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中小教师培训范文1
关键词： 西部农村； 教师远程培训； 生态学； 可持续发展
中图分类号： G451 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）03-0103-03
“可持续发展”概念最初用于从人类经济社会与自然环境的关系角度阐述人类社会发展的途径和目标，旨在协调自然、社会与人的发展之间的关系。随着人们对这个概念认识的逐渐深入，它已不再局限于自然环境与人类社会生存发展的关系，而是触及到社会和制度结构的所有方面，为所有社会工程和发展目标提供了一个明确的阐述途径［1］。可持续发展既阐释了社会工程的发展途径，也规定了社会工程的发展目标，因此对于社会工程发展具有方法论和价值标准的双重意义。本文正是基于可持续发展的研究范式，从教育生态学角度分析西部农村中小学教师远程培训系统的发展问题。
一、教师远程培训可持续发展的生态学内涵
（一）教师远程培训系统的生态学分析
教师远程培训系统是一种以制度约束为主的可干预、可调控的社会生态系统，其内部的各种组成要素与其生存环境存在着物质循环、能量流动、信息传递等相互作用[2]。与其他社会生态系统一样，教师远程培训系统同样具有由生产、消费、分解所构成的相应的生态网络结构，教师远程培训系统的维系需要外界环境向其输入必要的人员、资金、物力、信息，而系统向外界输出具有较强专业能力的高素质教师。与其他相对孤立的社会生态系统不同，教师远程培训系统与教师个体、学校生态系统甚至教育生态系统有着密切的相互作用关系，因此，对教师远程培训系统的生态学考察需从四个层次进行：
（1）教师个体的专业素质结构，它是教师个体专业发展的内部生态环境。以生态学的观点，教师的专业素质也是一个结构完整、功能齐备的生态系统，它与外部环境不断进行着的物质、能量和信息的交换，是教师专业发展的基础和核心。[3]
（2）远程培训课程所构成的即时环境，包含地点、时间、物理特征、活动、参与者及其角色等要素，是对培训效果影响最直接、最重要的生态系统。[4]
（3）由教师、学生、规章制度、校园文化、学校物质条件等诸多因子构成的学校教育生态环境。它是与教师专业实践和生活最为密切的生态系统，在教师专业发展中有着十分特殊的地位和不可替代的生态价值。[5]
（4）教育生态环境。教育生态环境对应着一系列的生活方式、伦理观念、价值观、制度等亚文化和文化背景和物质、资源等条件，是教师专业发展的大环境，对远程培训系统起着各种显性和隐形的影响作用。
故而，考察教师远程培训系统可持续发展能力应从四种环境及其相互关系的角度出发，关注教师专业的可持续发展。
（二）教师远程培训系统可持续发展的生态学解释
可持续发展观的一个重要特征是体现了生态意识。[6]从生态学的角度看，一个生态系统的健康是该系统可持续发展的必要条件。生态系统健康是生态系统的一种状态，Costanza将生态系统健康的概念归纳为：（1）健康是生态内稳定现象；（2）健康是没有疾病；（3）健康是多样性或复杂性；（4）健康是稳定性或可恢复性；（5）健康是有活力或增长的空间；（6）健康是系统要素的平衡。健康的生态系统应具有系统恢复力、平衡能力、多样性和活力（新陈代谢）。[7]以此来看，教师远程培训系统的健康应具有以下特征：（1）系统具有活力，即教师远程培训系统与外部环境维持着必要的人员、物质、能量、信息的交换；（2）系统具有相当的弹性力，即系统具有抵御压力及从干扰中恢复的能力；（3）系统的构成具有多样性和复杂性；（4）系统发挥出足够的服务功能――促进教师专业发展，进而促进教育的发展；（5）系统支持多种潜在的功能；（6）系统对周围的社会生态系统不具有破坏力。
根据可持续发展的内涵，教师远程培训系统的可持续发展应包含两方面的内容：一是教师远程培训系统与教育系统的协调发展，二是接受培训的教师实现职业的可持续发展。教师远程培训的可持续发展应表现为：培训真正促进教师完善专业素质结构，实现教师职业的可持续发展；教师的专业发展与教育发展的有机结合；教师远程培训系统在整个教师培训系统中始终保持着生机与活力，与教师培训系统整体协调发展；远程培训系统的组织和功能不断完善，培训内容不断丰富，培训质量不断提高；远程培训系统的资源不断丰富，资源承载力不断提高，培训规模（环境容量）不断扩大，满足广大教师日益增长的培训需求，实现教师职业终身教育；城乡不同学校、不同区域的教师享受平等的培训资源，实现公平发展。
二、教师远程培训系统可持续发展能力评价体系框架
对教师远程培训系统可持续发展能力的评价可从制度系统、生存能力、发展能力、支持系统四方面，运用综合、联系、全面的思考方法分析系统中人员、资源、经济、技术等生态因子在由自然环境、社会环境、规范环境构成的复合生态环境下动态联系关系，系统考察系统的资源承载力、生态系统健康状况、资源和环境持续供给能力、系统功能（生产力）。为此，笔者设计了一个教师远程培训系统可持续发展能力评价体系框架。（见表）
三、西部农村中小学教师远程培训系统可持续发展的制约因素分析
西部农村中小学教师远程培训是西部农村教育发展的基础工程，对西部农村教师专业发展具有不可替代的作用。对西部农村中小学教师远程培训系统可持续发展的制约因素的分析是按照教师远程培训系统可持续发展能力评价体系框架，根据生态系统的整体效应原理，对整个系统及其环境中的生态因子进行整体、综合的考察，分析各因子对系统生态健康和持续发展的影响，从而找出其中的限制因素。
（一）制度和管理的缺失导致系统运行不畅
教师远程培训的政策制度有两个纬度，一是组织层次，包括国家、地方政府、远程教育机构和项目学校四个层次，二是远程教育系统内的各要素， 包括远程教育服务提供者、接受者、远程教育资源及远程教育传输服务系统。[8]西部农村中小学教师远程培训制度和管理的缺失主要表现在：（1）远程培训起步晚，地方政府、远程培训机构和项目学校对远程教育系统内的各要素的管理配套制度和政策不完善，有些制度尚处于空缺状态；（2）管理体制和机制不健全，管理机构林立，管理职能交叉，造成管理机构的生态位重叠，因而引发了管理机构之间的生存竞争，导致系统运行过程中管理混乱、信息流动不畅和资源浪费；（3）缺乏教师培训的中长期规划，各项培训之间缺乏相互衔接，没有形成系统性，降低了培训项目的整体效益和长远效益。[9]
建立西部农村中小学教师远程培训制度体系要充分重视建立协商制机制。克雷明（Cremin）指出：在制定公共教育政策的时候，必须全面地考虑教育，必须看到各种教育机构的存在，进行“公开的思考”；公开的思考意味着“对话”，从小团体中的非正式“对话”，到程序化的更正式的“对话”。[10]克雷明所倡导的“对话”正是协商制的体现。农村中小学教师远程培训系统作为一种制度生态系统，制度决定了系统的功能、系统内各种因子的关系以及系统的运行方式和法则，因此，制度的建立必须要充分考虑和关注系统内各类人员的合理诉求，公平地照顾不同生态主体的权益。在平衡的生态系统中，每一个生态主体都是系统的必要组成部分，任何一个生态主体的缺失或减弱，都将有可能导致整个生态系统的变异或系统功能的弱化甚至丧失。
（二）资源短缺影响培训规模和质量
在教育生态系统中，最主要的限制因子是系统中的能量流与信息流，能量流和信息流不足低于基本需求时，会限制教育的规模数量和质量。[11]培训资源是教师远程培训系统中信息流的主要来源，培训资源不足，导致了系统中信息流不足，从而限制了教师远程培训的规模和质量。西部农村中小学教师远程培训资源短缺表现在以下方面：一是人力资源短缺，特别突出的是课程开发人员短缺，学习支持人员素质不高，对网络教育和中小学教育缺乏深入认识。二是课程资源短缺。由于不同区域的教师所面临的教育环境和教育共性问题各有不同，因此不同区域的教师对培训内容的需求各不相同，这就要求教师远程培训要针对不同需求的教师开发出本土培训课程。而西部自主开发的本土培训课程不足，难于满足当地教师的培训需求。三是硬件资源短缺。最主要的是农村中小学的网络覆盖率不高，一些偏远地区的教师难于享受网络课程资源。
从对教师远程培训系统的生态学分析可以看出，教师远程培训系统是教育生态系统中的一个子系统，它与上位系统――教师培训系统以及平行系统――学校教育系统具有非常密切而复杂的关系，在教育生态系统中并不孤立，也不封闭。但由于整个教育生态系统与其他社会生态系统相对孤立，因此，教师远程培训系统相对教育生态系统外的社会系统而言也处于孤立状态，这种孤立从外界社会系统的角度来看就是一种封闭性。系统的封闭性导致外界环境很难向系统内输入物质和能量，降低了系统的资源承载力，因而限制了系统的生存和发展能力。实际上，西部农村中小学教师培训的经费也基本上是依赖于教育行政拨款，人均经费相当低（以云南省某市为例，2010年全市的教师培训人均经费不超过10元）。社会资源引入困难加剧了系统的资源短缺状况。
解决系统资源短缺问题不能仅靠教育行政拨款，要从根本上解决问题，需从两个方面入手：一是在教育生态系统层面，打破教育生态系统与外界社会系统在资金、物质、人员等方面的隔离状态，从大环境上解决资源引入问题；二是在培训系统层面，建立资源引入机制，将社会资金、人力、设备、信息、技术等资源引入教师培训系统，增加系统的资源总量。
（三）职业和生存环境制约教师专业发展的积极性
西部农村中小教师在西部的教育生态系统中处于边缘地位，历来不受重视。这种边缘地位导致农村中小教师的职业环境较为恶劣，职业发展前途暗淡，加之教师流动机制的缺失，致使大多数农村中小学教师可能一辈子都只待在同一个学校，职业环境十分封闭。另外，由于许多农村中小学所处地理位置比较偏僻，交通不便，教师的生活环境也较为封闭。生存和职业环境双重封闭极易导致农村中小学教师专业发展的“花盆效应”，教师专业发展能力下降，教育教学能力停滞不前，专业发展积极性丧失。缺乏积极性使农村中小学教师对教师远程培训采取消极态度甚至逃避，直接影响了远程培训的效果。
（四）教师专业素质结构中的短板导致网络学习适应问题
学习适应问题亦称学习适应不良，是指学生在学习过程中因不能根据学习条件的变化积极主动有效地进行身心调整而导致学习成绩和身心健康达不到应有发展水平的学习干扰现象。[12]远程培训中所使用的网络学习形式对许多农村中小学教师来说是一种全新学习环境和学习方式，要应对这种全新的学习形式、取得良好的学习效果，需要学员具备较为全面的网络学习能力和信息技术能力，而这些能力恰是农村中小学教师专业素质结构中的短板。农村中小学教师的网络学习适应问题主要表现在：（1）缺乏基本的信息技术能力，如缺乏信息检索、加工和处理能力，经常满足于对网络上浩如烟海的信息的浏览而缺乏对信息的有效选择和精加工处理，容易导致信息超载和认知负荷问题；（2）不适应网络学习环境，如缺乏有效的自主学习策略、交流沟通技能和教学参与能力等；（3）学习动机的持续性不强，缺乏维持学习动机的意识和策略，学习的自我效能感低下。
解决农村中小学教师网络学习适应问题不仅仅在于要加强对农村中小学教师的信息技术和计算机应用能力的培训，更重要的是要在培训过程中有意识的贯穿对农村中小学教师的网络学习能力的指导和培养，使农村中小学教师逐渐适应网络学习。同时，在培训项目设计时，要充分考虑农村中小学教师的网络学习能力，对教学平台的功能设计、学习支持人员的功能定位以及培训课程中的教学方法、教学组织形式、学习资源组织方式等方面进行精心设计，以适应农村中小学教师的实际状况。
（五）忽视教学环境建设导致培训教学的生态问题
在远程培训中，课程开发人员、学习支持人员、班级管理人员、技术支持人员、学员及教学环境构成了培训课程的生态系统。这个生态系统是教育者、受教育者与教育教学相关要素组成的一种关系复杂的有机整体，蕴含着教育教学主体、资源、内容、方式等交织并进、协同发展的功能机制。[13]远程培训中的各类人员在教学环境中进行着信息的生产、组织、传播、消费和分解等行为，信息在教学环境中流动、交互，形成各种信息流。[14]信息流的运动是远程培训教学过程中的核心运动，也是影响远程培训学效果的关键环节，当信息流的运动受到阻碍时，培训教学就会表现出效率低下和效果不彰等问题。西部农村教师远程培训中信息流动不畅的主要原因是：（1）信息供给与信息需求不平衡，即信息资源在内容和形式上不能完全满足接受培训的教师的学习需要；（2）信息交互存在障碍，表现为：培训平台的交互功能不足，交互形式单一；各类人员的信息交互不足；网速过慢等等；（3）信息交互能力不足，主要是学员的网络信息沟通交互能力不足。信息流动不畅导致了学员在网络学习中因缺乏必要的信息交流渠道和足够的信息交流而形成相对闭塞的状态，即信息孤独。信息孤独使网络培训课程生态系统的主体之间处于割裂状态，影响了整个课程生态系统的动态联系性，导致系统生态失衡。
教学环境的建设要以学习者为中心，整体考虑网络基础设施建设、培训支持平台开发、教学资源开发与管理、教学活动设计与实施、网络教学管理等各个方面，保障学员在整个生态系统中的中坚种群地位。同时，要注意加强学员间的学习共同体建设，促进中坚种群的共生和增长。
四、结论
西部农村中小学教师远程培训尚处于起步阶段，制度、管理和机制尚不完善，资源和资金缺乏，资源承载力不足，系统内各种生态因子之间的关系尚不协调，生态系统处于失衡状态，制约了系统功能的发挥和系统规模的扩大。要促进系统的可持续发展，重建生态平衡，一方面，需要引进能量和资源，另一方面，需要进行内部的环境改造和组织变革，以此进行自我调节，建立新的平衡。[15]可以相信，在科学理论的指导下，西部农村中小学教师远程培训将克服重重困难，最终实现可持续发展，为西部教育发展做出自己应有的贡献。
参考文献：
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中小教师培训范文2
1、2010年2月、8月：完成教师履职晋级培训1863人。
2、2010年3月：完成省级骨干教师20人、学科带头人5人、名校（园）长2人的培训推荐任务。
3、2010年3月：高中教师新课改远程培训94人。
4、2010年3月：普通话培训测试51人。
5、2010年4月：第三期农村中小学校教学骨干培训9人。
6、2010年4月：云南省中小学骨干教师培训（省级）2人。
7、2010年6月：第一期昭通市中小学心理健康教师培训5人。
8、2010年6月：高中新课程高二骨干教师培训3人。
9、2010年6月：初级中学校长培训（三期）20人。
10、2010年7月：中小学英语骨干教师培训8人。
11、2010年7月：现代教育项目学校2010年度暑期培训44人。
12、2010年7月：云南省普通高中新课程改革通识培训101人。
13、2010年7月：组织全县中小学141人参加全国语言文字基本功大赛。
14、2010年7月：普通话水平测试专题研修班5人。
15、2010年8月：县村完小校长培训191人。
16、2010年10月至12月，全面实施“国培计划”，共培训教师264人。
17、2010年6月至12月，完成高完中校长培训、国家级骨干教师培训、香港曾道书院农村校长培训共10人。
教师培训中心在圆满完成2010年工作的基础上，2011年仍需立足实际，以十七届五中全会和全国教育工作会议精神为指引，把工作重心放到基层，把工作重点放在农村教师上，把主要精力投入到提高教师的教育教学技能和业务素质的提高上，继续充分发挥县级教师培训机构指导、服务的职能，积极开拓教师培训的新路子，整合县内外优秀培训资源，实施“请进来、走出去”战略，紧紧围绕教师继续教育工作，在常规教师履职晋级培训工作的基础上，重点做好以下工作：
1、切实做好高中新课改教师培训。
2、进一步加大中小学骨干教师培训力度。
3、强化校长队伍建设，加强中小学校长培训。
4、继续深化校本培训。
中小教师培训范文3
教师的职后培训与学历教育在办学特点上存在着显著的差异。厘清这些差异，是高师院校开展好中小学教师培训的基础，也是培训工作专业化水平的体现。这些差异主要表现在：
（一）课程与内容
从课程目标的取向来看，高师院校学历培养的课程，是要为学生提供未来教师职业所需的完整的学科体系和知识内容，关注于行为目标取向。而教师职后培训则要为帮助教师消除职业发展障碍、提升教育教学能力提供有效的手段和方法，属于展开性目标取向和表现性目标取向。教师培训课程内容的重点在于教学问题诊断的实践性操作，核心是教师的学科教学知识（PCK）水平，这也是学科教师与学科专家的区别所在。因此，不能用学历教育的课程思想来指导职后培训的课程设计。
（二）师资与管理
以《中小学教师专业标准（试行）》中教师的知识要求来看，它即包含学科知识，也包含教学技能，还蕴涵教育精神和教学经验。因此，帮助教师诊断并消除职业发展的障碍，需要多维度和分层次的介入。既要有学科专家的引领支撑，又要有各级教研员的督促指导，还需要一线教师自身的同伴互助。这使得培训师资队伍的建设与管理，要打破固有的校本位的人事观念而重建。
（三）教学方式与手段
基于学习者在经验、目标与动机上的差异，教师职后培训的教学方式和手段与学历教育相比也会发生相应的改变。基于教学现场、走进真实课堂、通过现场诊断和案例教学解决实际问题的开放式课堂模式；变讲台为交流的平台，跟岗培训和情境体验的互动式教学行为；利用行动研究和反思实践提升教育经验的体验式教学方式；强化师生互动参与，增强培训吸引力、感染力所形成的新型师生关系等基于实践的教学方式的大量应用，使得教师培训的“课堂”“教学”和“师生”等概念与传统认识都将发生很大的改变。
（四）培训组织与管理
基于实践和真实课堂的教师职后培训形式，必然使培训的组织与管理，在培训方案设计、实践性课程的组织以及训后跟踪反馈等各个方面，都需要与中小学校之间保持密切的沟通与协调。只有充分考虑中小学正常的教学次序和教师教学工作的实际，才能使培训工作的开展、实践课堂教学的实施和培训成果的跟进式推广得以顺利实施。因此，组织与管理工作是教师培训工作中非常重要却常常被忽视的一个环节。培训团队既要关注学术性工作，也要关注这些公共关系行为。
（五）评价与监控
作为终身教育一部分的教师职后培训，其特殊的学制很难给出类似学历教育的形成性评价。培训质量（培训者）和学习效果（受训者）都有待于更客观的效标建立和效度分析。目前普遍采用的是学员对培训质量满意度评价，受学习者水平差异的影响颇大，受训学员保持积极的学习态度和永续的实践热情及行动等能力的评价和监控，还有待于不断的探索和实践。
二、做好教师职后培训模式特点的分析
教师职后培训与学历教育在课程目标、教学内容、教学模式和组织管理等方面的差异，形成了教师培训形式的特殊要求。因此，根据教师职后培训的特点，开展培训模式创新，是做好教师培训工作的关键所在。通过五年的教师培训实践与反思，我们认为在教师培训模式改革上需要突出以下特点：
（一）主题化的方案设计
长期以来，教师职后培训始终摆脱不了“来的时候很激动，听的时候很冲动，回到岗位后什么也没法动”的怪圈，究其原因，主要是培训的主题空泛、目标不明，培训教师上位的教学理念如何落实于帮助教师解决具体教学的问题与障碍？这是当前中小学教师培训别突出的问题。因此，我们的实践是，在短学制（5-10天）培训中要力求培训真正收到实效，必须从培训方案的顶层设计抓起，明确培训的主题即培训的核心内容。一定要“小切口，深挖掘”，围绕主题展开深入的研讨并力求达到问题解决，使培训成果能够真正转化为学员返岗后的实践行动。这就要求培训团队找准需求，做好培训需求的调研。培训需求的调研要“多维立体”，既要关注学员的个体需求，也要关注国家需求、地区需求，这样才能真正凝练出引起各方共鸣的研修或培训主题。
（二）问题化的教学设计
在主题化的方案设计下，培训课程必须围绕主题所分化出的不同问题来设置，使每一个课题目标都基于解决主题框架下的实际问题。因此，以案列为载体、以问题为主线、以探究为主导、以问题解决为成效，是开展教师培训课堂教学设计要切实贯彻的目标，也是评价课程设计好坏的重要指标。因此，培训方案设计中大力推广微课程、小讲座、深研讨的课程结构，对有效完成上述目标极为重要。
（三）研讨式的教学模式
研讨式教学模式是在教师的具体指导下，充分发挥学生的主体作用，通过自我学习、自我教育、自我提高来获取知识和强化能力培养与素质提高的一种教学方法。它强调学生的经验和学生的主体地位。这是最适合于教学经验丰富的高中高级教师的培训教学模式。在实践操作上，我们认为教师应把课堂变为论坛，把教学设计变为问题设计，把教学实施变为教学研讨，把教案最终转化为研讨总结，真正实现培训教学形式的转变。
（四）生成性的教学内容
面对教学经验丰富的高中高级教师，开展以问题为主线的研讨式教学，教学设计是不可能对课堂问题做到精确预设的。因此，重视由预设所引发的生成性问题的深入探讨，发展性地丰富和深化课堂教学内容，使预设性问题与生成性问题有机融合，是我们对高中高级教师培训教学内容，在实践层面上的深刻认识和体会。
（五）实践性的教学环节
教师的职后培训更多地体现为职业性的属性而非专业性的属性，因此，它应该强调的是教学实践能力的综合性、实用性。为此，基于实际课堂的教学问题的研讨和解决，最能促进教师教学能力与教育经验的提升。突出实践性是教师职后教育培训在课堂环节的主要特征。
（六）互换化的师生角色
“同伴互助”学习方式是让受训学员成为“教学指导者”的一系列教学活动。这使教师职后培训课堂中的“师—生”角色可能随时发生互换，同时，学员沙龙、一课多研、专业对话等都将使培训的“师—生”形成平等的同伴互助关系。因此，多元的师资队伍和互换的师生角色是教师职后培训中师生关系的重要特征。
（七）过程化的质量评价
教师职后培训很难在短期内给出明确的形成性评价，因此，过程性评价在价值取向上应成为教师培训质量评价的主要评价体系。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。但如何理解和掌握评价的方法、建立评价机制和效标，使之真正成为与终身学习相适应的评价机制，我们仍在实践中不断地探索。
三、对高师院校做好中小学教师培训工作的若干建议
高师院校积极参与中小学教师继续教育培训，是件大好事，有利于我国基础教育改革和教师专业发展。但高师院校如何更加有效开展好教师培训工作，还需要认真学习《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，深刻领会文件的八点主要精神。通过培训工作实践，我们认为需要特别重视是以下四个方面：一是落实按需培训。落脚点在于强化培训需求调研，要保证“多维立体”的调研活动的开展，高师院校在当前学科专业大发展的同时，切不可弱化和忽视自身最具优势的师范教育专业的发展，要强化与中小学和教师的联系，真正做到想教师所想、办教师满意的培训。二是强化实践性培训。要深刻领会实践性培训的内涵，认真研究实践性培训的有效模式和方法，避免实践性课程的形式主义倾向，把走进了学校、走进了课堂的课简单当作实践性课程。真正的实践性课程应是切实实现了基于教学问题的实践解决、基于教学实践的能力提升和专业发展。三是激发教师参训动力。要认真研究不同发展阶段教师的不同特点和需求，针对不同对象研制出真正有思想引领、内容恰当的个性化培训方案，使之成为每个参训教师都有收获的培训，真正激发教师参训的动力。四是注重信息技术应用，建设培训公共服务平台，为教师提供多样化服务，该服务是灵活的、开放的、专业的服务，真正将中小学教师培训落实到以人为本的理念之中。
四、结语
中小教师培训范文4
一、校本培训的内涵及特点
理解校本培训的内涵的关键，在于对“校本”和“培训”两个含义的解读。按照欧洲教师教育学会1989年的界定“校本培训”指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织、旨在满足每个教师工作需求的校内培训活动。从中可以得出“校本”就是为了学校、基于学校、在学校中，而“培训”则是一系列在职继续教育活动的过程。因此，我们可以得出结论：校本培训通常被定义为为了满足学校及教师个人发展的需要，由学校发起和组织的，以学校为主要基地，充分利用校内的资源，为实现本校教学目标服务的一种教师在职继续教育的模式。
校本培训是不同于“以大学或师资培训机构为基地”的院校教育和师资培训模式的一种培训模式，具有自身显著的特点。有学者总结了校本培训的四个方面的特点：能够保持培训的针对性，培训活动的收益好，培训活动的涉及面广，使得教育理论对教育实践更具指导性。在笔者看来，校本培训适应教师所在学校的实际与需要，直接利用校内资源开展各项培训活动，充分发挥了学校特色，同时还十分关注教师临床实践能力的培养，通过积极有效的组织形式多样的培训活动，激发教师参与学习的热情，从而使培训活动取得实际效益。因此，除了以上特点外，校本培训还具有四个特点：一是保持学校自身的特色性，二是注重发展教师的实践性，三是发挥培训活动的多样性，四是激发教师学习的自主性。
二、校本培训在中医药高职高专院校“双师型”教师培养机制中的作用
1.继承传播，突出本校校园文化特色
中医药文化传承千年，是中华民族的传统瑰宝。中医药高职高专院校以培养中医药实用型人才为己任，必然会营造出融合中医药传统文化和大学文化的特色校园文化。“双师型”教师作为这些特色文化的传播者，其自身必须对中医药专业传统文化和大学文化的内涵具有深刻的认识，并在将其渗透到日常的教学活动中，从而引导学生对这些文化的继承和发扬。在传承特色校园文化方面，校本培训起着十分重要的作用。因为校本培训是由学校自主规划、设计、组织和开展的各项培训活动组成的，其必然适应于本校的发展水平和实际情况，能有针对性地凸显出学校独特的文化内涵，将特色校园文化教育贯穿于教师培训活动的始终，让全校“双师型”教师从了解校园文化，到认同校园文化，并最终传承校园文化，为保持本校鲜明的校园文化特色提供了保证。
2.明确需求，注重教师实践能力的培养
“双师型”教师作为中医药高职高专院校的专业教师，既要以扎实的中医药专业理论知识授课，又要以丰富的临床实践经验指导学生实际操作，所以中医药基础理论和临床实践经验两方面的能力都是“双师型”教师培养的目标。其中，中医药基础理论可以从教师在院校教育期间的学习中获取，而实践能力的培养却需要教师在日后的工作与学习中，立足本职岗位，通过在职继续教育来进行培养。因此，专业教师实践能力的培养是高职高专“双师型”教师队伍建设中的重要组成部分。而校本培训作为教师在职继续教育的重要模式，其最大的特点就是能将培训活动置于学校和教师的实践中。校本培训中所有培训活动的根本目标就是根据学校和教师的实际需求，为了提高教育教学实践能力来安排的，而且校内培训活动渗透在教师的实际工作当中，与本校、本职、本岗紧密结合，并通过受训者在实践中所表现出的能力进行评价的，对于提高“双师型”教师实践能力有着极大的帮助。
中小教师培训范文5
一、指导思想和实施原则
以提高中小学教师教育教学实践能力为根本，以提高中小学教师专业化发展水平为导向，以“教育思想大讨论，专业知识大学习，教学技能大训练”等活动为载体，面向教师，组织实施以“师德教育、新知识、新技术和新技能”为主要内容的新一周期中小学教师全员培训。通过培训，全面推进教育教学创新，增强教师实施素质教育的能力和水平，提高广大中小学教师整体素质和专业化水平，促进全省中小学教师队伍的可持续发展。
——服务教师，倾斜农村。以教师专业成长为根本，着眼教师专业发展需求，着力提高教师的综合素养和教学水平；以农村教师作为政策的基点，在充分考虑农村教师实际的基础上，兼顾城镇和骨干教师需求，科学设定培训目标，采取适宜的培训模式，促进教师全员培训的均衡发展。
——聚焦课堂，训练技能。以教师课堂教学问题为突破口，围绕教师进行课堂教学所需各项技能，运用学、练、评、改、考结合的方法，分学科开展训练，学以致用，扎实提高教师课堂教学基本技能。
——重心下移，校际联动。坚持校本研修为主、集中培训与网络研修为辅。加强校本培训的管理与实践研究，使教师任职学校成为教师专业发展的基地。发挥中小学教师专业发展示范校、基地校和培训机构的作用，采用“典型引路——成果推广——评价促进”方式和课题牵动方式，加强校际间的合作共赢，变个体优势为资源共享，推进教师全员培训发展。
——分类指导，评价跟进。充分考虑各学段、各层次和不同年龄段教师的不同要求，根据各自特点科学实施全员培训。指导工作应根据培训工作的需要，分层分类，及时反馈，及时指导。通过建立“教师自我管理专业发展档案”对教师全员培训进行形成性评价，通过对教师个人专业发展目标的过程性和终结性评价，不断调控培训进程，确保全员培训任务的有效完成。
二、对象和目标
（一）对象
培训的对象是具有中小学教师资格的各级各类中小学校在职专任教师，包括各级各类中小学、区县教师培训、教研机构、特殊教育机构、校外教育机构等在职在岗中小学教师。
（二）目标
总目标：通过全员培训，使广大教师逐步养成良好的师德行为；基本具备课程与教学理论素养；整体提升教师课堂教学技能和课堂教学能力；稳步提高自主学习和研究能力；班主任全员达到合格水平。
具体目标：
1．现有在岗中小学教师到2013年底前完成不少于240学时的培训。
2．通过培训，切实提高中小学教师综合素质、教学能力和自主发展水平。100%的中小学教师胜任教育教学工作，其中，教学技能15%达到优秀；教师师德年终考核合格率达到100%。
3．2013年12月31日前，男不满55周岁、女不满50周岁的中小学教师参加不少于50
学时的教育技术能力培训，使教育技术能力得到显著提高。
三、课程内容、培训方式和考核
（一）培训课程内容及五年学时、学分
按照中小学教师教育技术能力建设计划实施
说明：本周期全体中小学教师完成240学时的培训；所列课程经过培训并通过考试、考核后，每10学时记1学分，共计24学分。
（二）培训方式
以校本研修为主，以集中培训为辅，由培训机构和中小学共同完成本周期的培训任务。
1．校本研修
校本研修包括：自主学习、同伴互助、专业引领
（1）自主学习
教师有计划地通过“自学——实践——反思——再实践”的培训方式审视、分析、解决自己在教学中的问题，把日常教育教学工作与教师教育融为一体。每个教师都要制定与学校发展目标一致的“个人发展目标”，并依据目标制订个人学习计划。
（2）同伴互助
教师以教研团队（教研组或其他学校内部的组织）为单位形成互助学习团队，在学校的引领下充分发挥每一位参训者的才智，以对话编织学习共同体，通过教师之间互相交流、切磋、平等对话的方式进行合作式学习，或以校际联动的方式参与其他学校的教研活动，以达到资源共享、共同提高、共同发展的目的。
（3）专业引领
培训机构专兼职研修教师建立专业指导团队，提供专业引领菜单，采取讲座、现场培训（听评课）、现场指导、个性问题解答（电话或网络即时应答）、提供网络资源支持学习等形式进行专业引领，与教师共同完成相应的培训任务。
2．集中培训
集中培训定位在问题指导上。要坚持贴近课改，贴近课堂，贴近教师。从教师中来，到教师中去，根据教学需要，调研教学问题，开展课题研究、设置专题辅导，切实提高培训的针对性和实效性。有条件开展远程教育的培训机构，应通过实时远程教学，以视频、音频共享的方式进行远程实时专题辅导和交互研讨。
（三）考核
建立和完善培训考核制度，实行培训单位培训即时考评加校本培训考查和达标验收制度，实行过程性考查和结果性考核相结合，突出能力考核，考核分统一考核和校本考查两种形式，分年度进行。统一考核由各市（州）教师继续教育业务管理部门实施；校本考查在各级教育行政部门的指导下，由县级教师培训机构实施。考核实行分级制度，分为优秀、良好、合格和基本合格四个等级，作为教师业务水平的重要衡量指标。新技能的学习考核按照《xx省中小学教师教学技能训练与考核方案》（另行下发）实施。
四、组织管理与保障措施
（一）加强组织领导
省教育厅主管全省中小学教师全员培训工作，省中小学幼儿教师培训中心负责全省中小学教师培训的组织、指导、管理和评估。各级教育行政部门师资培训管理部门归口管理教师继续教育工作。
市、县、乡、校应健全各级工作机构，优化网络，精心组织，分级指导，以“教育思想大讨论，专业知识大学习，教学技能大训练” 为活动载体，确保培训质量。
坚持各级教育行政部门、教师培训院校主要负责人为中小学教师培训工作第一责任人制度。强化中心学校和中小学校长在校本培训的第一责任制度，采取措施，建立机制，把制度落到实处，保证校本培训的有效开展。
（二）优化业务指导
省中小学幼儿教师培训中心分年度制定年度全员培训计划，确定年度培训专题的学习目标、学习内容、主要学习形式和考核要求，指导各市（州）开展年度专题学习活动，并对各地全员培训情况进行评估。
各级教师培训机构，要在教育行政部门的统筹下，整合高等院校、师训机构、教研部门、电教部门和中小学骨干教师资源，建立校本培训指导团队，切实把校本培训抓紧抓实。
要积极开展关于远程、集中和校本培训的课题研究，发现、研究和解决教师培训中的现实问题，创造性地开展教师全员培训工作。
（三）提高培训能力
加强培训者培训。继续实行培训者培训制度，省教育厅继续实施中小学各学科教研员省级培训，各市（州）要做好培训者市级培训和集体备课，切实提高培训者能力和水平。
建设培训精品课程。省教育厅根据年度培训专题，精选课程资源，下发课程资源推荐目录，各市（州）在推荐课程资源目录范围内，根据自身特点和需要自主选择。省教育厅将根据教师继续教育工作需要，组织力量积极开发符合地方特色和培训需要的教师培训课程资源。
构建有效的校本指导网络。各校本培训基地要建立以骨干教师为主要力量的校本培训指导者队伍，各级教师培训机构要建立专兼结合的校本指导团队。
（四）继续实施继续教育证书制度
中小教师培训范文6
中小学教师培训形式多种多样，但效果不尽相同，以赛促培在教师培训中更具有针对性和实效性。本文从赛与培、赛与学、赛与用的关系阐述中小学教师培训的又一种方式、方法，调动了参赛教师的积极性和主动性。经多年实践，实效性较强。
[关键词]
以赛促培；教师培训；提升效果
根据《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（以下简称《指导意见》）强化培训自主性、激发教师参训动力的要求，笔者探索以赛促培的教师自主学习机制，转变原有的培训方式，提升了培训的针对性和实效性。通常情况下，组织中小学教师教学大赛的目的就是要提高教师的教育教学能力和水平，适应现代教育发展的需要，而采取以赛促培、以赛促学、学以致用是教师培训的又一种方式、方法。
一、赛与培的关系
以赛促培，借大赛的机会做好培训。在组织教师大赛前首先要制订方案，规定参加人员、时间、地点、内容、组织方式及大赛流程等。这里对大赛内容的确定值得深入研究，因为它决定大赛的方向，一般是由培训内容来确定，也就是说培训的主题即是大赛的主题，尤其是教师普遍需要提高的内容就应强化培训，并作为大赛与培训的主要内容。
1.关于赛的内容的确定
《指导意见》中提出改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际的要求。我国有许多专家学者对中小学教师需要的培训内容进行过详实的调查，归纳起来大致分为七个不同的种类：信息技术与课程整合的培训、教学设计培训、学科教学法培训、特定资源使用方法培训、设备操作技能培训、科研方法培训、教育信息化理念培训。[1]举办中小学教师教学大赛，其内容可从教师基本功、信息技术应用能力、实验操作、优秀课件、说课、讲课等方面来确定。为使大赛达到预期效果，必须从当地（学校）教师实际需求出发，研究分析教师普遍需要提高的方面来确定赛的内容，从理论上讲赛与培的内容是一致的、统一的，从而实现以赛促培的目的，使赛更具有实际意义。有了大赛的内容就可以提炼出主题，进而给大赛冠名。如：教师基本功大赛，教师信息技术应用大赛，中青年教师青蓝杯、求实杯、进取杯、滋蓝杯、创新杯大赛等。
2.关于培的内容的确定
大赛内容确定后，培训的内容必须由此展开。《指导意见》中指出各地要将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境，紧密结合学校教育教学一线实际，开展主题鲜明的技能培训。实践性课程应不少于培训课程的50%。中小学教师培训往往是实践课程少，理论课程多，以赛促培恰恰缓解了这一问题。笔者组织大赛采取笔试、说课、讲课、师德测评四个部分进行。大赛中与培的内容相关的教学法知识是教学最有用的知识基础，也是补充实践性课程的一种途径。在中小学教师培训中，好的教学关键在于找到内容和教学法的结合点，在于教师把他（她）所掌握的内容知识转变为教学法上有效并适合学生能力和背景变化的多种形态的能力。同时与内容相关的教学法知识应是教师培训的最重要内容。[2]因此，方案设计中第一阶段规定笔试范围及各部分权重比例：师德占15%，课改占15%，案例分析占10%，课标占10%，学科知识占50%。笔试部分采取参赛教师电脑随机答题的方式，分数由电脑自动生成，一切在阳光下操作。而培训管理者在赛前要组织教研员出题，指导各学校开展有针对性的校本培训，彰显赛的内容的重要性。
3.掌握好赛与培的关系
从广义上讲赛与培是两个不同的行为动词，而举办一次教学大赛就要注重赛前和赛中对教师的培训，即赛中有培，培中有赛，二者相互融合，促进教师专业水平提升。在赛前组织者要利用赛的机会把培的内容具体化。首先，找准培的切入点，从哪开始进入赛前培训；其次，组织专题培训，以适应大赛的规定，满足教师参赛的需求，提高大赛的档次；第三，培训的内容要结合教材、教法和课程标准的要求。大赛进入说课阶段利用评分量表，来检验参赛者对课堂教学的设计能力和应用能力，要求相对应的学科教师做群众评委，从教学目标、教学内容、教学应用、教学过程、教学结构、教学表象等几个方面进行评价打分，并接受一次现场实践性课程培训。所以，赛的内容必须在理论与实践上都有现实意义和一定的可操作性，让参赛者“跷跷脚能够着”，又引发教师参赛的信心和兴趣，并体现出赛的内容的多样性，充分满足所有参与活动教师的个体性需求。
二、赛与学的关系
举办中小学教师大赛，既是组织教师学习实践性知识，又是巩固中小学教师培训效果的有效方式，处理好赛与学的关系，可以大大提高教师的业务素质和能力。根据教育部要求中小学教师岗位培训时间每五年累计不少于240学时的规定，把学融于赛中，在赛中学、在实践中学更有利于教师岗位培训的效果，也借助大赛的平台发掘人才，激发教师的学习热情，营造一个“比、学、赶、超”的良好氛围。
1.搭建赛与学的平台
随着信息技术全面应用，“互联网+”的出现使人们获得知识的渠道越来越多，各种知识信息的来源铺天盖地，每个人获取知识信息是很容易的，但如何将知识再生成能力却不容易，让教师在教学中产生新的飞跃就更难了，因此大赛的组织者就要搭建赛前教师学的平台，完善中小学“三通两平台”建设，营造网络学习环境。从认知的角度创设教师学的平台，教师能从平台中获取本体性知识和学科前沿性知识；从教研的角度要搭建教师互相交流的平台，一般是让教师随时可交流，促进教师同行交流，就笔者多年来的实践经验认为，比较理想的是建立学科年段QQ群更为实用；从实践角度要建立大赛资源、评价、展示平台和建立云平台，教师可以进入大赛设置的“云盘”，使教师从中获得更多的教学资源和实践性知识，提高教师实践应用能力。
2.研究赛与学的方式、方法
以赛促学是教师获得实践性知识的重要方式。从教师培训角度出发，设计与培训计划的指导思想相一致的大赛，可以得到与培训目标相一致的结果。要使教师的观念发生转变就必须在培训模式方法上有重大变化。[3]在中小学教学大赛中，由于参赛的主体是成人，而要适合成人的特点，赛与学也必须在方式、方法上有重大变化。笔者认为采用参与式、反思式、体验式更为有效。所谓参与式是指教师在大赛过程中全程参与、全体参与，并承担一定任务，而基于问题和基于大赛内容的学习都是参与式学习；反思式是指教师对大赛中出现的问题进行反思，科学地评判过去，既要总结好的一面也要找出不足的一面，有必要让组织者进行全面的反思，促以学的再提高；体验式是指教师的一种感悟，对实践性知识的一种获得甄别，只有亲身经历过的才有新的体验，才会进一步理解。赛与学的方式、方法很多，行之有效的为最佳。
3.掌握好赛与学的关系
以赛促学是解决中小学教师培训中学习倦怠的重要手段。以往的教师培训在很大程度上仍依赖于原有的培训方案和培训材料，培训内容严重滞后，与实际教学需求相脱节，出现了“二少一脱离”的现象，即涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；涉及的学科前沿发展情况少，达不到开阔眼界的目的；部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际，达不到帮助教师解决实际问题的目的。[4]多开展各类大赛或长时间开展大赛对提升教师思想素质和业务能力有重要意义，同时激活教师参与培训的热情，使教师培训赋予新意。只有处理好赛与学的关系才能使教师培训落到实处。由于现在的“国培”项目、各级远程培训、岗位培训等相继展开，教师对本体性知识掌握比较有余，而实践性知识相对欠缺，组织者可以把学的过程确定为校本培训的过程，依据学的内容确定学时，上报主管部门批准记入学分。以赛促学，其赛前教师的准备过程、赛中教师技能的切磋和相互间交流都是一个充分学习的过程，大赛过后也是教师把学到的知识物化的过程。
三、赛与用的关系
检验培训成果，营造不断学习、自我提升的氛围。通过大赛，正确把握赛与用的关系，笔者所在区域连续10年开展教师技能竞赛，依靠技能竞赛的激励作用和示范效应，影响广大教师主动学习新的教学技术和教学技能知识，进一步苦练内功，促进赛与用的效果。
1.建立赛与用的评价平台
建立赛与用的评价平台，促进教师通过大赛提高培训的效果。现行的中小学教师培训模式缺乏行之有效的评估机制。从培训课程的设计与规划以及活动的实施是否符合教师的需求，到教师参与培训后，其教学效能有无提升，是否有利于教师的专业成长等方面，都缺乏可行的评估机制。[5]因此，要建立赛与用的评价平台，配以各种教研、备课、经验交流、课题研发等制度，制订大赛评分量表和问卷调查以及民议测评表。首先要制订大赛各个项目的评分标准，评价教师专业素养和执教能力，检验教师综合运用能力。首先在大赛进入讲课阶段制订讲课评分表，从教材分析、教学目标、教学过程和方法，教学手段，教师素质等方面进行评价赋分；其次是师德考核部分，实行问卷调查或网上投票，规范教师自己的教育教学行为；第三是成立专家评审委员会，全面准确地评选出大赛各名次的获奖者，计算出每一阶段参赛教师获得的参培课时数并颁发证书。
2.建立赛后应用的长效机制
建立赛后应用的长效机制就是要建立促进教师可持续发展机制。对组织者（学校）不仅是一项重要的内容，也是学校发展的主要目标之一。教师在大赛中学到很多新的知识和技能，又会激发新的更强烈的发展欲望，组织者建立良好的应用长效机制，使教师发展成为持续不断的过程。一是制订有目的、有计划的教师可持续发展的方案，对教师提出新的更高的要求；二是建立赛与培的学时学分转化制度，将赛中的培训准确记入学时；三是围绕提高教学质量和提高学生学习效率建立评价机制，笔者试用的是学生综合素质评价平台；四是建立学科团队，形成以获奖教师为主持的各学科各年段研修小组，继续发挥其辐射带动作用。
3.处理好赛与用的关系
以赛促培、以赛促学关键是用，从教师的实际出发找准赛与用的结合点。一是要自主和引导相结合。走出“传、帮、带”的传统模式，把教师的自学与研修结合在一起，以自己为中心去挖掘自身的潜力。二是要把问题和研究相结合。一线教师有着不同的社会背景和阅历，因此，在大赛中要重视他们个人的经验与问题，只有把经验和问题结合起来，把大赛和研究结合起来，才能促使教师边学边用，活学活用。三是要把需求与发展结合起来。要了解并满足教师需求，激励其学习动机。赛与用的关系不仅仅是赛的形式和过程之间的关系，更重要的是赛的内容与教学实际相联系的关系。真正解决教师观念、业务、操作技能等关键问题，使教师用起来方便、用起来顺手、用起来自如。赛的内容再好，与教学实际关系不大只会导致教师为了赛而赛，起不到应有的效果，因此，赛与用的关系是互相联系、切合实际的。
综上所述，以赛促培在中小学教师培训中发挥出重要作用。在知识信息化迅速膨胀的今天，教师如果还吃老本，不求新知，定会落伍，尤其是面对部分教师职业倦怠，参加岗位培训积极性不高，事业心不强，个人目标与学校目标不一致时，需要我们培训管理者更加深层次地分析问题产生的根源，反思培训中遇到的困惑，从科学的角度把握中小学教师发展的脉搏，使我们的培训在极具吸引力、感召力和影响力中进行。
作者：刘金永 单位：长春市二道区教师进修学校
参考文献：
[1]徐恩芹，刘美凤.关于中小学教师对培训内容需求的调查报告[J].中小学教师培训，2005（4）：20-22.
[2][3]龚森.中小学教师培训的内容、模式（方法）及评价研究[J].教学与管理，2002（6）：27-29.
