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教师的知识结构范文1
1国外先行研究
国外关于教师知识结构的系统研究始于上世纪七十年代，一般认为艾尔伯兹的研究是最早的。他将知识分为五类（见表1），课程知识是关于学习知识、学习经验及课程内容的建构知识；教学知识是关于课堂管理、教学常规、学生的需要、能力兴趣等的知识；教学环境的知识是关于学校及其周围社区的社会结构的知识；自身知识是关于他们自身作为教师的优势及弱势的知识。并且，艾尔伯兹把这些知识统称为“实用知识”，当遇到各种任务和问题时，这些知识可以引导教师工作。
其实，英国物理化学家和思想家波兰尼的理论更早。他于1958年在《人的研究》一书中就主张知识应当分为“显性知识”和“隐性知识”。显性知识和隐性知识主要是按照知识获取和传递的难易程度划分的。“显性知识”（explicitknowledge）是指能够在个体间以一种系统的方法加以传递、客观有形的知识，通常以语言、文字等结构化的形式存储。“隐性知识”（implicitknowledge）是指高度个体化、难以形式化或难以与他人沟通共享的知识，它通常以个人经验的方式存在。
另外，最具影响力的当属美国斯坦福大学教授舒尔曼的理论，之后的很多研究都是以他的理论为基础框架，在其基础上进行完善的。舒尔曼认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。在这一理念支配下，他把教师的知识基础分为7类（见表1）。在上述知识范畴中，舒尔曼认为学科教学法知识是最重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。
2国内先行研究
在国内对教师的知识结构也有不同的分类方法，其中衷克定、申继亮等将教师的知识分为三类，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。教师的本体性知识是指教师所具备的特定的专业学科知识，是教师从事学科教学所特有的业务知识和技能；教师的条件性知识是指教师具备的教育学和心理学知识、学生身心发展的知识、教与学的知识等；教师的实践性知识是教师教学经验的积累，是一种基于实践，又渗透了各种知识及教师生活经验的知识形态。
另外，北京师范大学的石中英教授将波兰尼的理论与教师教育研究相结合，在《知识转型与教育改革》一书中讨论了隐性知识与教师教育改革问题，提出了将内隐知识理论作为重构教师教育的知识基础的观点。他认为，在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识（即隐性知识）。教育教学改革必须关注到教师的缄默知识，并将对这些丰富复杂的缄默知识的认识、理解、检验与批判作为教育教学改革的一个重要条件。
以上中外学者关于教师知识结构的各种观点、理论体现了教师知识结构的复杂性。教师的各种知识不是单一的、独立的，也不能简单的叠加，而是广泛的、多样的、可整合的。由于衷克定、申继亮等对教师知识结构的研究较为深入，且具有一定的可操作性，又更突出高职教育的特点。因此，本文对高职教师知识结构的研究主要借鉴其分类方法，将高职教师的知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。
二高职教师合理的知识结构
1本体性知识
对于高职教师而言，本体性知识即高职教师的学科专业知识。丰富而扎实的学科专业知识是取得良好教学效果的基本保证，因此，它的首要地位是毋庸置疑的。丰富的本体性知识是成为一名优秀的高职教师所必须具备的基本条件。高职教师的本体性知识必须达到一定的质量和数量，而高职教师的本体性知识是理论知识与实践知识的结合，因此，这两方面的知识都必须达到一定的水准，才能保证取得良好的教学效果。
高职教师的理论知识不仅包括该学科的基础知识和基础理论，还包括该学科的最新研究、相关的边缘学科交叉学科的发展知识等内容，这些内容都反映了高职教师对其本体性知识掌握的广度和深度。普通高等教育的专业教学是一种以纵向为主的框架式课程体系，强调学科知识结构的完整性、系统性和理论性。而高职教育的专业教学是以横向为主的模块式课程体系，强调的是职业岗位性、操作性和应用性。因此，高职院校的教师需要掌握多门知识，除了要精通本专业的知识和技能外，还要通晓相关专业和行业的知识和技能，并能将各种知识、技能相互渗透、融合和转化。
高职教师的实践知识包括专业实践能力和实践教学能力。专业实践能力是指高职教师自身的实践能力，实践教学能力是指高职教师培养学生动手能力的实践教学能力。高职教师需要同时提高两方面的能力，并相互整合、相互促进。
2条件性知识
掌握一定的教育科学知识是高职教师从事实际教学的理论依据。教师的学科知识与教育学、心理学知识对教学来说都是至关重要的。已有教育家提出“教育内容知识”的概念，将其用于确定教师对他们的学科知道多少，以及他们是怎样把这种知识转化到课堂教学上来的。教育内容知识是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解。
根据高职教学的特点，高职教师的条件性知识应包括教学法知识、教育技术知识和心理学知识。教学法知识指的是教师为了达到教学目的所采用的教学方法的知识。高职教师需要根据教学对象和内容，选择合理的教学方法。高职教学常用的教学方有：项目教学法、情景教学法、案例教学法、任务型教学法等。由于高职教育具有很强的职业特点，在教学方法的选择上要着重对学生实际操作技能的训练。因此，深入理解并熟练运用这些教学方法能够更好地达到教学目的。
3实践性知识
高职教师的实践性知识是指教师在课堂上面临实现有目的的行为中所具有的知识，它是由高职教师的本体性知识、条件性知识及其他知识相互作用而产生的。不同的教学内容构成了不同的教学环境，每个高职教师必须对不同的环境，借助于他们的本体性知识和条件性知识构造适合于这种特定环境的教学设计，这种知识是教师教学经验的结晶，具有明显的经验性和情境性。教师如果缺乏必要的实践性知识，便难以对其行为产生价值导向功能。教师实践性知识的多少往往影响着实际的教学过程。
高职教师的实践性知识包括以下四部分内容：首先是教育信念；其次是自我知识；再次是情景知识；最后是策略性知识。这些知识都来源于高职教师的个人经验的积累、领悟、交流和合作，也来源于对“理性知识”的理解、运用和扩展。
最好对高职培养目标及社会对高职的定位，即高素质、高技能人才的培养来阐述高职教师合理的知识结构。
三高职教师知识结构的现状
以下是笔者通过对辽宁省6所高职院校（大连海洋大学职业技术学院、辽宁轻工职业技术学院等）做的问卷调查、访谈调查，以及多年的工作经验等，经总结分析得出的结论。
1本体性知识
目前，大部分高职教师对其学科的专业知识掌握得较好，基本可以满足课程教学的需要。但是，对专业知识的深入理解还存在局限的问题，38%的高职教师认为自己目前最需要学习补充的知识还是专业理论知识。在实践知识方面也存在同样的问题。虽然大部分高职教师能够独立指导学生的实习实践，但是由于缺乏到企业实践锻炼的经验，解决实际问题和动手操作的能力欠佳。表示对相关领域的最新的前沿动态熟悉的占61%，而认为自己能胜任相关企业工作的仅占35%，这就容易造成教学内容与实际应用相脱节。
另外，对于本学科相关的边缘学科、交叉学科的知识认为自己很了解的仅占8%，而认为自己需要补充这部分知识的仅占32%。由此可以看出，大部分高职教师对这部分知识的关注还不够，没有认识到它对于课堂教学的重要性。因此，影响了教师对本体性知识掌握的广度和深度。
2条件性知识
大部分的高职教师毕业于普通高等院校，毕业于师范院校的教师仅占9%。因此，教育学、心理学的知识普遍是比较欠缺的。虽然都经过了岗前培训，但因为时间短、内容少，所掌握的也是有限的。经过了多年的教学实践之后，虽然高职教师一般都掌握了基本的教学方法，能够正确引导课堂教学。但是，还存在了解不全面，理解有误区等问题，导致教学方法有局限，进而达不到理想的教学效果。并且，在对教学对象―――高职学生的了解上，也存在不足。认为自己对学生的心理能很好把握的仅占37%，导致无法做到因材施教，无法达到理想的教学目标。
在信息技术知识方面，会使用Powerpoint以外的教学软件的仅占18%。
3实践性知识
调查显示高职教师的实践性知识与教师的教龄存在着密切的关系。教龄较长的高职教师对处理教育教学问题，尤其对课堂冲突、教学冲突处理的比较好。
另外，高职教师普遍缺乏反思的意识，大部分的教师反思的层次比较浅。仅停留在对课堂上出现的一些问题及学生难以理解的知识点的层次上。因此，还有待在教学经验的积累中不断地加深和提高。
四构建高职教师知识结构的途径
1“三位一体”整合知识
教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识并不是独立存在的。本体性知识是教学活动的实体部分，条件性知识起到支撑的作用，实践性知识起到实践性指导的作用。因此，要想成为一名合格的高职教师，就要把这三类知识有效地整合起来。即做到“三位一体”地将本体性知识、实践性知识和条件性知识进行合理的整合，使之互相促进，共同提高。
在坚持对本位性知识进行深入研究的基础上向多元化发展，拥有多方位的知识。这样才能在学科的交叉中找到“创新点”，使知识和技能两方面都取得提高和飞跃。并且，在教学内容的组织和安排上灵活机动地运用这些知识，才能引领学生开展研究和进行创新活动。但是，由于每个教师所教授的专业不同，允许其知识结构上有各自的侧重。这种侧重主要根据所教专业的需要，同时也要根据教学对象、实际教学情况等的需要。
2培养“一技多能型”教师
为了达到新时期高职教育的培养目标―――即培养高素质、高技能的高职人才，从教师知识结构出发，努力打造“一技多能型”教师。“一技”即高职教师应具备学科或专业下某一技术素质，“多能”包括对学生心理疏导的能力；协助学生做某一行业职业规划的能力；引导学生在自己的研究领域创新或创业的能力；指导学生专业实践的能力；培养学生将外语、计算机等基础技能在专业方面拓展的能力等等。
“一技”是对高职教师本体性知识的要求，突出了本体性知识的主导性地位。“多能”首先体现了对高职教师条件性知识的要求，强调了条件性知识的支撑性作用。“多能”同时也体现了对高职教师的实践性知识的要求，奠定了其实践性的指导地位。因此，“一技多能”科学、合理地优化了高职教师的知识结构，致力于培养“一技多能型”教师是构建高职教师知识结构的有效途径。要想培养高技能人才首先教育者必须是高技能人才
首先，走“产学研结合”之路，加强教师的“一技”。产学研结合是高职教育发展的一个重要模式，其优势之一就是为高职教师提供了到企业学习和锻炼的机会。到企业锻炼使教师一方面可以不断地学习和更新专业知识，掌握技术的发展动态，了解企业和社会的真实需求，提高实际操作能力和技术应用能力。另一方面，还可以收集教学素材，丰富教学内容，形成新的职教理念，从而提高教师的科研素质和教学能力。并可以带着教学中的难题到企业去，向经验丰富的技术人员或专家请教，解决教学中的难题。促使教师反思和改进教学方法以及教学内容，以达到培养学生企业岗位能力的要求。
其次，建立健全高职教师的培养体系，提高教师的“多能”。现在的高职教师大多毕业于普通高等院校，只有少部分毕业于师范院校。大多数青年高职教师的条件性知识是欠缺的，实际的教育、教学技能需要锻炼和提高。而且，在实践技能方面，更是缺乏实际的工作经验。因此，国家应健全对高职教师的培养体系，在师范院校的专业中加入高职教育类，即从高职教师的源头抓起。各高职院校应加强对高职教师的在职培训，通过岗前培训、短期培训、脱产进修等方式提高高职教师的教育、教学能力。
最后，充分利用学校资源，协调教师的“多能”。上述的调查已显示，高职教师的实践性知识与教师的教龄存在着密切的关系，如果教龄长、实际教学经验丰富的教师能把自己的经验积累传授给教龄短、经验浅的教师势必可以达到事半功倍的效果。因此，可以通过校内进修，如教研活动、传帮带、观摩课、技能大赛等方式，互相交流学习，丰富教师的实践性知识。而教师自身除了要学习别人的宝贵经验外，也要注重自我经验的积累。坚定教育信念，丰富情景知识，加强自我反思。
综上所述，根据高职教育培养高素质、高技能人才的目标，高职教师应具备丰富而扎实的本体性知识，掌握一定的条件性知识，并积累实践性知识。为此，可通过“三位一体”整合知识及培养“一技多能型”教师的途径构建高职教师的知识结构。从而成为一名既能系统地传授专业理论知识，又能指导实训课程，最终能培养出符合企业和社会要求的高素质高技能的高职人才。
参考文献
[1]衷克定，申继亮，辛涛.论教师知识结构及其对教师培养的意义[J].中国教育学刊，1998（3）.
[2]范良火.教师的教学知识发展研究[M].华东师范大学出版社，2003.
[3]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
[4]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.
教师的知识结构范文2
关键词：小学体育教师；知识结构；培养策略
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-12-0003-01
知识体系中各学科之间的组合方式，以及各学科的比例关系构成人们的知识结构，它不是孤立不变的，其内在结构具有连贯性和可调节性，可以按照客观规律来改变其结构。
一、小学体育教师的知识结构
（一）具备普通的基础性知识。随着现代社会和教育的发展，小学体育教育越来越受重视，体育学科的内容也在不断深化，对小学体育教师提出了更加严格的要求。在我国基础教育课程改革中，小学体育教师不仅要掌握体育学科的专业知识，而且还要对相关领域的知识有所了解，掌握最普通的基础性知识，这样才能丰富小学体育教师的科学文化知识，合理的把相关知识与体育学科知识结合起来，不断完善自我。
小学体育教师在校学习期间，除了学习专业学科知识以外，还要学习普通话、英语、计算机等基础知识。同时应该学习基本原理、思想、三个代表思想等政治理论知识，用辩证的、科学的眼光看问题，运用客观规律解决体育问题，并通过思想道德理论的学习，提高教师的科学文化素养。实践证明，在一定程度上小学体育教师掌握的基础科学文化知识越丰富，教师教学的效果就越好。
（二）具备体育学科的专业知识。体育学科的专业知识是指体育教师所应具备的体育专业理论知识。体育教师掌握的专业知识是其从事体育教学工作的理论基础，也是保证体育教学质量的前提。专业知识的掌握程度在一定程度上决定一个体育教师的教学水平，并影响体育学科的教学质量，甚至能决定着整个体育学科和体育教师队伍的发展。
小学体育教师要比较全面的掌握体育专业的学科理论知识和专业技能，这是一个体育教师从事体育教学的基础。（1）学科理论知识。小学体育教师要掌握基本的人体科学知识、体育教育和人文知识，只有深入了解并掌握这些理论知识，体育教师才能把它们有效的应用到实践中去。并且把教材吃透，遵循教学的客观规律，采取科学的教学方法来开展工作，有效地激发学生的学习兴趣，进而提高其综合素质。（2）专业技能。小学体育教师在教学中一定要掌握充足的专业技能，如篮球、乒乓球、田径、体操等活动。教师只有熟练掌握这些专业技能，才能使整个教学过程富有吸引力，激发学生爱好运动的积极性，能有效地增强学生的体质，这些专业技能的高低对体育教学起着重要的作用。
（三）具备教育学和心理学知识。教育科学知识是小学体育教师知识结构的一部分，也是教师从事体育教学工作的理论依据。教师在入职前必须学习教育学和心理学的知识，掌握最基本的理论知识，这是成为一名教师最基本的条件。通过对教育学和心理学的学习和认知，可以了解到教育的客观规律以及学生的身心发展规律，这些都有利于小学体育教师进行有效的教学。教师根据对教育学和心理学知识的把握，可以更有效的让学生吸收知识和经验，创造性的进行一些有意义的体育活动，从而取得良好的教学效果。
二、小学体育教师培养学生的策略
（一）培养小学生良好的体育锻炼习惯。在小学体育课堂上，如果教师只注重对学生的知识传输，不注重培养学生的体育锻炼习惯，就不可能产生良好的教学效果。因此，小学体育教师要提高教学质量，为学生的长远发展考虑，就要在教学过程中培养小学生良好的锻炼习惯。
首先，教师要正确指导小学生进行锻炼的方法。由于小学生年龄很小，又处于身体发育的关键阶段，教师一定要对其进行科学的指导，让学生了解人体的基本结构、学习基本的锻炼常识，进而了解其客观发展规律。其次，教师要加强对学生进行良好锻炼习惯的训练。习惯是通过反复的锻炼形成的，教师必须在教学过程中加强对小学生锻炼习惯的训练。教师根据学生的身心发展规律，为学生制定科学的、合理的训练计划，让学生熟练地掌握体育运动技能的技巧，从而促使小学生形成良好的锻炼习惯。
（二）培养小学生体育锻炼的积极性。小学体育教师要想提高教学效果，就必须培养小学生体育锻炼的积极性，这样才能让小学生主动的、积极地参与到教学活动中。教师除了要把基本的教育教学知识教给学生外，还要建立与学生的良好沟通，并采用有效的鼓励方法提高学生的积极性。无论是在课内还是课外，教师都应该关心学生、理解学生，通过良好的沟通拉近和学生的距离；另外，在教学过程中，教师要善于鼓励学生，挖掘他们的优点，这样就会对学生起到很大的鼓励作用，进而提高小学生进行体育锻炼的积极性。
（三）培养小学生树立终身体育锻炼的意识。在我国基础教育改革不断深化和发展的今天，树立终身学习的意识越来越倍受重视。体育运动对人的身体健康有重要作用，因此，国家和学校要加大力度去培养学生树立终身体育锻炼的意识。为了达到这一目标，就要求小学体育教师在教学时，要采取有效的措施来培养小学生的终身锻炼意识，使他们能够养成终身体育锻炼的良好习惯。这不仅能提高学生的体育综合素质，还能提高国家公民的整体素质。
综上所述，小学体育教师拥有科学合理的知识结构及对学生的培养策略，不仅能丰富自己的科学文化知识，促使小学生热爱体育运动、增强体质，还能有效的提高小学体育的教学效果。
参考文献
[1]张宏成，论新世纪体育教师知识结构的构建[J].南京体育学院学报，2005（12）.
教师的知识结构范文3
一、教师知识结构的研究现状
社会分工日益精细的当代，每一种社会角色都有其必须要具备的专业知识。针对教师这一职业而言，我们都要求教师具备从事教书育人工作的专业知识，同时能够具备比其他职业更广泛的文化知识，以满足学生对知识的渴求。
1.教师知识研究的现状
我国对教师知识的研究阐述主要是出现在教育学、教学方面的各类教材中，在谈及教师的职业要求时，往往只是简单提到教师知识包括教育科学知识，学科专业知识，教师理论素养等，而真正触及到理论研究层次的内容很少。长期以来，我们认为教师作为专业从业人员，只要满足教师资格考试要求的知识即可，认为教师只要具备一定的教育学知识，掌握学生心理发展的一般规律，就能够胜任教育教学工作。还有一些学者停留在“个性发展”、“建构主义”等口号上，对教师知识的理解并没有足够的深度，甚至缺乏一定的操作可能性，针对特定的教学情境，更是不知道该采取何种教育方法。随着众多的研究人员的研究深入，研究者对教师知识形成了不少新的认识，从不同的角度使用不同的名称为教师知识进行了描述。在新课程改革的背景下，我们认为教师不仅要具备一定的教育学知识，能够满足对学生学习规律的研究，同时要求教师要实现多方面知识的融会贯通，在知识整合过程中具有自己独特的个性，利用个人的独特魅力，实现对学生的知识吸引，从而提高自己的教学实践成果。
在国外，相同问题的研究同样是由来已久。16至18世纪，研究者就要求教师要具备学科知识。在19世纪，要求教师拥有丰富的教学知识。至20世纪70年代，研究者对教师个性进行了丰富的研究，认为教师个性会对学生形成一定的影响，可以提高学生的学习兴趣。对教师知识研究最具有代表性的是斯坦福大学的舒尔曼（Lee Shulman）教授，他提出教育研究的“范式转换”，提醒人们教师学科知识被遗忘是一种不公平的待遇。同时他率先提出了学科教学知识的概念，初步提出了教师知识的系统思想。舒尔曼团体的研究具有很大的影响力，他们经过研究发现，教师的学科知识不仅能够影响到教师对教学内容的选择、对教学过程的安排，同时也影响到教师对教学方法的选择。在舒尔曼之后，还有众多的研究者对教师知识提出了各自的看法，他们对教师知识的研究主要是集中在教师的教学能力、教师个性品质等方面。但是由于各国国情不同，研究者关注的角度也不同，他们对教师知识结构的合理建构没有一致的认识，在教师课程方面也没有足够的专项研究。
2.教师知识结构的研究现状
目前，国内外对教师知识结构的研究主要集中在对教师知识分类的探索与总结上。在我国，对教师知识结构研究具有代表性的成果主要是在20世纪70年代，北京师范大学林崇德、申继亮等人从认知心理学的角度对教师知识进行的研究。他们提出教学活动从本质上说是一种认知活动，在活动过程中，教师知识是认知活动开始的基础，从这个基本功能出发，他们从四个方面分析了教师知识，即本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识。这种划分方法是我国对“教师知识结构”的较早的划分方式之一，历来为国内众多研究者所引用。叶澜在《新世纪教师专业素养初探》中提出：“未来教师的教师素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于传统分类模式，而是强调多层次复合的结构特征。”多层次复合结构的内涵，主要是说教师的知识结构有三层，最基础层面是关于当代科学人文方面的基本知识。第二层是教师的学科专业知识和技能。第三层是教师在教育科学方面的知识。陈向明则根据教师知识的实际存在方式的不同，将教师的知识分为理论性知识和实践性知识两类。认为教师的实践性知识比理论性知识更为重要。此外，还有众多的教育专家对教师知识结构进行了多样的研究，认为教师知识具有丰富性，同时也具有一定的系统性，具有一定的规律可循。
在国外，舒尔曼通过对新教师的研究，提出教师知识结构是由学科知识、学科教学法知识、课程知识三个部分组成的。后来经过更为深入的研究，他们完善了这一分类方法，认为教师知识包括七种：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及学习特征知识、教育情境知识、教育理念、价值观知识。此外，还有众多的后起之秀提出了更为详尽的知识分类方法，在这里不一一叙述。
在国内外的众多研究之中，其实是存在共性的，对几种基本知识的关注是相同的，虽然所运用的学术术语并不相同，但是其内涵具有一定的契合性。在新课程改革的背景下，我们对教师知识结构的研究主要是为了满足素质教育对学生全面发展的要求。
二、我国教师知识结构建构过程中存在的问题
教师作为专业从业人员，在知识建构过程中必然要尊重教育教学规律，根据职业发展要求不断地丰富自己的知识，实现对受教育者的教育。随着社会的发展，人们对知识教育的要求越来越高。但是，我国教师自身的知识发展的现状并不能满足社会的需求。
1.教师的学科专业知识素养不能满足学生对专业知识的渴求
学科专业知识素养就是要求教师不仅要能够清楚认识本专业的知识体系，而且要了解专业的发展历史、发展背景、专业文化，只有这样，才能够形成优秀的学科专业修养。教师，作为知识的传授者和学生学习的引导者，他们只有在对本专业有了系统了解的基础上才能够更好地把握本专业知识的学习特点，进而，抓住知识要点，化难为易，让学生轻松掌握知识。
知识经济时代，各种知识更新速度日益加快，学科专业知识内容也在不断地更新。教师的专业知识多是在作为学生时在课堂上获得的，如今这些知识已经有落伍的趋势。特别是在素质教育、课程改革的浪潮中，我们对教师专业知识提出了更高的要求，要求教师能够做到紧跟时代潮流，在课堂上能够为学生们介绍本专业的最新发展研究成果。同时，随着多媒体时代的来临，网络的发展，更多的学生可以通过网络获取最新的知识，当知识的传授方式开始发生变化的时候，教师作为知识掌握者的权威性也在悄然发生变化。教师想要在教学过程中满足学生对专业知识的渴求，获得学生对教师和知识的尊重，就必须通过各种方法不断学习，提升自己的专业素养。
在另一方面，教师对知识的灵活运用程度也不够，在教学过程中想要实现举一反三还有些难度。而且，当学生真正对知识有了进一步的探究之后，教师该怎样解答这些难题，对教师来说也是一个挑战。在新课标的实施过程中，我们要求教师在知识讲解过程中更多地与时代生活相结合，实现知识与生活的联系。但是在实际的教学过程中，更多的教师仍然是一遍遍的对学生进行概念的灌输。正是由于对知识缺乏应有的了解，众多的教师才不能够实现对知识的灵活转化应用，枯燥无味的知识传授过程难以激发学生的学习兴趣。
2.教师的教育理论知识的深度不能满足教育问题处理的要求
教育理论知识就是教师进行教育教学过程中所需要的教育原理，这是教师从事教育教学工作的理论依据，也是教师的教学由经验水平提高到科学水平的重要前提。教育理论知识具有相当广泛的范围，主要包括教育基本理论、教育法学、比较教育、教育改革与实验、现代教育技术知识以及教育科学研究等内容，教师在教育过程中，只有全面掌握这些专业知识，才能够形成先进的教育思想，选择适当的教育方法，传递自己所掌握的知识技能，实现自己的职业理想。
教师在从业之前的职前教育是获得教育理论知识的主要来源，但是教材知识本身就有滞后性，教师在教学过程中又不能够充分调动学生学习的积极性，而且多数学生在学习过程中死记硬背，没有对知识进行系统的理解。因此，对教育理论研究不够深入。
教师的上岗培训工作多数情况下，由于管理不善，考试的灵活性又比较大。所谓的职后培训也并不能得到教师的积极参与。说教式的培训过程对教师的教学也并没有多大的实际应用功能。在学校方面，更是以学生的学习成绩为重，在教师教学过程中，并不注重教师教学技能的探索，忽视教师教育理论知识和技能的提升。新课程要求教学过程中要实现“学生为主体，教师为主导”，但是这个目标的实现要靠教师教学的自主性，这也就对教师的教育理论素养提出了更高的要求。
3.教师的学科教学知识整合不能满足教学方法的丰富需求
教师的学科教学知识从根本上指的是教师自己所拥有的独特的个人知识，是教师在长期的教学实践过程中总结出来的具有个人教学特色的专业教学知识。不同的教学科目，有不同的教学特点；来自不同学校的相同科目的老师，根据自己掌握的教学资源的不同也选择不同的教学方法。同时，学科教学知识的来源也决定了教师个性的特点。在每一个具体的课堂当中，针对每一种具体的课堂问题，都需要采取对应的课堂处理办法。这些，都是在理论课堂当中所学习不到的知识。
但是，我们所提出的学科教学知识又不是简单的教学法与学科知识的叠加，在更大程度上指的是两种知识的融合，是教师在教学实践过程中，通过各种形式的学习逐渐建构起来的。通常情况下，一个刚刚入行的新老师，所拥有的是单纯的本学科的专业知识以及一般的理论性的教学法知识。但是在这两者还没有在实践的过程中融合成为一种实际可用、能够让老师信手拈来的教学知识的时候，教师的教学过程一般会显得相当吃力。当一个教师能够将自己所拥有的知识整合成为纯熟的学科教学知识、相当熟练地运用在自己的课堂当中的时候，教师才算真正的成熟。
三、教师知识结构合理建构的专业化策略
教师成长是一个长期的过程，这个过程包括教师在师范院校接受学校教育的过程，也包括教师在进行教师资格考试时所进行的各项知识的巩固与提高的过程，更包括教师在从业过程中的成长。教师的成长主要包括教师学科专业知识的丰富、教育理论知识的纯熟、学科教学知识的整合。作为一项专业工作，教师在教学过程中仍然需要学习与成长，这主要就是指教师的职后教育问题。从专业化发展的角度来看，教师知识合理构建应该涵盖教师成长的全过程。
1.职前教育注重教育实践知识的渗入
教师在教学过程中主要是传授自己的知识，通过一定的教学方法把自己所掌握的专业知识教给学生。“授之以渔”是教育的根本目的，但是在教师的实践过程中，特别是新教师的教学过程中，我们发现很多教师在课堂上传递知识，并没有达到传授学习方法的目的。深入探究这一现象，从根本上说就是教师的教学方法不到位。归根结底是教师的职前教育没有很好地进行教学实践，掌握丰富的教学案例。
所谓教师的职前教育，就是指教师在师范院校接受专业教育知识的过程。在这一过程中，教师接受了内容丰富的知识教育。但是，由于学生的学习任务繁重，学校教育实践时间安排比较靠后，导致大部分学生未能很好地进行教育实践。同时，学校的教育实践又是学生接触课堂实际的唯一途径，若未能及时安排，就代表学生在开始教师工作之前没有很好的一个过渡时期，这对学生来说将是一个致命伤。
2.职后教育注重教育理论知识的巩固
很多教师在从事教育工作之后就不再学习教育理论知识，很多学校在教师从业之后不再为教师提供教育理论知识学习的平台。教师的教育理论知识一方面是靠其在师范院校学习时所接受到的书本知识，一方面是靠自己在长期的教育过程中探索。这在一定程度上就降低了教师的理论水平。
职后教育主要是指教师在从业之后通过各种方式继续学习各种教育理论知识，在教学过程中将这些理论知识结合自己的教学实践应用于自己的学生身上，处理学生在学习过程中出现的各种教育问题。其主要的途径是来自于教师的工作单位——学校。
教育理论知识是一个更新速度比较快的知识领域，教育理论知识对教师教育观念的形成、教学方法的选择都有重要的作用。所以，学校要及时对教师进行最新教育理念的宣传教育。首先，学校要在教师中进行一定的宣传，营造理论学习氛围，对教师形成一定的影响。其次，学校要为教师教育理论学习提供一定的平台，组织教师进行学习，为提高教师的教育教学素质提供一定的基础。再次，在对教师教学检查的过程中，要以教育理论的实际运用为一定的评价标准，督促教师在教学过程中体现并运用教育理论。
3.教师自身注重终身学习理念的贯彻
教师知识结构的合理建构，最需要的就是教师对自身的知识学习的重视。在相似的工作环境中，每个教师的创造空间是相似的，但是，最终教师所拓展的空间却有很大的差异。同时，在教学过程中，教师很容易受到过去经验的影响，甚至不可能摆脱掉自己所处的文化环境。人自身的惰性很容易让教师在自我成长的环境中舍弃最初的教育理想，因此，树立终身学习的理念是教师成长的关键。
终身学习的理念就是要求教师在成长的过程中能够不断地学习，学习新的教育理论知识，探索新的教学方法，研究新的教育问题，探索新的教育现象。树立终身学习的教育理念，有助于教师在教育过程中不断发现自身存在的不足，从而更好地处理教学过程中的各种问题；能够认真思索教学过程中的各种现象，探索出不同的教学方法。在终身学习的过程中，主要是需要教师不断进行个人教学反思，同时积极与同学科的教师进行交流，创新教学方法，提高教学效率。
教师的个人反思主要是指教师在每一次教学任务结束之后，认真反思自己在教学过程中的优点与缺点。同时，教师在每一段成长过程中，要思考自己的实践知识所处的状态，自己在不同的阶段会受到不同因素的干扰，教师又该如何改进自己的教学实践。通过这样的反思，教师能够更加清楚自己的行动，使自己成为一个有自觉意识的教育工作者。在教育过程中能够同时认识到自己学习者的身份，就能够为自己的专业成长打开前进的大门。
每一位教师在教学过程中都只能采用一种自己认为最适合的教学方法进行教学，但是不同的教师在交流的过程中会接收到不同的教学方法，这些方法的汇集，最终会为教师提供新的思维方式，形成新的思维效果。我们提倡同学科的教师进行知识的交流，在交流的过程中汇聚新的思维成果，开拓自己的思路，为自己的教育过程注入新的活力。同时，在大家集思广益的基础上，也能够碰撞出智慧的火花，探索总结出优秀的教学思路。
教师专业知识包括教师在从事职业之前接受的各项理论专业知识，也包括教师在之后总结出来的各种实践经验知识。但是，在不同的职业教育阶段，教师都要树立终身学习的教育理念，只有这样，教师才能在以后的职业生涯中满足学生对知识的渴求，处理各种教育问题，灵活运用各种教学方法。教师知识结构的合理建构是教师专业发展的要求，也是教育改革过程中的重要一环。教师只有合理的构建自己的知识结构，才能体现出教师的专业素养，从而运用更专业的教育知识从事教育活动。
参考文献
[1] Shuman L.S.（1986）.paradigms and research programs in the study of teaching：a contemporary perspective.In M.C.Wittrock（Ed.），Handbook of research on teaching（3rded.）.New York：Macmillan.3-36.
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教师的知识结构范文4
[论文关键词]中职数学 教学大纲 教师 知识结构
2009年教育部新修订的《中等职业学校数学教学大纲》(以下简称《大纲》)为职业学校的数学教师提供了教学理论依据，也为中职数学教学的发展指明了方向。《大纲》对中等职业学校数学课程的教学内容及教学要求进行了突破性的调整，从《大纲》中所规定的课程任务、目标、内容与要求以及教学实施等方面来看，中职数学教师原有的知识结构已不能完全满足课程的需要。因此，教师需要不断“充电”，更新知识结构，才能使其产生内在的发展动力，适应课程的要求。
一、中职数学教师必须具备丰富的数学专业知识
数学专业知识是中等职业学校数学教师知识结构的核心，就学生获取数学知识的角度而言，数学教师是通过将数学知识结构转化为学生个体的认知结构来完成教学任务的。因此，丰富的数学专业知识是教师教学成功的必要条件。
1.具备扎实的数学基础知识。中等职业学校数学课程是学生必修的一门公共基础课，其内容是中等职业学校学生的日常生活、就业及终身发展所必需的、学生所能接受的、最基本的数学知识。每一位中职数学教师都将在《大纲》的实施和新教材的使用过程中遇到挑战，并同时实现自身的成长与发展。例如，《大纲》职业模块中的算法与程序框图部分，对于中等职业学校的数学教师来说，这是全新的知识，为了让学生按《大纲》的要求理解和掌握这一部分的知识，教师就必须储备一些算法、程序框图知识，进而指导学生运用所学的知识，解决生活、专业知识学习和生产中的实际问题，例如用程序框图来描述算法中的逻辑处理过程、计算机专业中子网掩码的算法、公交车车次的安排计算、产品的装箱等。
2.具备与课程资源开发相关的知识。教师是一种专业，一种具有特殊性质的专业。教师作为“教的主体”是教学的组织者、实施者和促进者，在教学目标的设计、教学活动的组织、教学资源的运用方面，体现着其“教的主体”的地位。学生作为“学的主体”，有其独特的心理特征和价值观念。在教学过程中，两种主体持续地交互作用，形成了“学习共同体”。显然，在教学过程中教师是“课程文化”的创造者。无论是从教学专业化的角度来看，还是从教师作为专业人员的权威来看，参与课程开发都应该是教师专业生活的组成部分。这需要教师利用自己的专业知识对课程知识体系进行整体把握，深刻理解教材细节，灵活处理教材内容，深入挖掘教材内在的逻辑关系，由“教教材”转变为“用教材”，由使用他人的课程资源逐渐转变为使用自己所开发的课程资源。只有这样，任课教师才有能力研究教学过程中的问题，逐渐成长为一名“专家型”教师。
3.具备与教学内容相关的数学文化知识。南开大学的顾沛教授曾说过，“数学文化”就是指数学的思想、精神、方法、观点、语言及其形成和发展过程，还包括数学家、数学史、数学美、数学教育、数学发展中的人文成分以及数学与各种文化的关系。不管人们从事什么工作，头脑中的数学的思想精神、数学的思维方法等，都会随时随地地发生作用，使人们终生受益。作为新时代的中职数学教师应多积累数学文化方面的知识，并将这些知识渗透于日常的教育教学中，帮助学生全面深刻地理解数学知识。教师可以通过一系列的教学设计，既培养学生的自主探索、合作交流和动手操作能力，又能使学生在课堂上看到生动的数学问题，感受到数学与艺术、生活的密切联系，感受数学家们锲而不舍、追求真理的科学精神，激发学生的对数学的兴趣和学习热情。 转贴于
二、中职教师必须具备与学生专业相关的学科知识
《大纲》在数学教学内容上进行了前所未有的突破，即在结构上分成了基础模块、职业模块和拓展模块三个部分。基础模块是各专业学生必修的基础性内容和应达到的基本要求，教学时数为128学时;职业模块是适应学生学习相关专业需要的限定选修内容，32～64学时;拓展模块是满足学生个性发展和继续学习需要的任意选修内容，教学时数不做统一规定。在职业模块中增加了算法与程序框图、编制计划的原理与方法、线性规划与决策等内容，删除了繁杂的运算和缺少普适性的人为技巧，降低了难度，同时突出了在专业学习及生产生活中普遍适用的内容。这为不同数学基础、不同专业的学生提供了多样化的选择，增加了课程的可操作性和灵活性，充分体现了中等职业学校“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，同时也对中职数学教师提出了更高的要求。在基础模块和职业模块中都有与学生的生活及其所学专业密切相关的教学要求说明。例如，基础模块第四单元“指数函数与对数函数”的教学要求指出，要“结合生活、生产实际，讲授指数函数模型，培养学生数学思维能力和分析与解决问题能力”;职业模块“逻辑代数初步”单元的教学要求则更明确地指出:本单元知识是相关专业课程学习的基础，要结合学生的职业背景进行讲授。
纵览《大纲》的教学内容与要求，在职业模块的八个教学单元中，都有类似于“本单元知识是相关专业课程学习的基础，如某专业的某课程，要结合学生的职业背景或者要结合生活、生产(或管理)案例进行讲授”的教学要求说明。这就意味着中职数学教师必须掌握与学生专业相关的学科知识，了解学生的职业背景，熟悉数学在相关专业中的应用，引导学生找到应用数学的途径，理解数学的丰富内涵。只有这样，学生才能在感受到数学的应用价值和社会需要，从而产生学习数学的动机，为学习专业知识、掌握职业技能、继续学习和终身发展奠定基础。
三、中职教师必须具备必要的教育心理学知识
英国哲学家洛克(John Locke)说过:“当你在教学生时，你真正教的，并必须与之接触的东西，是学生的心理。”而教育家苏霍姆林斯基则进一步指出:“能够把少年‘拴’在你的思路上，引着他们通过一个个阶梯走向知识，这是教育技巧的一个重要特征。”那么，教师如何把握学生的心理?数学学习要经历怎样的心理过程?影响数学学习的主要因素有哪些?教师应该怎样有效地引导学生学习数学?而这些则是教育心理学研究的内容。
中职学生具有不同的家庭背景、兴趣、爱好和心理特征。为了更好地促进学生的成长，教师必须具备必要的教育心理学知识，不仅要了解不同年龄阶段学生的心理特征，而且更要重点关注学生的个体心理差异，以便采取更有效的教育措施，使教学贴近学生生活、符合学生心理特点。同时也要了解数学学科的特点，学会借鉴他人的教学经验，了解数学学习的心理过程，明确非智力因素在数学教学中的作用，注重学习心理规律在教学中的应用。在教学中，教师要巧妙地运教育心理学知识，为学生创设适当的问题情景和教学环境，吸引学生去观察、思考、探索、尝试，教师则可借机引导学生充分运用归纳、类比等不同的数学思想方法去掌握基本知识和技能，学会从数学角度去观察、思考、解决问题，激发他们对数学的学习兴趣，提升学好数学的信心。
教师的知识结构范文5
关键字：送教下乡；教师；知识结构；能力结构
中图分类号：G718.4 文献标志码：A 文章编码：1674-9324（2012）10-0036-02
在送教下乡过程中，农广校教师只有以科学的态度去学习，形成自己的知识结构，同时掌握一定的能力结构，才能承担起培养创新人才的职责。
一、农广校教师必备的知识结构
教师知识结构是否合理直接影响着送教下乡的教学效果，关系到教师传授给学生知识的多少。因此，农广校教师应具备以下知识结构：
第一，实用性强的专业知识。送教下乡是一种全新的农村职业教育办学模式，它把优质的涉农专业教育资源输送给农民，把学校办在农民的家门口，把实践课放在田间地头、养殖场。这种办学模式不同于传统的办学模式，那么对教师的要求也不同于以往的传统讲课。教师的专业知识绝不能局限于所使用课本的内容，而是要大大超出教材和高于教材，这样才能得心应手地驾驭教材，教学与实践相结合，深入浅出，让农民主动去听课。
为了保证教学质量，高标准完成教学工作，学校要注意加强教师队伍建设。安排得力人员任教学班班主任，并安排具有丰富教学经验的教师任教学班的任课教师，重点学科一个教学班一个任课教师，不仅安排了县校最好的教师，还从农牧局、科技局、教育局等相关部门聘请了部分兼职教师，并发给兼职教师聘书。
第二，政治性强的社会知识。教学过程既是传授知识与技能的过程，也是对农民学员的人生观、世界观的再教育过程。教师讲授课本知识的同时还应教育学员树立的人生观、世界观，让学生懂得学习不只是拿一个中专文凭，也是为了社会主义现代化建设多做贡献，要正确处理国家利益、集体利益和个人利益的关系，处理好工作与生活的关系。
第三，相关性强的其他学科知识。世间一切事物都是相互关联不断发展的，各门科学技术也是相互联系，互为基础的。尤其是科学技术迅猛发展的今天，农业与各学科之间的相互交叉、相互渗透，呈现出高度发展的趋势。因此，农广校教师应多学一些相关学科的知识，开阔视野，拓宽知识面，不断提高教学水平。
第四，教育科学的理论知识。农广校的教育与普通教育相比，既有共性又有特殊性。因此，农广校教师既要掌握一般的教育理论，又要研究自己独立的教育理论。只有使农广校教师掌握一般教育理论和成人教育的基本规律、基本方法，才能使教育者按照教育对象的心理活动规律和生理特点进行教学，才能避免教学活动的盲目性。我们要采用以学生为中心的教育思路，要设计以农民学员为中心的教育活动，发挥农民学员的主体作用，从而顺利实现我们的教育教学。
二、农广校教师必备的能力结构
农广校教师的知识结构是一个有机组合体，是教师基本知识结构的主体。只有知识而缺乏能力的教师，只能适应环境，不能创造性地进行新的工作。农广校教师不仅要有必要的知识结构，还要有较好的能力结构。
第一，掌握现代化教学手段的能力。作为成人学校，教师应尽量利用现代教育技术进行教学，以提高教学的质量和学生的学习兴趣。综合、提炼和选择教材的重点、难点，创造性地取舍，对教材的加工，既要“居高临下”，又要与学员的接受能力相适应，教学内容既要“少而精”，又要本着实用性原则，与农民的生产生活相联系，特别要注意选择学员所在单位急需解决而在教师指导下有可能解决的问题，通过对教学内容的分析解剖，来激发学员的学习兴趣。
第二，观察和组织能力。农广校不同于全日制学校，教师与学员接触时间短，如果教师不具备敏锐的观察力，就不能了解农民学员，不能及时地了解教学效果，不能及时改进教学方法。只有了解学员们的个性特征，运用心理学理论去分析学员的心理，才能掌握学员的心理活动特征，才能教与学紧密结合，组织好教学和学员的实验实习活动。
第三，语言表达能力。教师的语言是教学的主要工具，如同工人的生产工具、战士的武器一样关系重大。为提高教师的教学水平，遵化市农广校开展了丰富多彩的活动，一是开展了岗位练兵活动，提高了教师的业务水平。二是组织观摩教学，通过组织教师课程讲评，通过自评、互评，使教师的素质得到明显提高。三是组织教师参加各类教学培训并组织教师撰写教学论文等，形成了比学赶教的氛围。
第四，理论联系实际的能力。教育对象的在职性和教育内容的实用性特点，要求农广校教师在课堂上讲授的理论知识同学员的生产实际相结合，这样就能使学员在生产中遇到的问题，在课堂上找到解决方法，也就能调动学员的学习积极性。
教师的知识结构范文6
作者简介：何霞，广州番禺职业技术学院工商管理系副教授。（广州/511483）
*本文系广东省教育科学“十二五”规划2011年度研究项目“广东省高职院校教师流失现状调查与激励体系构建研究”（项目批准号2011TJK168）、广州番禺职业技术学院重点项目“高职院校教师流失现状分析及激励体系构建研究”（项目批准号C-G-3）及暨南大学教学改革研究项目“基于创新人才培养的创业教育生态系统本土化构建探究”的阶段性成果。 摘要：高职院校教师知识结构的生存特征研究为保障教师队伍建设的持续稳定发展提供了新视角。借助广东省某高职院校2007～2012年人事档案数据及生存分析方法，对高职教师的离职率和留任时间进行了实证研究。结果显示，高职教师留任时间普遍较短，留任时间的均值和中值分别只有3.05年和2年，且存在明显的负时间依存性；Kaplan-Meier估计显示，知识结构对高职院校教师的留任时间具有显著影响。文章进一步采用Cox比例风险模型，在控制了性别、年龄、岗位选择等因素后发现，知识结构对高职教师留任时间的影响依然显著，分析结果具有稳健性。
关键词：高职教师流失；知识结构；生存分析；Cox比例风险模型 一、研究问题
拥有一支素质高且稳定的教师队伍对高职院校的生存与发展而言，具有举足轻重的作用。然而，高职院校目前普遍存在教师离职率高、留任时间短等问题，让我们不得不反思究竟是何种原因导致了教师的严重流失。国内外众多学者从经济待遇、管理体制、考核标准、职业发展等诸多方面对这一问题展开透彻分析，并在激励措施的制定和实施上进行了一系列有益探索。[1]然而，高职院校教师的生存特征往往表现出持续期短、不稳定且具有负时间依存性（negative duration dependence，即随着留任时间的增长，教师的离职风险下降）的特点，单纯依靠静态的激励研究并不一定能解决现实问题。因此，在设计和制定教师激励措施的同时，应结合高职教师留任时间的生存特征差异，细致分析教师从在职转向离职的动态变化过程。
本文尝试采用生存分析方法[2]，深入探讨知识结构对高职教师生存过程的影响，为降低高职教师离职率、延长教师留任时间提供实证依据。对高职教师这一特殊群体而言，知识结构的重要性不言而喻。知识结构既是促进教师专业化发展、提高教育教学质量的重要条件，也是高职教师区别于其他社会群体的关键特征。依据经典人力资本理论，拥有丰富经验、较高学历和能力的教师更期望得到与之相对应的岗位和薪酬。[3]教师的知识水平越高，职业迁移的意愿和能力就越强，而受教育程度和职称则是体现高职院校教师知识结构的主要特征①。因此，本文以受教育程度和职称作为高职院校教师知识结构的“变量”，将难以衡量的“知识结构”转化为两个易测变量，以便更准确地预测教师留任时间及制定教师激励制度。
具体而言，本文的研究工作将基于统计学的生存分析方法，从以下两个方面展开：第一，基于知识结构，对高职教师离职率和留任时间的分布特征加以描述；第二，应用生存分析的Cox比例风险模型，估计各研究因素对高职教师留任时间的影响。
二、研究方法和数据处理
（一）研究方法
以往对教师流失问题的研究要么采用最小二乘法拟合回归模型来预测事件发展变化的因果关系，要么采用Logistic回归来预测结局事件是否发生。这些传统方法都是基于截面数据的静态分析，无法反映教师离职或留任状况随时间而改变的规律，也不能对观测期内不同时间截面上的变量取值变化给予正确的描述和解释，从而造成信息的损失，甚至引起系统估计的偏差。生存分析方法通过为预测变量设置相应的示性函数，对分布复杂的时间数据进行生存函数估计，不仅解决了传统方法的限制，揭示出传统方法无法得到的生存特征，而且也精确地反映了预测事件发展变化的动态过程。
本文将采用生存分析的寿命表法（Life Tables）计算不同知识结构的高职教师在各时点上生存函数的估计值（留任率），从时间维度上反映高职教师总体的生存状况；采用Kaplan-Meier法比较不同知识结构教师的留任时间差别；采用Cox Regression模型分析在控制其他因素的情况下知识结构对高职教师生存状况的影响。
·高职教育· 基于知识结构的高职院校教师生存特征比较 （二）数据处理
定义高职院校教师留任时间为教师从进入该校到辞职离开（中间没有间隔）所经历的时间。为方便后续的数据分析和处理，本研究以“年”为单位，对高职教师的留任时间进行记录。教师离职称之为“失败事件”（failure event）。关于数据处理有两点需要说明：（1）数据删失（censor）问题。数据删失是生存分析中非常普遍但须加以控制的现象。主要有两种类型： 左删失（left censoring）和右删失（right censoring）。前者是指事件在观测之前即已发生并持续至观测期内的样本，后者是指到观测期末仍未终止的样本。右删失问题对于研究分析没有影响，生存分析方法能够有效进行处理，但对于左删失问题目前仍缺乏有效的解决手段，大多数研究采取舍弃左删失观测值的做法。本研究的样本为2007～2012年高职院校离（在）职教师，进入观测期内的样本都记录了明确的起始时间（即入校时间），因此可以恰当地处理左删失问题，避免了教师的留任时间被低估。（2）多个持续时间段 （multiple spells）问题。这是指高职教师如果在学校持续工作一段时间，离开学校后（至少一年），有可能再次返回该校工作，因此同一名教师可能存在多个留任时间。我们采取的处理方法是将同一名教师的多个留任时间视为相互独立的留任时间段。
本文的样本数据来源于广东省某高职院校的人事档案，主要分为两部分：一是该校离职教师数据，共221例，留任时间为教师入校时间与离职时间的差值；二是该校在职教师数据，共373例，留任时间为教师入校时间与研究截止时间的差值。由此，我们得到了594个观测样本。接着，我们对高职教师的留任时间进行统计，为每一个时间段定义了结局变量（out variable），并对多个持续时间段进行了标记，最终的统计分析结果如表1所示。
（一）高职教师留任时间的总体情况
表2是描述性统计分析结果。第1行针对全部样本，给出了高职教师留任时间的均值和中值，分别是3.05年和2.00年；第2行将分析样本局限于离职教师，此时的均值和中值都有所下降，分别降至2.03年和1.00年；第3行选择了在职教师样本，相对于离职样本和全样本而言，留任时间均有所提升，均值和中值分别上升至3.65年和3.00年。整体而言，离职教师的留任时间普遍较短，并拉低了全体教师留任时间的均值和中值。
（二）高职院校不同知识结构教师的留任情况
表3的上半部分反映了高职院校不同教育背景教师的留任情况。这里，我们将高职教师留任率定义为高职院校在职教师人数与总人数之比。总体而言，高职教师留任率普遍偏低，平均留任率为6279%，其中最低为高中及以下学历教师，为3929%；最高为大专学历教师，为6892%。数据结果与高职院校近年来教师队伍建设的总体发展情况基本一致。
表3的下半部分反映了高职院校不同职称教师的留任情况。从表3可知，在发生离职行为的221名教师中，无职称教师43人、初级职称教师88人、中级职称教师70人、副高及以上职称教师20人。平均而言，高职教师中留任率最低的是副高及以上职称教师，为35.48%；最高的是无职称教师，为67.18%。原因可能在于，职称较高的教师更容易在劳动力市场找到工作，如果其对学校工作满意度较低，就很容易发生辞职行为，从而导致双方聘用关系中断；无职称人员大多为刚入校不久的新教师，他们可能会由于没有职称，在劳动力市场上的议价能力较弱而处于被动地位，因此暂不考虑离职。
四、生存分析结果
（一）高职院校不同教育背景教师的生存特征比较
1.高职院校不同教育背景教师留任率的分布情况
从上述对样本数据的统计描述中，我们得到了调查截止时点高职院校不同教育背景教师的留任率，但这一分析结果无法反映高职教师留任率的动态变化特征。因此，我们采用生存分析的寿命表法对不同时点高职教师的生存比例进行估计，从而动态地描述高职院校不同教育背景教师留任率的变化情况。
利用寿命表法，我们对样本数据中四种学历的高职教师的留任率进行了估计，其中高中及以下学历的观测个体有28人，大专学历的有74人，本科学历的有286人，研究生学历的有206人。表4反映了高职院校不同教育背景教师留任率的分布情况。例如，具有研究生学历的高职教师来校当年有78%的人留任；来校1年后，有68%的人留任……。从表4可知，除高中及以下学历教师外，对于相同时点（如来校后的某年），留任率随高职教师受教育程度的提高而降低，留任率从高到低依次为大专、本科、研究生。留任率最低的是高中及以下学历的教师，这可能是因为高校历来比较重视求职者的学历，高中及以下学历教师在高职院校的生存环境较差，故留任率较低。2.Kaplan-Meier估计
采用生存概率的非参数估计方法——乘积极限法（Product limit method）对高职院校不同教育背景教师的留任时间进行了比较。表5是利用样本数据获得的高职院校不同教育背景教师留任时间的均值和中位数估计。由表5可知，高中及以下学历教师留任时间的均值为5.225年，大专学历教师为9.799年，本科学历教师为7.054年，研究生学历教师为4.082年。随着教育程度的提高，高职教师的留任时间大幅度缩短。同时，我们还利用Log Rank、Breslow、Tarone-Ware方法分别对高职院校不同教育背景教师的留任时间进行整体比较，查看他们的留任时间是否存在显著差异。分析结果显示，3种检验统计量的P值均小于0.05（Sig.=0.000），证明高职院校不同教育背景教师在留任时间上存在显著差异。
图1高职院校不同教育背景教师留任时间的生存特征曲线
图1是高职院校不同教育背景教师留任时间（年）的生存曲线。图中显示，除高中及以下学历教师外，其他学历教师生存曲线所在的位置与其受教育水平呈反方向变化，即受教育程度越高，生存曲线所处的位置越低（即教师的生存状况越差）。留任时间由长至短依次为大专、本科、研究生、高中及以下学历。Kaplan-Meier的分析结果同样支持该结论，教育程度较高的教师在劳动力市场更容易获得工作，具体表现为留任时间相对缩短。从图1中还可以看出，不同学历教师留任人数下降速度最快的时点以及生存函数曲线的趋稳时间都存在显著差异，学历较高教师的流失主要发生在来校后的1～3年，学历较低教师的流失主要发生在来校后的5～6年；平稳时间由早到晚分别是研究生、高中及以下学历、大专、本科。结合生存表可知，研究生学历教师的留任率趋稳时间大约在5年左右、高中及以下学历教师在6年左右、大专学历教师在8年左右、本科学历教师在9年左右。
（二）高职院校不同职称教师的生存特征比较
1.高职院校不同职称教师留任率的分布情况
利用寿命表法，我们对样本数据中四种职称教师的留任率进行了估计，其中无职称教师有131人，初级职称教师有240人，中级职称教师有192人，副高及以上职称教师有31人。表6显示了高职院校不同职称教师留任率的分布情况。
从表6中的数据来看，高职教师留任时间随着职称的升高而降低，分别为15年、11年、11年、9年。第0～6年中，对于相同时点（如来校后的某年），留任率从高到低依次为中级、初级、无职称、副高及以上职称；第6～14年中，对于相同时点，留任率从高到低依次为中级、无职称、初级、副高及以上职称。以上数据分析结果显示，中级职称教师在全时段留任率最高，副高及以上职称教师在全时段留任率最低；初级职称教师在前5年留任率较高，但超过5年之后，教师流失较大；无职称教师则与初级职称教师相反，超过5年之后，教师留任情况反而趋于稳定。
2.Kaplan-Meier估计
我们同时也对高职院校不同职称教师的留任时间进行了比较。表7是利用样本数据获得的高职院校不同职称教师留任时间的均值和中位数估计。
根据表7可知，无职称教师留任时间的均值为8.584年，初级职称教师为6.485年，中级职称教师为7.294年，副高及以上职称教师为4.367年。从中位生存时间的估计来看，中级职称教师的中位生存时间大大超过其他组别，为11年；无职称教师和整体估计一致，为8年；初级职称教师的中位生存时间为7年；副高及以上职称教师的中位生存时间最短，为3年。表7中的整体比较结果也证明，高职院校不同职称教师在留任时间上差异显著（3种检验统计量的P值均小于0.05）。
图2高职院校不同职称教师留任时间的生存特征曲线
图2是高职院校不同职称教师留任时间（年）的生存曲线。图中显示，中级职称教师生存曲线所在的位置最高。这说明从一开始，中级职称教师的生存状况就明显好于其他组别，全程也都比其他职称教师更好。副高及以上职称教师的流失速度最快，流失主要发生在来校后的第3年，且基本在9年内流失殆尽。无职称和初级职称教师由于后期存在失访数据，所以两个曲线都有高于40%的累计生存率，且在第6年两条曲线发生了交叉。在第0～6年，留任时间从长到短依次为中级、初级、无职称、副高及以上；在第6～14年，留任时间由长至短依次为中级、无职称、初级、副高及以上。因此，Kaplan-Meier的分析结果也支持了上述寿命表的分析结果。从图2中还可以看出，高职院校不同职称教师的生存状况（留任时间）在全时间段内存在显著差异，各组别的生存曲线没有重叠。结合生存表，我们得出各组别生存函数曲线的平稳时间：无职称教师8年左右、初级职称教师9年左右、中级职称教师8年左右、副高及以上职称教师8年左右。这说明不同职称教师留任率趋稳时间差别不大，在职8、9年左右各类职称教师的留任率都趋于稳定。
（三）Cox Regression过程
实际研究中，我们更感兴趣的是，在控制其他因素的影响后知识结构是否还能显著影响高职教师留任的持续时间。这需要借助统计学领域中的Cox Regression过程进行多变量生存分析建模，基本结构如下：
h（t，X）=h0（t）e β1X1+β2X2+…βkXk
其中，h（t，X）代表在k个因素同时影响生存过程的情况下，时间t处的风险函数（Hazard Function）；h0（t）代表没有任何自变量影响下的生存状况；X代表一组影响生存过程的因素。
对上式取对数，移项得：
Log[Rh（t）]=Log[h（t，X）/h0（t）]=β1X1+β2X2+…+βkXk
在这里，回归系数β的实际含义是，当变量X改变一个单位时，引起教师离职风险改变倍数的自然对数值。Cox Regression过程使用最大似然法来估计β值，并标记为B。其虽不能给出各时点的风险率，但由于Cox回归模型对生存时间分布无要求，并可估计出各研究因素对风险率的影响，因而应用范围更广。对于生存时间不连续的情形，Cox回归模型也可以通过Logistic变换将函数表达式推广到离散情形。因此，本文尝试利用Cox回归模型，在控制包括性别、年龄和岗位选择（含教师、教辅和管理人员）等变量的情况下，探讨高职教师的知识结构是否影响其留任时间。Cox回归结果见表8。
2 倍对数似然值 整体（得分）无效模型 Cox回归模型 x2 df Sig.2584.096 2512.794***（2548.463***） 67.533（35.633） 10（7） 0.000注：a.对照组是女性；b.对照组是高中及以下学历教师；c.对照组是无职称教师；d.对照组是教辅人员；e.***、**和*分别表示参数的估计值在1%、5%和10%的统计水平上显著；f.括号中为仅包含性别、年龄、岗位选择等传统变量的Cox回归结果。
表8显示，在纳入所有自变量后，Cox回归模型的“-2倍对数似然值”为2512.794，x2值为67.533，自由度为10，P=0.000
高职院校不同职称教师的生存系数估计以无职称教师为对照组。整体而言，随着职称的上升，离职风险先下降再上升，呈∪型分布。离职风险从高到低依次为：副高及以上职称、无职称、初级职称、中级职称，其中副高及以上职称教师的离职风险是对照组（无职称教师）的2.796倍，初级职称教师的离职风险是对照组的0.845倍，中级职称教师的离职风险是对照组的0.650倍。当然，U型风险曲线的结论还要在后续研究中利用精确的类间两两比较加以验证。
五、结论与建议
本文从高职院校人事档案中找出2007～2012年间教师离职情况的真实数据，在控制性别、年龄、岗位选择等传统变量的前提下，以受教育程度和职称作为教师知识结构的替代变量，对教师留任时间和留任率进行生存分析。结果表明：其一，知识结构的确是影响高职教师离职的主要因素。我们在引入性别、年龄、岗位选择等传统变量的基础上，依次加入学历和职称这两个反映知识结构的变量，模型的整体拟合优度提高了47%。换而言之，包含知识结构变量的生存分析模型的拟合优度（x2值为67.533）要远好于仅包含传统变量的模型（x2值为35.633）。其二，不同知识结构特征的高职教师之间无论是平均留任时间、在某一时点的留任率、留任人数下降速度还是留任率趋向稳定的时间都存在差别。高学历、高职称教师对工作单位的依存度明显较弱，研究生学历、副高及以上职称教师的离职时间主要集中在来校后第3年（见图1、图2）。高职院校中，大专学历、中级职称教师的生存状况最好，高中及以下学历、副高及以上职称教师的生存状况最差、流失率最高。其三，具有年龄和性别优势的高职教师离职风险更大。年龄是高职院校教师生存状态的保护因素。高职教师在整个生存时间内，年龄每增加一岁，发生离职的风险会降低2.2%（Exp=0.978）。目前，高职院校在职教师的年龄普遍偏小（本样本均值为32.995岁），因此存在一定程度的人员流失风险。性别也是导致高职院校教师离职的重要因素，男性教师离职的可能性更高。在样本数据整个生存时间内，男教师的离职风险是女教师的2.027倍，女教师的留任时间更长。其四，从岗位选择来看，专任教师的离职风险最大，是教辅人员的2.371倍。而行政与教辅人员由于工作任务和性质较为接近，因此离职风险差别不大（Sig.=0.079>0.05）。
在政策操作层面，本文的实证结果表明，作为教师离职的根本内因，知识结构会放大高职教师对自身市场价值的成本收益比较，因此通过分析高职教师知识结构的生存特征可以预测教师离职事件发生的时间，从而揭示教师任职的初始状况和目标状况之间复杂的变化过程。例如，根据留任人数下降速度的时间特点，我们认为解决高职称、高学历教师群体流失问题应主要集中在其来校后的前3年。实践中，我们通常以3年为界对新教师进行入职管理，但缺乏实证支撑。本研究利用生存分析方法证实，入职3年是高职称、高学历教师产生离职意愿的敏感时期。因此，人事管理中，可将3年作为具有实践意义的界值加以合理应用；在这段时期，采取差异化培训、多元激励等措施会收到意想不到的效果。同时，数据分析结果也显示，在知识结构的变量中，职称对高职教师留任的影响更大，教师在职称评定前后的职业稳定性会有显著差异，这提示我们在制定激励政策时应对这类教师群体给予特别关注。样本数据中，本科学历、中级职称教师在来校10年后发生重大流失，这也从一个侧面反映出他们的忠诚度实际上是最高的，但现有的激励机制忽视了他们对职业发展的需求。此外，生存分析结论也解释了传统政策的困境——性别、年龄和岗位的不同会在一定程度上影响高职教师的离职选择，因此在制定教师激励政策时可针对高职教师的这些特点进行设计与调整。
注释：
① 用受教育程度和专业背景等特征变量知识结构是国内外学者在研究知识结构问题时常用的方法[4][5]，本文用受教育程度和职称来高职教师的知识结构亦是此类方法在教育学研究领域的一种尝试。
参考文献：
[1]何霞，袁祖望.高职教师“职业高原”现象个体成因类型调查[J].高教探索，2009（6）：119-122.
[2]陈家鼎.生存分析与可靠性[M].北京：北京大学出版社，2005.
[3]Gomez-Mejia， L.R.， Balkin， pensation， organizational strategy and firm performance [M].Cincinnati， OH：South-Western， 1992.
