·乐记》中说:“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指和美乐章中的不同节奏或旋律，强调其不可混同的实然存在性。还有一种解释，“伦者，轮也”。一辆车子有两个轮子才能运转，强调事物之间的协调。“伦者，纶也。”纶线贯穿方为布，可引申为关系。总之，“伦”是一种关系，是一种相互协调、和谐的关系，而这种关系是实然存在的。在中国古代文化中，“伦”主要用于指称人与人之间的关系，《孟子》有言:“察于人伦”。赵歧在解释孟子所谓的伦的含义时说:“伦，序……识人事之序。”东汉郑玄在注《小戴礼记》时也说:“伦，亲疏之比也。”在古代，人们以为人与人之间的关系是固有的、不可偕越的，因而孔子谓之“名分”。“理”是中国古代哲学的核心概念之一，庄子说:“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”如果说在中国古代文化中“伦”指一种实然，“理”则更向前跨进一步，具有浓厚的先验性特征。以今观之，伦理是一个客观的关系范畴，是道德产生的基础和道德修养的终极依归;而不是道德原则、道德规范、道德评价、道德修养本身。因此，教育伦理学的研究对象应当是教育同经济及其他社会现象的关系。其任务是解述教育同经济、政治、文化、社会、宗教以及人类之间的实然、应然关系，求证教育的社会伦理基础。
道德不是伦理学的研究对象。“道”者有同于“理”，春秋时谓之“道”，宋明时谓之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正负向度，背于“道”的负性之“得”不能谓之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可谓之“德”。朱熹说:“德者，得其道于心而不失之谓也。”道德是道德学的研究对象，研究让人“‘得’什么”，所要解决的问题是基于一定伦理而产生何种思想和行为要求、准则、规范。具体到教育伦理学研究对象的探讨，可哄说教师道德不是教育伦理学的研究对象，而是教师道德学的研究对象。鉴于建国以来，不曾产生“道德学”这一称谓，也不曾产生“教师道德学”这一称谓，可以约定俗成以“伦理学”和“教师伦理学”代称，但必须明白的是，这是“伦理学”的广义泛用。特别值得注意的是，不能因为教育伦理学中纳人了教师道德而将教育伦理学等同于教师伦理学，致使教育伦理学的主体即“伦理关系”完全被“道德要求”所取代。当前，国内也出版了一批《教师伦理学》专著、教材，如北京师范大学檀传宝教授的《教师伦理学专题》、中南大学李建华教授的《教师伦理学》，虽体系迥异，但名实相符，很贴切也令读来感到亲切。其实，教师伦理是一个既有总原则又可以多层次、多方面、多维度、多视角分类的多学科集合体。美国近来出现的教师职业内部不同专业的伦理道德准则，较好地体现了教师道德研究的特性。
教师职业道德的主要范畴范文3
关键词 中学教师 个人道德 职业道德 道德成分
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.11.025
Abstract Middle school teachers shoulder the responsibility of cultivating the all-round development of teenagers， teachers' moral construction is not only related to the healthy development of China's education， teachers' ethical behavior on students' moral development is the exemplary role. To regulate the teachers' morality， we should first understand the contents of the teachers' morality. As a profession， the teacher should have the basic professional ethics. As a member of the society， the teacher should also include personal morality， which is the two part of the teacher's morality. This paper discusses the three aspects of moral cognition， moral emotion and moral behavior of middle school teachers from two aspects of professional ethics and personal morality. The discussion of teachers' moral elements will help middle school teachers to better understand the moral content， understand their own shortcomings， and constantly strengthen the moral cultivation and improve the moral level.
Keywords middle school teachers； personal morality； professional ethics； moral component
1 中W教师道德成分
李莉和胡迎秋（2014）认为，教师本就是社会中的重要一员，其与他人之间并没有存在什么大的区别，因此，其也应该严格遵守相关的社会公德。在规范与法律的限定范围内，同样有着社会对其最基本的要求，从本质上来说，该部分的内容就是公民的道德素养。并且，由于教师是一种相对来说比较特殊的职业，其所承担的是育人的重要责任，所以说，其不仅要有较高的道德素养，同时也要具有必要的职业道德。张应飞（2014）指出教师道德由两方面内容组成：一是教师培养学生德性，二是教师培养自我德性。综上，研究认为教师不仅是一种职业，同时也是社会成员之一，因此从横向看，教师道德应包括教师职业道德和教师个人道德两个方面。
从纵向来看，道德本身具有一定的内容和结构。陈琦、刘儒德（2007）认为道德成分包括道德认知、道德情感和道德行为。所谓的道德意志，其实指的就是人们为了能够达到某一道德目标，而生成的一种自觉能动性，一般情况下，其主要还是体现在道德义务履行过程中的坚韧精神上。因此，通过相关的研究我们可以发现，道德意志是教师从事道德活动的持久性、坚韧性和自觉性，不属于道德成分的范畴；道德信念是教师将道德认知内化所形成的观念，包含于道德认知中。本研究采用陈琦、刘儒德（2007）的三结构说，认为教师道德包含道德认知、道德情感、道德行为三种成分。教师的职业道德和个人道德所包含的成分是一致的，都包含道德认知、道德情感和道德行为，但是，二者所涉及的具体内容不同，一个是针对教师职业道德，侧重于职业，另一个针对的是教师个人道德，侧重于个人。
研究主要从教师职业道德和教师个人道德两个方面探讨中学教师道德认知、道德情感和道德行为三种心理成分，具体结构见图1。
2 中学教师个人道德成分
2.1 中学教师个人道德认知成分
从本质上来讲，所谓的道德认知，其实指的就是对行动准则当中的意义与善恶等所形成的认识，其中带有对相关道德知识所产生的领会，如道德概念与道德行为准则，也包括着以这些知识变成自己的行动指南，变为信念并且以此来评价自己和别人的道德行为。这六个属性全面概括了个人道德的认知成分，研究采纳郑航的观点（见图1）。
2.2 中学教师个人道德情感成分
作为一种高级的社会性情感，道德情感是一种基于道德认知，对道德行为与现实道德关系是否满足道德标准而出现的情感，从根本上来讲，其所指的是人们自身所产生的道德需求，是否能够得到相应满足时的一种情绪体验。上述两种观点分别阐述了道德情感的内涵和内容，综合上述两者的观点，我们可以看出，所谓的个人道德情感，其实就是教师在进行自我评价或者进行他人行为评价时的一种内心体验，包括做出道德行为后的愉悦感和自豪感，违反道德准则后的焦虑感和内疚感等。研究认为教师个人道德情感成分包括愉悦感、自豪感、焦虑感和内疚感。
2.3 中学教师个人道德行为成分
关于教师个人道德行为的研究较少，彭蕾（2004）主张，所谓的道德行为，指的就是人们在道德方面所形成的有意识行动，也就是一种道德品质的外在体现。研究认为个人道德行为成分是教师根据自己的道德认知所表现出的行动方式，包括爱国守法、尊老爱幼、保护环境、尊重他人、平等待人等一系列行为，这些外显行为都是评判教师个人道德水平的直接因素。
3 中学教师职业道德成分
3.1 中学教师职业道德认知成分
教师职业道德认知是教师在从事教育教学活动中道德概念的形成及对道德关系的认识。上述观点阐述了道德认知的成分，最重要的是教师应有对职业道德的有一个充分的重视，并强化自身对道德原则与相关规范的认识，主要还是体现在教师对道德标准的理解。综上，教师道德认知包括教师对自身具备职业道德的重要性的意识、道德规范的认识和道德标准的理解，是教师内在的职业观，能够对教师的个人发展起着重要的影响作用。
3.2 中学教师职业道德情感成分
李亚文（2012）主张，所谓的教师道德情感，其实就是一种基本的心理活动，其最主要的还是体现在教师对人和事物的关心上。而黄正平（2002）则主张，所谓的教师道德情感，其实指的就是在具体的教育实践过程中，将教师的职业道德情感来作为标准，并在此基础上，来对自己与他人的行为举止进行的判定，来判断其是否满足标准需求的一种内心体验。从本质上来说，其最主要的还是展现在教师对于学生的关心，对于教育事业的热爱，对于事业的忠诚以及对于同事的友爱这四个方面上。研究采取李亚文的较宽范的内容表达，认为在教学工作中，教师职业道德情感成分包括关心他人、关注环境。
3.3 中学教师职业道德行为成分
关于“教师道德行为”，主要包括以下两种说法：一种是将其等同于教师道德规范的规定，而另一种则是将全部的教学行为都纳入其中。道德行为是教师在工作中表现出来的行动方式，是教师道德中最外显的可直接观察到的成分，研究认为教师正常的教学活动不应归入到道德领域，认为教师道德行为主要包括工作态度、师生关系、同事关系和教师形象四个方面。
4 小结与展望
理论上，教师道德主要包括教师职业道德和教师个人道德两个方面，这两个方面又分别包括道德认知、道德情感和道德行为三种成分，两者共同构成了教师道德，缺一不可。教师道德的理论研究能够给未来实践提供坚实的理论基础，本文探讨了教师道德成分的具体内容，以期对未来有关中学教师道德的研究以及中学教师道德问卷的编制提供理论依据，为中学教师道德培训、招聘以及选拔等过程提供理论基础。
⒖嘉南
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教师职业道德的主要范畴范文4
一、知识产权之于科研道德的意义
科研道德正与知识产权法的立法宗旨有着些许关系，正确认识二者的关系，无论是对科研道德的养成，还是科研技能的提升均有裨益。一般认为科研道德包括社会层面与个体层面两个方面，社会层面的道德约束有以增进人类全体利益为总体宗旨、符合人道主义、引导人们获取更具价值合理性的生存方式和生存环境以主维护社会公正;个体层面的道德约束主要是指诚信、尊重以公正等内容。而所谓知识产权是指对包括著作权、专利权、商标权、发明权、发现权、商业秘密、商号、地理标记等科学技术成果权在内的一类民事权利的统称，是人们基于自己的智力劳动创造的成果和经营管理活动中的经验、知识的结晶而依法享有的民事权利。从二者的内涵上来看，知识产权与个体层面的科研道德有着较强的关联，都是关注个人成果运用的一种规范。从知识产权法的视角来看，其所涵盖的权利内容包括两个方面:一是主体对本人智力劳动成果的权利义务，二是主体对他人智力劳动成果的权利义务。从这一点来看，个体层面的科研道德应该也包含两个范畴:教师个体尊重他人科研成果的道德规范与他人尊重教师个体科研成果的道德规范。本文认为，这一对科研道德“二元论”的划分认识对科研人员，尤其是青年教师的科研成长特别重要。教师个体尊重他人科研成果是青年教师最基本的道德要求，也是知识产权法规范的重要方面。青年教师在科研初期必将广泛借鉴前人和他人已有的研究成果，这一期间“诚信”和“尊重”的道德因素尤为重要，进行学术研究检索相关文献或了解有关研究成果，在或以其它形式表现学术科研成果时必须尊重他人的知识产权，如实标出，这是青年教师成长不能回避和跨越的道德门槛。另外，青年教师的成长过程中，学校及他人对其科研成果的尊重也不应忽视，这更多是“公正”道德因素的体现。在社会实例中，不乏一些所谓的学术前辈、学霸强行“借鉴”青年学者研究成果的现象，一方面，这为知识产权法律所不容;另一方面，也有悖于公正对待他人工作、实事求是地承认他人的贡献，发自内心地尊重竞争者的努力，坦诚直率地进行学术争论的科研道德要求。因此，只有青年教师尊重他人科研成果的同时，学术职业团体也公正地对待青年教师的科研努力，才能形成科学研究中必要的合作机制，形成相互激荡的思想氛围，才真正具备了科研道德的真正意义。从本体和他体的二元角度进一步理解个体层面的科研道德中的“诚信”“尊重”和“公正”三要素，充分重视科研道德中对于学术团体对青年教师学术努力的承认与尊重的道德要求，可以说是知识产权法对于科研道德的特殊意义。
二、科研道德中的教学相长
教师职业道德的主要范畴范文5
所谓教师职业道德修养，是指教师在从事高等教育职业劳动中，为了适应高等教育教学工作的需要，根据教师道德的原则、规范、范畴的要求，在道德修养方面所进行的一种自我提升和改造的活动，以及经过提升而形成的较为稳定的道德观念、行为规范以及道德品质的集合。高校教师职业道德修养是在高等院校的教育实践活动中，教师处理个人与学校组织、教师团队、学生团体以及社会教育事业之间相互关系的行为准则，是一定社会或阶级职业行为的基本要求和概括。
二、新时期提升高校教师职业道德修养的意义
高校教师提升职业道德修养具有两方面的意义。
一方面，提升职业道德修养是培养合格教师的需要。人民教师是一个神圣的职业，毫不夸张的说，人民教师的职业道德修养水平和学术水平决定着一个国家或地区未来的教育发展水平，而职业道德修养水平远比学术水平更加重要。高校教师的教育行为要受到教师本人内心信念的制约。教师的内心信念是教育过程中评价行为善恶的内在力量，这种内在力量的心理机制来自教师的良心和教师的义务感。教师道德修养就是要培养和强化这种道德良心和道德义务，使教师自觉地按社会主义教师道德要求去做，完成教育的任务。
另一方面，提升职业道德修养也是培养合格学生的需要。高等教育所面对的对象是一批经历过高考和基础知识学习的学生们，他们对世界、对社会以有一定的认识，在一些事情已有自己的主观判断，但他们由于不够成熟，对某些事物认识不够深刻，导致其容易被事物表象所迷惑，缺乏抵制诱惑的能力。高校教师身兼科研和教学两大任务，而实际上，如何启迪学生的心智，培养他们独立思考、独立解决问题的能力才应该是高等教育的本质。因此，高校教师的职业道德修养不仅对教师自身具有重要意义，而且对学生道德意识、道德品质的形成和发展也具有十分重要的影响。学生的优秀品质主要靠教师的高尚德行来熏陶，学生的理想要靠教师的崇高信念来启迪。教师本身具有高尚的道德、信念、情感、意志和行为，对学生的世界观、人生观、审美观的形成和完善起着潜移默化的塑造作用。综上所述，从培养合格高校教师和学生两个方面来说，提升自身职业道德修养具有非常重要的意义。
我国从1999年开始进行高校扩招，高等教育逐渐在社会普及，这不仅是我国政府对高等教育工作的重视，同时也是我国国民素质提高的内在要求。随着时代的进步，科技的创新以及经济社会的快速发展，我国高等教育已经逐渐由应试教育向素质教育转变，传统的高等教育方式已经不能满足学生对知识的渴望以及对新鲜事物的认知。因此，新时期的高等教育不仅对高校教师知识储备以及专业技能提出了新挑战，而且对高校教师的职业道德修养也提出了高要求。在新时期，学生的素质普遍提高，知识面越来越丰富，接受新鲜事物的能力越来越强。加之互联网和智能手机等高科技的普及，都对新时期教师提出了更高的要求，不论在教学和科研方面，还是在知识储备量方面，都要求高校教师要时刻充实和提高自己，不断与时俱进，强化自己的专业知识技能，这样才能更好的“传道授业解惑”。此外，高科技的普及也对高校教师的教育实践活动表现起到了监督作用，若教师在教学中有言辞不当或表现不佳的地方，很可能会被学生录下视频传到互联网上，使得更多的人来关注，扩大事件的影响。当然，如果在课堂教学实践过程中，表现优异，职业道德修养水平高而深受学生喜爱，学生也可能会将其录下视频当作正面素材传到互联网，与更多的人分享优秀资源和“正能量”。所以，新时期对高校教师来说，既是机遇也是挑战，在新时期高校教师面对的群里，并不局限与本校教师与学生，而是整个社会，甚至全球，因此，提升职业道德修养十分重要。近段时间，互联网曝光了几例中学教师在教师节向学生及学生家长索贿的案例，引起了社会的热议，大家纷纷对新时期教师的职业道德修养提出了质疑。当然，这几个案例虽然不是发生在高等院校，但足以为我们高校教师敲响警钟。一旦有人不顾教师的职业道德修养，作出违反法律法规、校规以及职业道德的行为，不仅会受到社会的谴责，甚至会受到法律的制裁。
三、在教学实践中如何提升职业道德修养道德修养
来源于人类的社会实践活动，并为社会实践服务。高校教师的职业道德修养的根本动力来源于其所从事的教育教学活动。教师在教育实践活动中，每时每刻都在与学生打交道，产生广泛的社会交往。在社会交往过程中，随时随地都会遇到道德上的是非、善恶问题。正是这些教师每天遇到的大量道德问题，促使他们感到有进行道德修养的必要。因此，在教育实践活动提升职业道德修养才有意义，否则只能是空谈。既然在新时期提升高校教师职业道德修养具有重要意义且面临着更高的要求，那么应该如何在教学实践中提升职业道德修养，笔者认为，主要应做到以下几个方面：
（一）自觉性。认识到提升职业道德修养的重要性，虽然是提升职业道德修养必不可少的，但却不是其根本动因。高校教师提升职业道德修养最关键的是要靠自觉。在教育实践过程中，高校教师一定要严于律己，要将提升职业道德修养作为发自内心的主观能动力量，不断地磨炼自己的意志品质。即便是在学校组织、教师和学生队伍的监督之外，也要注重自己的言行，保持职业道德修养。只有做到这样，才会自觉地按照社会的师德要求，进行自我提升和改造。
（二）持久性。提升职业道德修养是一个长期的过程，并不是一朝一夕就能够完成的，因此，要达到提升职业道德修养的目的，必须保持持久性，要坚持不懈、持之以恒，特别是在如今充满诱惑的时代和社会中，更要求教师抵制住诱惑，时刻铭记自己作为一名人民教师的身份，以职业道德规范严格要求自己。
（三）学习性。高校教师要通过读书来获取教师职业道德修养方面的理论知识，提高思想认识水平和理论知识水平，用科学的理论武装自己，用正确的知识来充实自己。只有掌握了科学的理论知识，才能明辨是非，分清善恶。此外，还应该虚心请教，不耻下问。“三人行，必有我师焉”，这是孔子的治学名言。即在高校教学实践中，教师不仅要以优秀的职业道德修养来熏陶学生，将专业的知识和技能传授给他们，同时，教师也需要向学生们学习当下流行的好的新鲜事物，做到教学相长，也正像孔子所言，“择其善者而从之，其不善者而改之”。
教师职业道德的主要范畴范文6
关键词依法治校；师德；教育
一、引言
随着我国依法治国战略的实施和科教兴国策略的确立，师德建设与依法治教政策成为了国家管理教育的基本方针，而依法治校也已经成为了保证教育质量的重要组成部分，是我国在新时期进行学校管理的主要途径。当前，我国教育改革与发展进入了崭新的阶段，而教师直接承担着促进学生教育和发展的重任，教师的教学理念和管理方式在很大程度上影响学校教育在现代化教育中的作用。因此，每一位教师有必要约束自己的行为，将教学管理法制化和规范化。新时期，高校尤其重视依法治校和以德治校，这两个方针都是在国家依法治国的战略引导下具体落实在教育领域的体现，高校在贯彻和落实国家的各种方针政策的同时，应该狠抓教学的质量，将学校的管理体制制度化。而如何将依法治校与以德治校相结合，并且有效地促进师德建设，是教育工作者需要认真研究和探索的新课题。
二、依法治校与师德建设的关系
（一）依法治校与师德建设之间是相互影响、相辅相成的
法律与道德是不可分离的两个概念，都是用来规范和约束人们行为规范的准则，因此，法律与道德紧密相连。教师的师德建设与教育法规都是我国社会主义法律与道德建设的主要内容，它们担负着规范学校中各种人际关系的重任。一是教师的师德建设与教育法规与国家和党的方针政策在本质上是一致的。党的方针政策明确提出教育要为社会主义现代化建设培养出德智体全面发展的接班人，而教师职业道德的要求也体现了这一思想。二是教师的师德建设与教育法规都可以有效提高教师的思想水平与道德素质。不论是教师职业道德要求还是教育法规，都是为了让教师提高自己的修养与品质，为社会主义教育事业做贡献，做一切有利于教育的活动，而不能做有损教育事业的行为。比如，可以通过肯定和鼓励的方式告诉教师应该做什么不应该做什么，从而将内化教师思想道德的自我修养。总而言之，依法治校的教育法规与教师职业道德建设之间是互为补充、相辅相成的：法律是道德的保障，道德是法律的精神支柱。
（二）依法治校与师德建设之间是相互促进和相得益彰的
第一，师德建设要求教师必须加强自我法律修养，落实学校的依法治校策略，切实提高和加强师德建设。我国自古以来讲究礼仪，在历史上形成了很多优良的师德传统：循循善诱、诲人不倦、敦敦教诲、尊师重教等。随着社会的进步和发展，尤其是在社会主义改革开放和市场经济逐步确立的社会背景下，由于物质生活的巨大改变，为教育事业的发展创造了很多有利的条件，这对教师的师德建设产生了促进作用。与此同时，因为经济的变化，也在一定程度上给教师的师德建设带来了不利的影响，使得一些教师的职业道德素质下降，尤其是一些青年教师，在道德和品质方面存在不可忽视的问题，表现在：一是对教育工作缺乏全面和深入的认识，缺乏吃苦耐劳和担负责任的精神，对教育工作的复杂性认识不足；二是对教学效果、教学科研等不重视，教学缺乏创新和特色；三是在教学过程中没有将德育工作贯彻与教学之中，对学生的态度冷漠、缺乏耐心，不尊重学生的人格；四是有些青年教师上课穿着打扮不符合教师的职业形象，不重视自己的公众形象；五是有些青年教师对教师职业的收入不满，因此对教书育人感到力不从心，在教学过程中充满到厌烦和得过且过的情绪。第二，依法治校可以有效推动和促进教师职业道德的建设。任何时候，教育行业的发展都要必须加强教师队伍的职业道德建设和教师的业务水平，都不能随意降低和放松对教师职业道德建设。在依法治国的大环境下，依法治校的校园环境为教师的职业道德建设起到了推动作用。依法治校其实就是按照法律的要求对广大教师与教育工作者进行法律法规的管理和约束，保证学习各项事务和各种活动能够有秩序、依法有序进行，它是通过强制性和权威性来规范和约束教师的行为：一是依法治校有利于提高教师的责任心。依法治校是从法律的角度赋予了教师工作的责任与使命，这种责任感可以促进教师的事业心，并且从法律的角度坚持正确的职业道德方向。二是依法治校有利于建设良好的校风，帮助教师树立良好的师德形象。依法治校可以让教师正确处理与同事、学生、家长之间的关系，树立廉洁从教、为人师表的形象。三是依法治校有利于教师不断提升自身的道德素质。现实中有很多教师不尊重学生，用讽刺和挖苦的语言伤害学生的自尊心，因此，加强依法治校可以将法律的方式用来约束和规范教师的言行。第三，师德建设是保证依法治校的根本。加强学校的师德建设可以促进教师协调各种人际关系，维护校园的和谐稳定；加强师德建设还可以促进教师提高自己的修养，积极推动依法治校的进程。教师以身作则的辐射效应，可以带动校园良好氛围的形成，不仅如此，教师良好的职业道德水平还可以对社会的精神文明建设与稳定发展起到示范与影响作用；加强师德建设，能够激发教师承担法律责任的意识。教师职业道德规范一旦被教师理解和掌握，就可以内化为教师的行为与信念，成为教师的精神力量，使教师在职业行为中自觉地履行法律的责任与义务。
三、依法治校与弘扬师德的主要策略
（一）转变观念，树立依法治校的思想意识
作为我国的治国基本方略，“依法治国”是党的十六大会议精神中重要的一方面，其是全面建设小康社会的必要途径之一。相应地，学校的治理也应该积极贯彻党的十六大会议精神，将办学和学校管理纳入到法治的范畴中去，从而进一步推动教育改革的深化推行，为有效地实现教育的最终目标提供坚实的基础保障。在依法治校的实践中，学校管理者及教育工作者应该积极转变自身观念，将科学的法制观念和法律知识引入到学校管理以及教学活动中去，并严格按照教育相关的法律规范，重视对学生人格和合法权益的尊重，不断提高学校管理者和教育工作者的法律素质，创建符合法治精神的学校环境。
（二）完善制度，为依法治校提供制度保障
在依法治校的实践过程中，要以《教育法》、《民办教育促进法》为代表的教育相关法律法规为参照，在将这些基本的法律法规落到实处的基础之上，还要对学校自身的情况进行深入分析，结合现实情况形成学校内部的相关规章制度，将学校的教学部门、管理部门、学生事务部门以及后勤保障部门等部门之间的互相协作固化下来，提高学校内部的运行效率，解决在以往学校管理中的不顺畅，通过建立和健全学校内部的各项规章制度，让学校的各部门的职权得以明晰、学校的日常运转变得更加高效和畅通。
（三）优化教师考核机制，促进依法治校的实施
在以往的教师考核机制中，学生对教师的评分往往占了比较大的比重，因此会导致教师在开展依法治校相关工作的时候，经常会有后顾之忧，因而导致教师对依法治校的相关制度规范的实行并不是很严格，甚至对某些明显违反依法治校相关制度规范的活动也熟视无睹，久而久之，导致依法治校成为了一纸空谈。因此，必须优化教师的考核机制，对教师的教学质量以及制度实行状况进行科学有效的评估，通过公开课、教学质量专家组等方式，对教师的教学活动有一个真实的了解。同时，对教师的治学效果进行准确的评估，建立严格的教学检查制度，对检查中出现的问题和环节进行研究、整改，有效地提高依法治校的质量保障措施。此外，教师还应该在学生日常的学校生活中，加强对学生法律法纪、校风学风的教育工作，将规范学生的行为纳入到日常的教育教学活动中去，让学生在耳濡目染的过程中，获得法制方面的精神熏陶。
（四）加强培训，提高教育工作者的法律素质
教育工作者作为学生法治教育的实施主体，其自身法律素质的高低直接影响学校法治建设质量的优劣。因此，在依法治校的实践过程中，要加强对教育工作者的培训，有效地提高骨干教师以及专业教师的法律素质，提高法治教育活动的实效性。学校可以经常性地举办面向全校教育工作者的教学水平和技能竞赛，对在教育教学活动中表现突出的教育工作者进行表彰和奖励，促进教育工作者参与到依法治校中的热情和积极性。同时，为教育工作者之间沟通和交流先进经验创造良好的条件，鼓励教育工作者到实践部门进行轮值锻炼，便于其将依法治校的理论与实践有效地结合起来，从而更加有效地提高教育工作者的法律素质。
（五）教师需要树立坚定的信念，做好职业道德规范的要求
教师作为人类灵魂的工程师，在社会中起到了榜样的作用，不仅要爱岗敬业、教书育人，还要表里如一、诚实守信，用高尚的道德情操与行为感染学生。法律作为强制性的管理模式，与德治不同，因此，学校一方面要对管理从无序到有序、权威到民主进行转变，同时也要求教师要正确看待教育活动的权利与义务，做到教书育人、依法施教。
（六）依法治校与以德治校相结合，保障我国教育的健康发展
依法治校是办好一所学校的基本制度，但是仅仅依靠制度是不够的，因为制度是死的，而很多情况需要对制度灵活处理，这就需要将依法治校与以德治校相结合，道德和法律本来就是相辅相成的。师德建设是依法治校与以德治校的保障，教师作为教育的主力军，教师的道德和素质直接影响着办学的水平与质量，因此，依法治校与以德治校就是要在依法治校的同时加强教师队伍的职业道德教育。依法治校在实施过程中不仅要用现代化的法律来约束和加强管理，还要教师队伍遵守法律和校纪校规。同时，教师以德为本、身正为范就是依法治校的前提。教师质量的高低与教育事业的发展速度在很大程度上取决于教师的影响力，教师为人师表，必先行为规范。教师作为特殊的职业，其一言一行都具有师范性，教师的品行修养、言行举止和道德情操乃至工作态度都对学生起着潜移默化的作用，这是教育无法替代的。以德治校要求教师要将德育工作放在教学的重要位置，时时抓，改变以往只教书不育人的教学理念，这是教师的责任和义务，也是教师职业道德规范的主要内容。教师的主要使命在于用智慧点燃智慧。所以，依法治校与师德建设必须两手抓，坚持严格治校、严格治教，规范教育管理行为和教师的从教行为，有效发挥课教学的作用，加强课堂教学的吸引力和说服力。只有依法治校和师德建设配合发展，才能相得益彰。依法治校是师德建设的基础，而师德建设必须遵守依法治校的准则，师德建设是依法治校的保障，只有弘扬师德建设才能真正实现依法治校与从严治校。依法治校与师德建设是我国教育发展的保障，当代教师应该认识到任重而道远。
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