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高职教师学历要求范文1
英语作为世界最广泛使用的语言，是与其他国家交流的重要工具，因此国内学习英语的热潮一直不减。高校英语教师多年来形成了一系列传统特点，如教学内容以英语语法和课文翻译为重点，课堂模式以教师为中心，学习效果以考试分数为参考指标。这种以单一教师为中心的教学模式不利于教师调动学生的学习兴趣，学生学习全靠自觉，不能有效的培养学生实际运用语言的能力。随着实用性强的交际用语日益得到重视，传统的英语教学方法面临着质疑和挑战。为了让学生们掌握实用型的英语，交际语言教学法被逐步引入到我国高校英语课堂中。中国国家教育委员会在1992年颁布的新英语课程标准中，将培养英语学习者的交际能力定义为教学目标之一（2）（P78-82）。
从教师层面上看，很多教师没有正确区分交际语言教学法和传统教学法的区别，部分教师的职业素养甚至无法满际语言教学法对传授者的较高要求。基层英语教师从刚进入工作岗位，就面临巨大的教学工作量，导致无法进行知识的更新，教学方法手段的更新。虽然有以老带新，相互听课等学习手段，但是对交际语言教学法的实际运用还存在很大的误区。当今教育技术的进步使得大学英语课堂模式有了极大的变化。从最开始的以课本为主导辅之以黑板的传统模式，转变为以多媒体为辅助的传统模式（ 教师依然为主导） ，并进而转化为以教师为主导但学生为中心的当下教学模式。在高职公共英语教学过程中，仍然脱离不了教师，书本，黑板这个传承了几十年的铁三角。近几年，随着互联网，多媒体技术的发展，这个铁三角又变成了教师，多媒体两点一线。把以前纸质的教案变成电子的课件，以前的板书则变成PPT，课堂上仍然是以讲解语法和课文翻译为主，对激发学生学习英语的兴趣起的作用非常有限。根本没有利用到互联网、多媒体技术的精髓。
从学生层面上看，被动的学习态度以及英语语言基本功底的缺失也妨碍了交际语言教学法发挥其优越性。而且学生人数不断增加，公共英语教师更显缺乏。非英语专业的英语课堂少则40-50人，多则达到70-80人左右，这样的课堂严格意义上讲已经是讲座（lecture）的规模，脱离了交际语言教学中大班（big class）的范畴。学生的英语水平也而这样人数较多的课堂规模对于推行交际语言教学来说是有难度的，因为交际语言教学依托的是以学生为中心的授课模式。
二、交际语言教学法在实际运用的要点及实例
（一）交际语言教学法在实习运用中的要点。要在课堂上运用交际语言教学法，首先公共英语教师必须把教材内容理解透彻。只有深刻理解每个单元的教学内容，教师才能把教学内容分解成不同的教学活动，并把各个教学活动有机的组织起来。其次，教师要能了解学生的英语能力层次，并根据学生的不同层次来决定教学内容的难易。对英语水平高的班级，课本中简单的内容可以进行拓展，对英语水平低的班级，课本中较难的内容可以进行压缩或是简化，讲授基础内容。第三，教师还要能够灵活的运用互联网的大数据，云数据。互联网上的大量最新的，学生感兴趣的音频，视频，文字资料，有助于教师在教学过程中丰富教学能容，根据每个单元的教学目标，选取甚至是替换教学内容。第四，教师需要知道并灵活运用不同的教学活动。只有理解了每种教学活动的优缺点，这样才能灵活的选取合适的教学活动，让学生参与到教学过程中来。第五，教师必须经过必要的锻炼，能够清楚说明课堂教学活动的内容，组织形式。只有教师给出简单，清晰的指示，学生才能在接下的教学活动中使用正确的语言。否则就会造成学生没有使用目标语言来表达，那么教学活动就失败了，就根本不能说使用的交际语言教学法。第六，教师要有很好的控制课堂的能力。交际语言教学法相对于传统以教师为核心的教学模式，在课堂管理上，需要教师既能够充分调动学生的积极性参与到课堂活动中去，又能够及时收拢学生的注意力到课堂教学内容上来。如果不能够做到以上四点，那么就无法正确的在课堂教学过程中使用交际语言教学法，仍然是传统教学方法的实质。
（二）交际语言教学在课堂中的运用实例。《实用英语教程》把每个单元的内容分成听说导入，课文A，语法知识，课文B，综合练习这几部分。每个单元都围绕某一主题，配有充足的背景知识和教学设计。下面就以上海外语出版社的《实用英语教程》第三册（第二版）和交际语言教学相结合为例，浅析在教学过程中如何激发学生使用目标英语的兴趣。
《实用英语教程》第三册（第二版）第一单元的听力的主题是关于互联网的一段听力材料。课堂的教学目的是让同学们通过听力练习，能熟练的掌握和运用互联网相关词汇。
在听力之前，教参建议的教学活动是讨论，“What can we do on the internet？”。根据以往的教学经验，新学期的第一堂课如果直接进行学生分组讨论，那么学生对于同学的假期生活会更感兴趣，目标语言的使用率会非常低，造成教学活动的失败。因此我把讨论变成头脑风暴法，既能关联学生头脑中关于互联网的相关词汇，又便于课堂管理。
我首先会给出活动指示（instructions）：“I will give you ten seconds to think one word or phrase to tell us about the internet.”活动的目的是让学生能够唤起记忆中的所有有关互联网的词汇，有助于学生在听力活动中能够更好的理解听力内容。活动进行中，我在黑板上通过形象的方式，如配合简笔画，来总结学生说出的词汇。头脑风暴活动的好处是让学生能尽可能多的回忆所学到的词汇，学生给出的词汇范围会非常的广泛，包括互联网的组成，性质，用途，好处，弊端等等。不足之处在于，个别学生不参与活动，这时，我可以通过点名的方式来让每一个学生都参与到活动中来。在5分钟之内，平均每个学生都给出8-10个单词，达到了教学目的。课时安排时间5分钟。
接下来，就是进行听力的训练。通过前面头脑风暴，我发现，学生对于互联网相关单词非常的了解，课本上听力训练的问题对于学生相对就比较简单。因此，我把这部分听力训练由回答问题变成听写全文。活动方式为分组 running dictation 的方式。这部分教学活动的目的在于通过听一段对有关互联网的文字，训练学生听取细节的听力技巧。
首先准备10份左右的听力原文，分别贴在教室的不同地方；把学生分组，每组人数6-7人；每组学生选出一个人去看听力，回来给本组其余的同学听写，先写完的小组为优胜。这种活动指示与头脑风暴的活动指示相比较为复杂，因此，为了确保活动能够正常的经行，可以在做完指示后，再提几个简单的有关活动的问题（CCQ）.如： “how many students in your group？”；“who is going to read and speak in your group？”。类似的CCQ问题，能够很好的让学生了解活动的内容和活动的目的，激发学生参与的兴趣。课时安排时间15分钟。
最后，是关于目标语言在听力课堂的提高运用。这部分可以让学生分组讨论后，向全班做演讲的形式，每组选派代表做一个3分钟以内的演讲。来训练学生运用目标语言的能力。课堂安排时间30分钟。
在这节听力课上，因为学生对于互联网知识的了解，对于相关单词掌握度比较高。所以，我把听力训练的难度进行提高，使学生的听力技能能够得到充分的训练。同时，课堂的教学过程不再是简单的使用多媒体播放听力材料，而把学生能够正确的使用互联网相关词汇来进行口头表达当做课堂活动的重点。通过上文所述的教学过程组织，较好的完成的教学目标，改变了以往以教师为中心的教学模式，让每个同学都能参与到课堂学习中来，训练语言的实际运用能力。
如果听力材料较难，或学生对于相关知识不够。那么，我们可以降低难度，把重点从比较困难的听取细节变成听取全文概要。把让学生了解陌生单词的拼写及意义作为听力训练的主要目的，弱化学生对听取材料细节这方面的能力训练。
（三） 教学效果测评及学生反馈。实施以上教学后，我对班上各层次抽取30名学生经行测试。测试的内容包括单词的拼写，单词的意义，以及词汇用法。根据测试的结果来看，学生对本单元应掌握的词汇掌握的很好。在口头演讲中能正确的使用。除此以外，学生还能灵活运用自己平时积累的知识，对互联网相关问题有着更深刻的认识。
课后，学生认为这样的教学过程循序渐进，由简到难，在听力课上融入了听、说、读、写各方面的训练。他们也能够充分的参与到课堂活动中来，启发他们思考，启发学习的兴趣。
高职教师学历要求范文2
关键词 双师型教师 发达国家 职业教育
中图分类号：G650 文献标识码：A
高等职业教育是职业教育的高级阶段，是面向基层、面向生产、面向服务和管理第一线职业教育，它以培养实用型、技术型和技能型专门人才为目的的高等教育。高职教育的根本属性是“高等性”和“职业性”。要求教学知识中包含相当的高深科学理论，培养人才的目的是解决职业中的实际技术问题。这就决定了高职教师必须具备“双师型”素质：既懂理论又善实践。发达国家的高职教育较早，他们在高职教师队伍建设方面积累了许多经验。我国高职教育起步较晚，国外在高职教师队伍建设方面的经验对我国高职“双师型”队伍建设具有很好的启示。
1国外发达国家在高职教师队伍建设的主要经验
1.1发达国家对高职教师有严格的准入机制、突出实践经验能力
美国要求高职教育教师必须具有学士以上学位，并对所授技术课程有1年以上的工作经验及最新经验；德国要求从事职业教育的教师必须获得博士学位，并且至少有5年的专业实践的经历。丹麦对高职的师资基本要求是，完成了第三级职业教育、具备专业技能并拥有5年以上的实际工作经历。澳大利亚对教师除高学历要求外，还需有5年的职业工作经历。日本对高职教师的资格作出的规定是，必须具有硕士学位，且在学校、研究所、医院、工厂从事与上课内容有关的或与研究、技术有关的业务。可见，各国对“双师型”教师的资格有不同的标准，但是，综观发达国家对高职教师的规定和要求，其共同点是对高职教师的学历作出较高要求外，均对教师的实践经验和技术资历作了具体的规定。比较而言，美国对高职教师的实际技术工作年限要求较短，仅需要1年，但强调最新经验，反映了美国对创新的追求；德国在学历学位方面要求较高，需具有博士学位，体现了德国对技术的高度严谨；日本对从事教师工作和实际职业技术工作做了要求，体现了日本人的务实态度。另外，德国、丹麦、澳大利亚三个国家均规定高职教师必须拥有5年以上工作经历，可见高职教师至少具有5年的职业工作经历是大多数国家的共识。
1.2发达国家的高职教师培训模式既注重职业技能又强调教育理论培训
德国的职业教育在世界上都处于领先地位，德国职业学校教师任职资格的取得，必须经过严格的专业资格培训和职业教育理论进修，教师不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识。德国注重对职业教育教师的继续教育，德国对教师的培养可分为职前培养和职后培训两部分：第一部分为职前培养，可分为两个阶段，在校师范生在毕业前参加并通过第一次国家性考试，获得学位证书；第二阶段的学习是在第一阶段学习的基础之上，经过18个月教学实践和教学实习后，顺利通过考试才能被聘为职业教育教师。丹麦职教师资培训采取附加培训方式，在专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能的培训，使有经验的专业技术人员成长为合格的职教师资。日本专门培养职业技术教育师资的机构是职业能力开发大学，其课程设置是以学科为核心、以培养学员的实践能力为出发点，在大学取得教师资格证书后先去企业工作，然后再转到教师岗位上来。英国对高等职业院校教师的培养也值得我们关注。《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》于2002年6月颁布后，英国高职教师培养体系呈现出两个特点：一是“三段融合”，二是“三方参与”。“三段融合”即职前培养、入职辅导和职后提高“三段融合”的培养模式。通过职前教育，帮助有意成为教师的人员获得政府认可的教师资格；入职辅导则是帮助教师快速进入专业角色的捷径； 通过职后培训，帮助教师不断更新自身知识结构，提升教学能力，成长为一名优秀的高职教师。“三方参与”即充分整合大学、职业学校和企业三方资源，融合三者特色，积极推进高职教师培养社会化。
1.3发达国家在高职教师队伍管理管理模式强调“兼职”和“任期制”
目前，我国高等职业教育师资管理还没有摆脱传统的师资管理模式的束缚，除思想认识等方面的原因外，主要是在实践上缺乏一套切实可行的管理模式。日本、美国、加拿大等国的高等职业学校都有一套严格的教师管理制度，其共同点是大量聘用兼职教师，对教师实行任期制。日本高职院校兼职教师是专职教师的 1.7倍。在加拿大，不列颠哥伦比亚省理工学院是一所知名度较高的高等职业院校，目前拥有教师1500多人，其中约2/3是专职教师，1/3是来自工商界的兼职教师。美国高职院校中兼职教师人数在增加，专职教师人数则在减少。据美国联邦教育部 2012年1月公布的调查报告，其中31%为专职教师，69%为兼职教师。对高职院校教师实行任期制是发达国家高职“双师型”教师管理的共同特点。日本在20世纪70年代实现高等教育大众化后，原来日本的教师终身雇佣制度逐渐产生了“制度疲劳”，任期制作为一种教师人事制度逐步开始受到重视，自20世纪90年代以来，日本国内政治经济改革和大学改革加速了大学教师任期制的形成，日本高职院校则普遍实行教师任期制。美国高等职业学校教师的任期以短期合同制为主。它是指根据学校需要及教研经费的情况和教师工作的质量，每年签订合同，决定去留。
1.4发达国家“双师型”教师的激励机制具有较好实效性
一般来讲，发达国家从事职业教育的“双师型”教师在社会福利、工资待遇以及社会地位等都高于普通学校的教师，甚至高于国家公务员、大学教授。因此，发达国家的职业学院的“双师型”教师队伍稳定，有很强的吸引力、凝聚力和向心力。德国“双师型”教师是一个社会地位和工资收入较高的职业，其身份等同于公务员，他们的法律地位是由各州的公务员法决定的。日本职业学校“双师型”教师的考核晋升与工资待遇的提高直接挂钩，国家对职业教师给予较优厚的待遇，其工资比担任其他课程的同级教师高10%，比公职人员高16%，而且原则上工资一年提升一级。
2发达国家“双师型”教师队伍建设的经验对我国的启示
2.1我国高职“双师型”教师资格认证应突出实践操作性
国外发达国家职业教育拥有较为完善的制度保障，并以法律的形式予以规定保障，这对我国具有借鉴和学习的意义。我国应先由国家制定出统一的资格认定标准，在各个省设立相关负责机构定期对职业院校的“双师型”教师进行考核与认证。同时可在以下方面完善“双师型”教师资格认证制度：首先，根据“双师型”教师的不同来源，制定专职教师和兼职教师两种类型的资格认证制度，从而在根源上规范“双师型”教师队伍结构。其次，资格认证的相关内容应体现出“双师型”，高职教师应具备的教学能力和实践操作能力，涉及内容包括学历要求、本专业的工作经验年限、企业实践经验等各个方面，制定出严格的高职教师准入标准。这就要求高职教师不仅要有渊博的知识和良好的专业能力，还要有教育学、心理学知识来及时了解学生，与学生进行沟通。从技能结构的角度来看是指要掌握专业的教育知识与技术和具备专门的职业技能，并能够不断掌握最新的职业技能。实施职业教育教师准入制度对推动教育人事改革、实施教师聘任制，加强和完善职业教育制度建设有着很大的作用。采用职业教育教师资格证，是对从事职业教育的人是一种准入制度，只有通过严格的考核、经过认定程序、具有资格的条件者发放资格证，以此来提高职业教育教师的水平。
2.2加强和完善高职师资队伍的培养体系建设
国外发达国家拥有较为健全的职教教师培养体系，注重职前与职后一体化培养，具有职前培养专业化、职后培训制度化的特点。我国担负职教教师培养的高等院校和职业技术师范类院校在课程设置上应更加注重其应用性，注重专业设置的时代性与前沿性，使其培养的职教教师能够更加适应职业院校的教学工作。在美国，职业教师的业务进修大多数属于个人行为，但学校仍然设立了教师进修和生活保障机制，确保教师有充足的研究经费，设立相应的培训机构，教师自愿去进行培训，提高教学水平。对于“双师型”教师的职后培训应大力整合和发挥大学、职业院校与企业的三大资源，联合加强对高职“双师型”教师的培养。
2.3制定有效的考核评价和激励机制，激发高职教师的积极性和创造性
高职教育重视理论与实践相结合，强调教师的专业技能和实践操作能力，而普通高等教育侧重学术性教育，这两种教育存在差别。这就决定对其教师的评价也不能用同样的标准，高职院校应建立具有高职特色的教师考核评价制度，使其能够全面、动态地评价“双师型”教师。与美国的职业教育师资评价想比较起来，我国关于职业教育师资的评定系统还有很远的路要走，美国的职业教育师资评定系统非常细化，针对不同的专业对教师有不同的评定标准，通过考核制度提升竞争意识，促进“双师型”教师自我完善与提高，同时对未经过考核的教师进行重新培训与教育，不断提升“双师型”教师队伍素质。我国相关部门应单独制定职业学校教师的职称评定标准，以适应职业教育的自身的特点。要稳定职业教育教师队伍，留住人才，职业学校也应出台相应的措施来激励教师队伍。
2.4加强对兼职教师的培养，构建长效稳定的兼职教师队伍
兼职教师是高职师资队伍的主要来源之一，他们的专业素质直接关系到职业教育的质量提升和可持续发展。在美国职业学校的兼职教师占有很大部分，他们聘用、培养和留用的兼职教师首先都是以教育培养目标出发，其次非常注重在平常的教学中加强兼职教师的责任感和教学技巧的培养。由于我国高职师资的缺乏，职业院校采取从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干，来进行教学，但他们缺少一些理论方面的教学知识，因此，作为学校要建立一支质量高的兼职教师队伍，提高教学水平和质量，就要对兼职教师要进行职业教育理论、教学理论和教育技术等方面的培训，不断提高教育理论水平和教学能力。激励兼职教师对职业教育教师专业化的积极参与，扩大他们自身的内部驱动力和外部驱动力，对职业教学充满热情。另外鼓励本校专职教师在和兼职教师的交流与合作中，不断充实完善自己业务素质。
西方发达国家在高职教师队伍建设的成功经验：严格明确的“双师型”教师任职资格，规定高职教师具有较高学历的同时还具备较高的实际技术资历；完善系统的高职教师培养体系，夯实的双师型教师激励机制等；灵活的管理模式，大量聘用兼职教师。我国应借鉴西方发达国家的经验，我国“双师型”教师资格认证过程中应突出实践操作性，加强和完善高职师资队伍的培养体系建设，制定有效的考核评价和激励机制，激发高职教师的积极性和创造性；加强对兼职教师的培养，构建长效稳定的兼职教师队伍。
参考文献
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高职教师学历要求范文3
论文关键词：澳大利亚；高职教师；准入制度
澳大利亚是目前世界上职业教育比较发达的国家之一，其职业教育规模庞大，是促进经济和社会发展的重要力量。经过多年发展，澳大利亚的“职业教育和培训体系”（vocational education and training，又称vet）已较为成熟并引起国际社会的广泛关注。当前我国的职业教育正处在关键的变革时期，职业教育特别是高职教育的快速发展迫切要求解决师资问题，因此，借鉴国外职业教育的先进经验和成功范例具有重要意义。澳大利亚vet的职业教育教师准入制度规定了教师任职资格标准和能力框架，本文拟就其内容及特点进行分析，为我国高职教师准入制度的构建和实施提供借鉴。
一、澳大利亚高职教师基本情况
澳大利亚的高等职业教育主要在“技术和继续教育学院（technical and further education，简称tafe学院）”进行。tafe学院是澳大利亚公立的职业教育学院，形成于20世纪70年代，承担着全国80%左右的高等职业教育与培训任务。
澳大利亚tafe学院的教师队伍主要由专职教师和兼职教师构成。专职教师的来源有两个：一是直接招聘高等院校教育学院或职业教育学院培养的高学历、高素质的毕业生；二是从社会各领域选聘实践经验丰富的专业技术人员，然后定期派往高校的教育学院或职业教育学院接受继续教育，获得教师资格证书，提高其教育教学能力。
目前，澳大利亚tafe学院的教师大部分是有实践经验的专业技术人员，只有少量教师是从本科院校毕业生中直接招聘。兼职教师主要由社会各领域的优秀专业技术人员担任，此外tafe学院也积极邀请各行业专家到校作专题技术讲座。澳大利亚这种专职教师和兼职教师相结合的高职师资队伍建设模式，充分体现了理论性、实用性、技能性和专业性的高职教育目标，极大提高了高职教育的教学质量。
二、澳大利亚高职教师任职资格标准
澳大利亚高职教师的任职资格标准是从高职教师的角色特征着手的。作为高职教师，既要懂理论又要有技能，既要懂专业理论知识又要懂教育理论知识，既具备教学能力又具备技能鉴定能力。他们不仅仅是知识的传授者、讲解者，还是学生自主学习的指导者、促进者。因此高职教师任职资格标准必须保障招聘的教师能够满足这些角色要求。
澳大利亚是实行教育分权制的国家，虽然每个州都有独立的职业教育教师任职资格标准，但其对所招聘教师的学历、资格证书、实践经验、教学能力、培训等方面的要求大致相同。
第一，学历要求。在澳大利亚，进入tafe学院工作的最低要求是大学本科毕业，并具有申请讲授学科的学士学位。
第二，资格证书要求。首先，必须受过大学教育专业和相关专业培训，持有教师资格证书；其次，获得澳大利亚资格框架体系中的“培训与鉴定（即taa，training and assessment）”四级资格证书。
第三，实践经验。应聘tafe教师一般应有3-5年专业工作经历。此外，有些tafe学院还规定，招聘来的教师要先做兼职教师，5年以后，经过评估，符合学院要求的教师才能转为专职教师。
第四，培训。tafe学院的新教师必须参加为期1年的岗前培训，学习理论课程，并深入工厂、企业等进行实习。培训结束时新手教师必须接受教育部门和学校的评估考核，不合格者不能颁发教师资格证书。
三、澳大利亚高职教师能力框架
澳大利亚特别重视职业教育教师的各种能力，所以，在澳大利亚，要成为职业院校的教师，除了要符合以上的任职资格标准以外，还要具备“培训与鉴定”培训包所规定的各种能力要求。
“培训与鉴定”培训包有“教学环境的协调能力、教学设计能力、课堂授课与促进学习能力、考评(或鉴定)能力、培训咨询服务能力、教学质量管理能力、语言和数理表达能力、其他通用能力”8个能力模块，共55个能力单元。进入职业院校任教需要具备“培训与鉴定”培训包四级资格证书，它规定了合格者的能力构成：第一，必修能力单元：“教学环境的协调能力、教学设计能力、课堂授课与促进学习能力、考评(或鉴定)能力”4个模块中规定的12个核心能力单元；第二，选修能力单元：“课堂授课与促进学习能力、培训咨询服务能力、语言和数理表达能力、其他通用能力”4个模块中规定的10个选修单元，申请者一般只选择其中2个单元即可。
澳大利亚“培训与鉴定”培训包是澳大利亚高职教师任职资格准入标准，它规定了从事职业教育教学活动和技能鉴定的工作要求，其核心是使未来的和在职的职业教育教师遵循“学习者中心”职业教育理念，促使职教教师关注学生的学习和技能训练过程，提高学生的知识建构能力。“培训与鉴定”培训包的能力框架非常全面，澳大利亚各职业院校也可以对能力标准单元进行灵活组合，制定符合本校实际的教师招聘标准和能力要求。
四、澳大利亚高职教师准入制度对我国的启示
目前，我国高职院校师资状况不容乐观：教师队伍结构失衡，文化课教师多，专业课和实习指导教师少；教师素质不高，“双师型”教师比例过低；教师整体学历层次低，有硕士学位的教师比例偏低；教师来源单一，绝大部分教师是普通高校毕业后直接进入高职院校，他们在校期间没有经过系统的师范教育，更没有接触过与职业教育相关的内容，缺乏在生产、管理、服务等领域的工作经历，实践能力不强，进入高职院校后，普遍出现 “教学方法死板、教学实践指导低效”的现象。
鉴于此，学习澳大利亚的成功经验，改革职教教师资格证书制度，构建高职教师准入制度，创新职教教师培养模式，强化职教教师实践能力，对促进我国职业教育特别是高职教育健康、快速发展具有重要的现实意义。
第一，改革职教教师资格证书制度。在西方国家，教师资格证书是一种职业准入制度，它明确规定了申请者应具备的能力要求，而且必须在求职前获得。但是，目前我国高职教师与普通高校教师一样，都是在入职后接受岗前培训，然后考取高校教师资格证书。可见我国的高校教师资格证书并没有发挥职业准入的作用，不是真正意义上的“资格证书”；而且我国的高校教师资格证书只能证明持有者在教学能力方面合格，至于高职教师是否具备专业实践能力，该类资格考试尚未做任何检视。
因此，我国应改革高职教师资格证书制度，使其成为规范和引导职教师资队伍建设的有效工具。规定欲从事高职教育的人员应持有两类资格证书——高校教师资格证书和专业技能等级资格证书，以证明申请者具备相应的教学能力和实践能力；只有获得两类资格证书后，申请者方才有资格向高职院校提出求职申请。
第二，构建规范的高职教师准入制度。与澳大利亚tafe学院对高职教师准入的严格规定不同，我国高职院校对教师的引进标准偏低，一般申请者具有本科或硕士学位即可，而对申请者的实践经历、专业资格证书则没有明确规定。
因此，我国应构建规范的高职教师准入制度，未来的高职教师应：①具备与申请讲授的学科相同或相关的本科及以上学历；②获得教师资格证书和专业技能等级资格证书；③具备1～3年的行业工作经历。
第三，创新职教教师职前培养模式。教师职前培养主要是通过大学的系统教育实现的，国外（如美国、澳大利亚、德国等）有专门的职教教师培养机构，一般是由大学的职业教育学院或教育学院的职业教育系来提供职业教育、技术教育等课程。因此，我国职教师资应实行规范化的培养制度。
首先，成立专门的职教教师培养机构。成立独立建制的高等职业师范院校，或在综合大学或高等师范院校设立职业教育学院，提供职业教育、技术教育等课程，欲从事职业教育者，必须学习规定课程，进行教育实习，取得教师资格证书。同时需有1～3年的专业实践经历，并取得相应专业技能等级资格证书。
高职教师学历要求范文4
[关键词] 物流人才 高职院校 双主体 培养模式
基金项目：本文系陕西省社科联课题的主要成果之一，《陕西物流行业人力资源开发与陕西经济发展—基于高职院校“双主体”培养模式的探索与实践》，课题编号：2011Z03。
引 言
现代物流业是融合运输、仓储、配送、货运和信息管理等行业的复合型服务产业，陕西省已提出在“十二五”期间力争经济综合实力上台阶，大幅提升经济总量、居民收入和财政收入，进入中等发达省份，并同时也已明确把物流列为重点发展产业。物流业的快速发展离不开现代物流人才的支撑，企业需要什么样的人才？高职院校应当如何培养物流人才以适应企业的需要？为此，我们对陕西省物流人才需求状况进行了调研。
调研情况
本次调查对象为陕西各类物流企业，通过深入企业参观、访谈、发放问卷及通过招聘网、杂志等途径，获取有关数据和资料。调查内容涉及企业对物流人才结构、素质和知识的要求、学历要求及对职业资格证书的看法等。
本次调研共向20家企业发放问卷共180份，回收156份，其中有效问卷148份，问卷有效率为82.2%。
陕西省物流人才需求现状
1.陕西物流人才总体需求分析
陕西作为西北地区的门户和交通枢纽，铁路、航空、公路运输发达。随着“关中——天水”经济区的批复，在西咸一体的趋势下，沣渭、泾渭新区的相继挂牌成立，西安综合保税区获国家批复并加紧建设，在此契机下必定会带来物流人才需求的扩大。通过调研了解到，近几年，大型连锁超市、快递业的兴起，陕西以煤炭物流、家电物流、医药物流、快递物流等专业物流配送为突破口，加快建设物流交易平台。国内大型物流公司如中储、中集、中外运等在陕西都有设点，国际物流企业如马士基、讯通集团也逐渐进驻陕西，为我省物流业发展增添了新的活力[1]。
2. 物流人才需求结构分析
按国家对物流人才的统计口径，物流人才可分为三个层次，分别是高级物流人才、中级物流人才与初级物流人才（物流操作人员）[2]。通过对西安人才网随机抽查的500名物流人才招聘信息的结果分析，高级物流人才需求占总招聘人员的18%，中层物流人才需求占15%，初级物流人才占到总需求人数的67%，是物流人才需求的主体[3]。同时，对物流行业中最紧缺的人才的看法中，分别有29%和23%的受访者选择国际物流和物流营销人才，有18%的受访者选择物流系统设计，表明了企业对物流人才知识结构专而精的要求。同时还了解到，动手能力强，有很强的事业心与责任感的人最受企业欢迎。
3.物流人才学历层次分析
在被调查的500 个岗位中，需要物流专业或相关专业本科及以上学历岗位的有125个，需要大专学历的岗位有300个，占到60%，其他学历要求的有75个。从以上分析可以看出，物流岗位大多对学历要求不高，高职高专学历最受欢迎。因为物流行业的工作操作性强，需要大量具有操作能力的员工。但物流业操作又不是简单机械或人力操作，同时还需要一定的物流知识体系支撑，专科层次的人才比较符合当前物流发展的需要。
4.企业对物流人才的素质和知识的要求
问卷显示，层次越高所应具备的职业能力要求越高。如企业对高级物流人才的要求普遍较高，无一例外地要求其具有丰富的管理经验，有的要求其有较好的项目管理能力、财务知识及行业背景；而对初级物流人才的选用，最看重的是吃苦耐劳精神、团队协作精神和较强的责任心。如企业对基层操作人员的实际操作能力的要求最高，达到29%；对基层物流管理人员、中层物流管理人员与人合作能力、与人交流能力和实际操作能力要求较高，分别为22%、21%和20%；计算机操作和物流成本控制方面的知识被认为是必须具备的知识，比重合计为61%。
在走访中我们还发现，企业除了比较注重专业知识和职业核心能力外，还对人才的职业道德和职业素质提出了较具体的要求，如对员工的心理承受能力、社会适应能力、吃苦耐劳精神、工作态度、礼仪谈吐及团队精神十分关注。
5.企业对职业资格证书的看法
调查统计显示，仅有11%的受访者“非常看重职业资格证书”，这类企业中有资格证书的员工，可以在薪酬上有所体现。63%的受访者认为职业资格证书的获取对学生就业有帮助，企业在选人时作为参考。还有 15%的受访者“不看重职业资格证书”，另外有23%的企业人员“要求具有职业资格证书”，如货代企业，报关员必须持证上岗，企业也鼓励员工和学生考取这类资格证书，表明企业对职业资格证书大多还是认同的。
高职院校物流人才培养对策
以上分析可以看出，学校培养出的学生离企业实际需求还有较大的偏差，如何培养出适合企业需求的学生是摆在高职院校面前的一道难题。下面以陕西工商职业学院为例，提出几点对策。
1.继续完善“岗位导向、双主体”人才培养模式
按照学院提出的“岗位导向、双主体”人才培养模式的框架，构建以企业物流为主的“专业+项目+公司”人才培养新渠道。根据行业发展动态，以合作企业海程邦达国际物流有限公司、中储物流、苏宁电器等企业专家和技术骨干为主，聘请社会物流行业专家，分析、研究和制订科学的人才培养目标，转变培养方式，优化教学组织模式，制订并实施人才培养方案，推行任务驱动、项目导向等学做一体的教学模式[4]。
继续推进校企深度合作，推进“2+0.5+0.5”的校企育人机制。前两年进行“校内理实一体、校内外工学结合”的培养，第五学期由专职教师带领学生进行企业见习、岗前强化训练及职业资格考证，第六学期由专兼职教师带领学生到企业顶岗实习（即2+0.5+0.5）。学生毕业时达到公司职员的标准，毕业后能直接胜任公司相应的职员工作。同时，将物流师职业资格证书、报关员资格证书、采购师职业资格证书、叉车证等证书考试内容融入人才培养方案，学生在获取毕业证书的同时获取相应的职业资格证书，学生“双证书”获取率达到100%。
2.课程体系建设与职业标准对接
（1）基于物流岗位能力需求，整合开发物流课程体系
按工作过程重构课程体系，项目组成员深入企业生产一线调研，对物流管理典型工作任务分解，归纳形成综合能力，在此基础上重构课程体系。聘请企业人员参加专业建设指导委员会，具体指导教学计划的修订工作，构建以工作任务为中心，同时，按照不同行业的职业标准，对学生的职业道德和职业素养的教育教学活动纳入整个课程体系。
（2）基于物流岗位工作过程，构建课程内容和精品资源库
依据物流岗位能力标准，围绕岗位技能点，根据典型工作任务，确定核心能力，围绕核心能力建设优质核心课程。采用校企合作方式，与海程邦达、中储物流有限公司等不同经营类型的物流企业共同成立课程开发项目组，通过对工作领域、工作行动能力的分析，进行学习领域课程的设置，如图所示。按照现行就业岗位特征及就业需求，确定《国际货运》和《物流信息技术》2门与实践结合紧密、有代表性的课程，开展精品课程建设，带动物流管理专业改革与建设。组织5名专业教师和企业相关人员组成课程建设小组，对《国际物流与货运》、《物流技能实训》、《报关与报检实务》等核心课程进行重点建设，编写配套实训教材。围绕课程体系改革，结合优质核心课程的建设，建立一整套满足教学改革需要的教学大纲、讲义、实验实训、试题库等。
3.加强校内外实训基地的建设，不断改善学生实训条件
学院将结合西安国际港口城市的定位，以及物流企业对人才的需求，确定实验室的四大功能区域：物流综合实训室、国际物流实训室、沙盘演练实训室、物流模拟软件实训室。其中，物流综合实训室组建仓储、生产、运输等基础设施设备，满足学生对多门课程的理论和实践的学习需求；国际物流实训室模拟海关、商检、企业，开展国际货代情景教学；沙盘演练实训室综合国内外先进的物流园区、港口物流的沙盘模型，供学生教学参考用；物流模拟软件实训室整合多种信息系统软件，提高学生物流信息技术应用能力。
凭借科学的合作模式，海程邦达已经成为我校物流专业省级重点实训基地，借助海程邦达、中储物流等企业的物流实体运作平台和经营资源优势，建立布点合理、功能明确稳定的校外实习基地，为学生提供具有真实职业氛围的实训场地，为课程的实践教学提供真实的工作环境。
4.打造高素质、专兼结合的“双师型”教师队伍
按照“内培外引，专兼结合，重点培养”的建设思路，全面提升专职教师的实践教学能力，从行（企）业引进或聘请一定数量的技术骨干和能工巧匠作为兼职教师，重点培养中青年骨干教师的课程设计与开发能力、教学设计、组织与实施能力和实践操作等能力。坚持“三个项目”建设和“两大内涵”建设，采取引进、培养和外聘相结合，教学、科研与实践相结合，综合职业素质与实践教学能力培养相结合，逐步形成结构合理、开拓创新、务实求真的“双师”结构团队。
5.改革质量监控与评价模式
人才培养质量是由每个工学环节的过程质量来实现的，为了使培养的学生能符合陕西物流行业的需要，就必须对人才培养工作进行“全面、全员、全过程”的监控与评价。建立以能力测试为中心，紧密结合培养人才的特点，将素质教育内化，变一次考试为多次考试，形成性现代考试制度。在考试的形式和方法上采取口试、参与科研、实地调查、闭卷、开卷、半开卷、论文、课题设计、实践报告、案例分析、实践操作等，力求灵活多样。以使考试达到预期目的，全面检验学生综合知识的掌握程度。
参考文献：
[1]陕西省物流与采购联合会. http：///.
[2]张媛媛.基于高职物流人才培养的陕西物流人才需求调查分析[J].价值工程，2011，3.
[3]西安人才网.http：///company/danwei.jsp.
高职教师学历要求范文5
企业文化是一个企业精神面貌的表现，也是一个企业处理工作问题的标准。学生不能融入企业的文化，也就无法适应企业的工作。在多年来企业工作经历中，经历了数以万计的人员离职，其中也有很多大学生。他们中绝大多数人工作能力是优秀的，离职的主要原因是不能适应企业文化，在工作中无法接受管理而离职。这就是在大学生活中，对企业文化的了解和接受不够，当然，也是当今高职教师对企业文化的学习不足。最重要的是，当前高职教师对企业文化掌握不足，也就无法在课堂上传授企业文化。虽然经过前一段时期大国工匠的宣传，人们对职业技能人才的看法发生了很大的变化。但是，当前高职院校教师在企业文化技能上存在的问题，主要表现在以下几个方面。
1)高职理论教师对企业文化的认识不足，不愿意学习企业文化。多数高职院校有相当规模的教师，是从高校出来再进高校。从事教学工作前，是处在我国精英教育时代，只注重理论教育，根本不了解企业工作，加上中国数万年的传统轻商观念，造成人们对学习企业管理的不认可，导致部分教师不懂企业文化，不愿意了解企业的管理工作，也不愿意学习企业文化。其实，这种情况不仅造成了教师不学习和传授企业文化，更重要的是会阻碍企业文化的传播。在这种情况下，仅仅依靠学生自身的学习，通过学生学习来掌握和传承企业文化，会约束企业文化进入校园传播，形成学生培养中两种文化的断裂，造成高职校园文化无法与企业文化对接。
2)校企合作的浅层次，造成教师与企业的脱节。当前校企合作的主要工作在企业，学校和教师的重要作用是建构桥梁，把学生送进企业后，由企业进行工作管理，教师仅对学生的工作情况了解，多数带队教师只是管理学生的思想工作，对企业的管理制度、人力资源管理水平、企业的技术能力等，很少接触和了解，更不会学习企业各岗位的工作流程、技术能力要求及相应的管理制度。也就是说，教师的作用仅仅是解决学生的意外问题，对企业的技术与文化管理了解很少。其实，在校企合作中，教师应该是核心作用，不仅了解学生的工作情况、工作技能要求，还要了解企业的管理工作、管理制度和管理流程。通过学习企业的管理工作，掌握企业的技术要求，才能领会企业的文化精神，将企业需要的技术与文化素养带到课堂教学，更好培养学生的工作技能素养。
3)教师管理制度的限制，约束了企业文化进校园。企业文化能否很好地进入校园，还要有管理制度来保证。当前高职教师管理中，仍然是重理论、轻技能，在众多国家示范院校中，教师招聘的要求还是以学历为主，职业技能为辅。前一段时间，对广东省的高职院校招聘教师的要求整理中，发现公办学校中只有一所学校要求高职称，没有严格的学历要求，多数院校虽然要求是硕士，实际上是只有博士学历才能有入职的资格，就这一所学校所要求的职称，还是要求教学的职称。在这种教师招聘的学历限制中，广东有着众多技能型人才，但无法从事职业教育，相应的每年高职院校毕业的数万学生中，能够满足企业需要的很少。当然，这种高职教师管理制度下，造成职业教育无法培养出企业所需要的人才，也造成高职院校教师对企业文化理解的片面性，产生校园文化与企业文化的隔阂。
2解决当前高职教师企业文化缺失的主要途径
从以上的问题分析中可以看出，高职教师才是企业文化与高职校园文化对接的重要一环，培养出具有企业文化素养的教师队伍，是更好实现高职文化与企业文化对接保证。然而，在当今高职教师管理的模式下，校企合作的无法深入，必须有一些建设性举措，才能促进高职教师学习职业技能，掌握企业文化知识，更好地服务高职教育。具体工作可以从以下几方面入手。
1)建立技能教师的激励机制，提高教师对企业文化的认可。专业核心技能是高职院校学生培养目标，没有掌握企业核心技术的老师，不能很好地培养学生的职业核心技能。要提高教师的技能，必须将职业技能提到相应的高度，建立教师职业技能激励机制，以调动职业院校教师主动学习职业技能。通过教师对技能的学习和掌握，更好地了解和深入学习企业文化，形成教师对职业技能和企业文化重视。当然，必须是有效的机制，有很多院校多次提出教师职业技能的激励机制，真正在教师学习职业技能时，没有任何的支持与资助，相当一部分学校还对职业技术职称不认可。建立激励机制，必须是一个有效的激励机制。只有建立健全有效的激励机制，才能促进教师学习职业技能，深入了解企业文化，提高对企业文化的认可。
2)深化校企合作，利用企业资源培养教师技能，促进教学，做一体化的教师企业文化管理培训。校企合作是最好的培养技能的途径，不仅能够培养学生的职业技能，还能够培养教育学生学习企业文化，更好地适应企业工作。其实，如果能够利用企业资源，培养出满足职业教学要求教师，将更好地深化校企合作，更好地培养具有专业对口的职业技能人才。只有教师具有专业技能和企业文化素养，才能更好地培养学生的职业技术能力，培养学生的企业文化素养，更好地实现高职文化与企业文化的对接，培养出企业需要的毕业生。通过对学生几年假期工作调查，发现97%学生不愿意再从事假期做过的工作，这说明了企业对假期工作的学生管理不足。如果教师不能够及时地正确指导，就会产生学生对职业工作的误解。其实，如果高职教师具备企业文化素养，能够更好地深化校企合作，更好地培养学生企业文化素养，更好地进行校企合作。
3)构建高职教师管理体系，突出职业技能管理。职业技能是高职学生就业的根本，也是高职教师的主要工作，高职教师管理应突出职业技能要求。从产业发达的国家来看，无论是第一梯队的美国，还是第二梯队的德国和日本，在产业发展的过程中，非常重视职业技能教育，通过职业教育，培养出产业发展需要的技能型人才，为产业发展提供人才支持。其中，CBE模式和“双元制”模式，为高职教师管理提供了体系建设模式，以工作岗位技能为学生培养目标，以企业评价为学生质量标准，这就要求高职教师必须具备这两方面要求，才能培养出企业需要的技术人才。因此，构建高职教师管理体系，必须注重教师的职业技能管理。教师深知“教给学生一碗水，自己就要有一桶水”的道理，如果只有理论知识，没有专业技能，怎么能够给学生技能上的一碗水。当然，进行高职教师专业技能管理，也是提高高职教师的教学能力、更好地实现技能教学的需要。
3结语
高职教师学历要求范文6
关键词： 高职院校 职业倦怠 面临的问题 表现 策略
高职院校教师作为一个社会群体，与普通高校的教师相比较，面临着更多的问题和挑战。高职院校教师队伍一般由两类人员构成：一是原中专学校（或中职）的教师，一是升格后新引进的教师。升格后新引进的教师大部分是研究生或博士生，起点较高，作为“高校教师”的角色意识和角色能力相对较强，能在短时间内很快适应高校教师的角色转换，但由于他们起点较高，期望值也较高，而升格院校的待遇和教学科研等条件与他们的期望值往往存在较大的落差。因此，新进教师往往会产生一定的倦怠，主要表现为牢骚满腹、自视清高、抱怨学生素质低、学校缺乏实现自己价值和理想的平台，英雄无用武之地。对原中专（中职）学校教师而言，由于在年龄和学历上都缺乏优势，并且由于长期的中专（中职）学校教学生涯使他们作为“高校教师”的角色意识和角色能力相对较弱，要完成高校教师的角色转变需要一个较为艰难的过程。他们表现出明显的焦虑、无助、退缩、悲观和冷漠。加之在教学和管理方面都会遇到与普通高校教师不同的困惑。因此，在心理上和工作上都承受着很大的压力。长期以往，极易产生职业倦怠。
一、高职院校教师面临的问题
1.教学内容的多元性。
高职院校教师作为“双师型”教师角色，不仅要具有较为扎实的学科理论知识，而且要帮助学生掌握先进的生产实践技能，面对不同层次的学生，要完成教书育人的重任，需要教师们艰苦细致的复杂劳动。这一劳动过程，既有脑力的极大付出，又有体力的巨大消耗，是脑力劳动和体力劳动的统一。因此，教师必须针对学生学习的复杂特性因材施教组织教学，必须具备组织、讲授、示范操作、交往、审美等各种能力。教育内容的复杂性，需要教师具有“多面手”、“万事通”的才能，以适应教学工作的需要，否则就不能取得良好的教学效果。
2.职业的动态性和发展性。
高职院校教师面对学生复杂的学习需求，教学的创新性在于他们的教育并非有固定不变的规范、模式和方法可套用。教师既是教育者，又是学习者，需要不断地自我更新和理论提升，在教书育人的过程中，充分发挥主观能动性，通过对教育方针、培养目标及教材的理解，针对教育对象的不同特点和普遍规律，选择最有效的方法和途径来实现教育目的，这种理解、选择、实施的过程就是教师不断创新的过程。由于高职教育的教学内容与社会变化、经济发展、市场需求等因素具有密切的联系，教师必须对市场需求做出敏锐的反映，并随时主动调整自身的知识结构、教学方法和教育方式，以尽可能全面地适应社会发展和市场经济的需要。教育对象千差万别，教育条件千变万化，教师必须根据不同的教育对象、学科特点及其他情况来选择适合学生的教学方法与途径，这就决定了高职院校教师职业具有较强的动态性和发展性。
3.自身需要的差异性。
人的需要是多种多样的。美国著名的人本主义心理学家马斯洛认为，人具有不同于动物本能的似本能需要，生理的、安全的、社交的、尊重的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。①根据这个理论分析高职院校教师所追求的应该是后者，属于高级的需要。他们作为一个新生的社会群体，有着与其他社会群体不尽相同的需要。他们对提高学历、提高职称和成就感的需要（或者说自我实现的需要）有着较大的欲望。高职院校教师的学历层次相对于普通高校教师来说偏低一些，这有其自身的历史原因。但由于近年来国家教育主管部门对各级各类学校教师的学历要求越来越高，加上教师的学历层次在评定职称、晋升职务，以及与此相关的晋升工资中的重要性愈来愈明显，同时在评定职称方面，学历、教学和科研等因素与普通高校教师相比，高职院校教师略处于劣势。目前也有些高职院校对科研不够重视，加之有些教师自身的努力也不够，因而就难以充分发挥自身的潜力。
二、高职院校教师职业倦怠的表现
1.生理耗竭。
经历倦怠的教师常会表现出身体能量被过度耗尽、持续的精力不济、极度疲劳、头疼、肠胃不适、高血压、失眠、神经衰弱等症状，饮食或体重突然改变。
2.认知枯竭。
表现为教师的空虚感明显加强，感到自己的知识无法满足工作需要，尤其是难以胜任一些变化性的工作。不能适应知识的更新和不断变化的教学要求，怀疑自己，感到无能和失败，进而减少心理上的投入。
3.情绪衰竭。
教师会感到情感资源被耗尽、干涸，工作满意度低，对工作的热忱与奉献减少，对学生缺乏同情感和支持，不能忍受学生在教室里的捣乱行为，甚至表现出焦虑、压抑、苦闷、厌倦、怨恨、无助等消极情绪。
4.价值枯竭。
表现为价值观和信念突然改变，个人成就感降低，对自己工作的意义和价值的评价降低，认为工作是一项枯燥乏味机械重复的繁琐事务，因而无心投入。
5.去人性化。
指教师以一种消极的、否定的、麻木不仁的态度和冷漠的情绪对待自己的家人、同事或学生，对他人不信任，无同情心可言，冷嘲热讽，把人当做一件无生命的物体看待，肆意贬损学生，疏远学生，甚至对家人或孩子也如此。由于对他人的过度反应，常常导致人际关系恶化。
6.攻击。
表现为对他人的攻击加剧，人际摩擦增多，极端情况下会打骂学生；极端的倦怠状态会导致教师出现自伤的行为。
教师是学生成长发展的“楷模”，是学生的人生先导，他们的心情及对生活的态度都会在潜移默化中影响学生。教师的这种赏罚无度、喜怒无常极易引起学生情绪困扰、适应不良，甚至产生心理障碍。毋庸置疑，倦怠的教师会教育出心理不健康的学生，同时也会影响高职教育的质量保障。
三、缓解高职院校教师职业倦怠的策略
1.营造社会氛围，建立支持体系。
教师职业倦怠的解决是一个系统工程，需要社会各方面的重视和配合。整个社会要营造尊师重教的社会氛围，真正提高高职院校教师的社会地位和认同度。国家要加大对发展高职教育重要性的宣传，为高职教育的健康发展创造良好的内外部环境，以不断提高全社会对高职教育的认识。同时还要通过深化高职教育体制的改革，形成有利于教师不断发展提高的用人机制，在进修培训、学历提高、课题申请、职称评定和晋级晋升等方面为高职院校教师提供与普通高校教师同等的机会，使这类学校教师同样产生一种价值感和归属感，着力营造一个平等、公正而有利于他们职业发展的社会氛围。
2.构建和谐校园，完善学校管理制度。
道格拉斯―麦克格雷戈（Doughlas Mc Gregor）的Y理论认为：“人并非天生厌恶工作，而是愿意勤劳的，他对工作的好恶取决于他所处的环境，即可把工作视为一种满足，也可把工作视为一种痛苦。”②因此，各类高职院校应为教师创造良好的工作、学习和生活环境，建立和谐的校园氛围。
学校环境包括学校的软件建设和硬件建设。首先，加大硬件投入。学校要尽力完善教学和文体设施，丰富教师的业余生活，美化校园，满足教师教学、科研和文化生活的需要，减轻教师在教学科研等方面存在的压力。其次，要着力营造良好的学校文化氛围和创设民主、平等、友好的精神环境，形成一个活泼向上、团结协作的学校集体。学校领导者应当树立以人为本的理念，把教师真正看做学校的主人，真正关心教师的工作与生活。采取民主开放的管理模式，实行民主化的行政管理，给教师较大空间的学术和专业自，让教师多参与学校的民主管理过程，提供他们参加管理和决策的机会，激发他们的工作热情和动力，增强责任感和归属感，从而有效地帮助他们克服倦怠心理。
3.正确认识职业倦怠，增强个人自适能力。
对于职业倦怠，教师应予以正确的认识。尽管教师承担着较高的社会期望和一定的职业压力，但教师也是平凡而普通的人，并非古书中所谓的圣贤，也有七情六欲、喜怒哀乐，其能力也是有限的。教师个体对自己所担任的角色需要有一个合理的期待。特别是高职院校年轻专业教师和实训课教师，由于在职前培训阶段没有直接接触高职学生，产生了一些不切实际的期待，当真正进入教学实践、理想与现实相距较大时，就会产生一种失落和倦怠感。高职院校教师对自身的职业角色要有正确的认识：不仅是知识的传授者，而且是学生的朋友、研究者、心理咨询师。面对多种角色，在各种角色转换中出现冲突时，难免有工作上的失误。因此，应当正确认识自我。对自己估计过高或过低都会丧失自我发展和成功的机会，只会使自己深陷疲累之中。
综而述之，高职院校教师职业倦怠产生的根源是多方面的，我们应以预防为主，尽可能避免它的产生。然而，帮助高职院校教师克服职业倦怠是一项复杂而系统的工程，需要社会、家庭、学校和教师个人的彼此关心、相互支持、共同努力。希望本研究能起到抛砖引玉的作用，引起人们对该领域的重视和深入研究，从而能寻找出缓解和预防高职院校教师职业倦怠的有效对策和措施，为高职院校教师的健康成长和良好发展作出贡献。
注释：
①汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编［M］.广州：暨南大学出版社，2006：412-413.
②金忠明，林炊利编著.走出教师职业倦怠的误区［M］.华东师范大学出版社，2006.7，第1版：234.
参考文献：
［1］傅道春主编.教师的成长与发展［M］.教育科学出版社，2001：4.
［2］汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编［M］.广州：暨南大学出版社，2006：412-413.
［3］金忠明，林炊利编著.走出教师职业倦怠的误区［M］.华东师范大学出版社，2006.7，第1版：234.
［4］陆晓燕.高职院校教师职业倦怠状况研究――来自湖南省长、株、潭三市九所高职院校的调查［D］.湖南师范大学，2007.
