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天文学论文范文1
在这片开阔地带，一切都是如此地平和与舒展，澄明和悠然。这时正好是仲秋，适时的气候给人无论是心理还是生理都带来清爽的惬意。一些在都市里被遗忘的姿势，此时又在这山野中拣回来了。真的，我好久没有利用仰望这个姿势观赏苍天了。
在城市里，我大都用平视或俯视的姿势，外出时是为了躲避往来的车辆和擦肩而过的行人；而在书斋里，则是为了翻读古书。这些往往把我小时候喜欢仰望的姿势冲淡了。那时仰望天空，感到神秘和不可思议；退而仰望自家的果林，笔直的木瓜树上黄澄澄的木瓜，垂于枝头红艳艳的荔枝，仰望时心田流满了口水。只是后来，这个姿势随着我的长大和城市的拥挤，不用似乎也无大碍。
现在，我坐在一堆奇形怪状的木头疙瘩上，仰望天幕，有一大群的鸟正从远方飞来。它们相互应和着掠过，转眼间就消失了。我的心因此快活起来，它们在这个夕阳时分为我所仰望纯属一种偶然，却又因这一偶然使我随缘任意地想。我首先想到晋人，想到以鸟入诗的陶渊明，他喜爱以仰望的姿势来充实清贫且闲逸的生活。“采菊东篱下，悠然见南山”，这“悠然”二字，就是仰望的灵魂，真是闲雅得很。陶氏笔下多鸟的意象，鸥、鹤、燕、雁不胜枚举，这都不是大气象之鸟，却舒展了诗人紧蹙的眉头：人理应像仰望中的飞鸟才是。晋人似乎对仰望有独特的嗜好，如王羲之《兰亭序》中有“仰观宇宙之大”的佳句，而当时的一些诗中，也多有“肆眺崇阿，寓目高林”的描绘。仰望与俯察可以说是常用的姿势，总是仰望更为提神，也更有超然玄远的意趣。人靠仰望，靠自已的眼神，与浩渺无限的宇宙连为一体。
傍晚时分，天边推出了火烧云。如果你注意了，每一天的火烧云都是一幅绝版的佳作，他们御风而行，时缓时疾，不断地变换着身影。我欣赏的是火烧云那种天然柔和的行迹，在聚散中悄然无痕，在避就时极具宽松，人说“渊默如海”，云海就是如此。我眼前现出唐人怀素，这位酒肉和尚总是来到旷野上，昂首看云，“观夏云随风变化，顿有所悟，遂至绝妙。”比他更早的晋人卫铄，这位奇女子就认为笔画中的“横画”要写得“如千里阵云，隐隐然其实有形”。这些赤诚的自然之子，通过仰望，使人性通于天性，笔趣融于天趣，终于笔底风云卷舒无碍。这不禁使我深深感佩古人的善解天意，想想吧，这么一种行走的风景总是不间断地从我的头顶掠过，可是我们忽略了上天终日无言的启示，这种不动声色不事张扬的显现，才是真正的大师手笔呀！
夜幕拉开的时候没有月亮就可以仰望到满天的星斗。墨色的穹庐密集的群星，会使人想起热闹和拥挤，这并不大合我的心思。幸好我在这里的几天中，正好是新月升空的时候，淡淡的，如同宣纸上淡墨一撇。在辽阔无垠的天幕上，一弯寒月未免过于孤单了，很自然使人想到清寒和简淡。我庆幸自己来得是时候。唐人也多有望月移情之癖，不少唐诗就沭浴在粼粼的月光里。只是唐人多以写三五月圆为乐事，面对苍茫天庭唏嘘不已。把玩这些月光晚会留下的佳作多了，会觉得感怀世事套路相近，无非是天上圆而地上不圆罢了。在我眼中，还是寒月寻味久远，那种缺失性的体验，会使人深刻一些，形成观察生活、感受生活独特的审美指向，洞见人生来路的坎坷悲欢，慢慢摒弃一些虚妄和轻浮。再说了，仰观寒月必定对我笔下的韵致有些助益，我总是想，大凡把文章写得热闹了富贵了，不免世俗气升浮。文辞美仑美奂，乘起婉媚流波，圆满得皆大欢喜，心头终归还是贮存不住。寒月一般的笔墨大多有一缕淡淡的忧郁之美，低调潜行，藏露从容，避纤禾农而就清淡。仰观朦胧如梦的寒月，你再看看周遭舒卷飘忽的寒云，幽深寂寞的寒山，森然静立的寒林，再烦燥不宁的心旌也会如同浴过一片清莹。真的，这样的月夜足以洗心。
仰望苍天，仰望那掠过的、飘过的、漫过的种种景致，靠我们有限的眼力和无限的眼神，远距离地与这一浩渺之美交通。人在仰望中测出了自己能量的疆界，内心必然充满起伏的潮汐：造物主赐予我们生命的同时，还教会我们利用各种各样的姿势。每一种姿势的设计都是有所苦心，有所用途，绝非多余。不仅有显见的实用性，还有深邃的精神性。只是有些姿势
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传统的田径教学准备活动一般是由老师指导,采取徒手操、慢跑、柔韧度训练等常见教学内容,但是这些内容由于反复的常年使用,已经使学生们产生了厌倦的情绪。在新课标的指导下,体育教学的准备过程必须要做出适当的改革,教师可以根据课堂准备活动的基本要求,应用一些趣味田径来代替慢跑等形式。比如说,可以以“跑”为宗旨,进行“蛇形跑、听数抱团、钻山洞、老鹰捉小鸡、螺旋形跑”等形式的趣味游戏,让学生们在游戏中跑出兴趣、跑出欢乐,同时,体育教师还可以采取活动全身肌肉、预热全身关节和拉伸韧带等为目的的定位操、徒手操和行进操,帮助学生们达到健身的目的。
2趣味田径应用于体育课的基础部分
中职女生田径课堂的教学内容和教学特点决定了教学的主体,在进行体育教学的过程中,我们必须要以学生为课堂的主体,教师的作用就是通过不断和学习和以往的经验来想方设法地调动学生的积极性,使学生们能够自觉地进入到各项练习的训练中,培养学生们对于负荷量和复合强度的承受能力。基本部分的主要内容就是运动技术教学,运动技能的培养和形成是一个多变的、渐进的过程。如何使学生在良好的心理状态和身体技能下进行技术动作的学习是快速形成动作技能的首要条件。在多年的教学实践中,大量的案例都证明了趣味田径在体育教学中取得的显著成果。趣味田径活跃了课堂气氛,是枯燥的技术练习更加活泼生动,趣味田径提高了学生们的学习兴趣,加快了学生们的动作技能形成。因此,教师在进行动作技能的教学过程中,可以适当地采取一些以基本技术为背景的趣味性田径教学,让学生们能够在欢乐的氛围中学习到基础的技能和技术。比如说,在进行弯道跑的教学过程中,教师除了可以采用圆形跑的准备教学,还可以适当采取弧形和大弧型绕杆跑等方式来提高学生的弯道跑步水平。在抛掷练习的过程中,为了避免学生们因单调和枯燥而产生负面的情绪,教师可以选用趣味性的抛准、抛远以及分组投掷比赛。教师可以结合学生们的具体情况,在趣味性的教学过程中划分出固定距离的若干区域,设置出各种圆形和方格型的靶子,在每个落点区域标出得分,用比赛结果的累计得分来确定各组的胜负。这种趣味性的比赛教学不仅能够调动起学生们的学习欲望,而且能够提高学生们的整体抛掷落点和抛掷方向控制能力。在教学实践当中应用趣味田径教学可以为各项练习赋予英雄主题的故事情节,比如说“炸碉堡”和“攻击堡垒”等游戏,既能够活跃课堂,又能够提高效率。
3趣味田径对中职女生体育课的影响分析
3.1趣味田径对田径课堂产生的影响
据调查显示,中职女生并不是不喜欢运动,而是对体育教学的田径课内容不感兴趣,这是个值得深入思考的问题。作为体育行业的教育者,应该要充分地反思教学方法、教学内容和教学手段存在的缺点,一定要杜绝墨守陈规,要关注到学生的兴趣爱好点。这时,趣味田径向体育课堂的引入就显得十分重要,趣味田径在体育课堂上的应用不仅减少了教师强制性的手段,而且灵活了教学方法,教学的内容更加的新颖有趣且富有逻辑性,能够不断地调动学生对于新活动的探究兴趣,激发学生更深层地的求知欲望,使学生能够自主感受到运动的乐趣。
3.2趣味田径对中职女生意志品质的影响
新课标指导下的趣味田径教学,要求学生们必须要具备高度集体意识,严格遵守趣味游戏的规则。在趣味田径的开展过程中,一般会采取分组练习、分组游戏和比赛等形式,从教学的实践成果可以看出,这种教学模式深受学生们的喜爱。在体育课上,小组长能够发挥主动作用,积极只会小组的集体行动,详细掌握小组内部的学习情况,主动地与教师沟通,学生之间也能够实现自由的交往,组内的同学能够相互帮助,小组之间又形成了相互的比赛关系,在相互竞争的过程中,调动了学生们的主动性、积极性。通过比赛和对抗等形式,能够培养学生们良好的意志品质和击破苦难的精神,体育游戏中,学生们严守纪律的行为和习惯,集体活动中,学生们之间的协作和配合都非常有利于集体主义思想的培养的形成。所以说,趣味田径在实施的过程中,能够使学生们在愉快的氛围中,潜移默化地培养出优秀的品质以及集体的意识。
4结语
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【关键词】体育教育专业；田径；教学能力
新形势下，随着社会需求的不断更新和进步，学校对教师提出了更高的要求，也对师资培养提出了新的培养目标。高等体育院校作为培养基层教师的重要基地，不仅要重视学生专业技术能力的提高，突出自身专业的特色，更要加强学生教学能力的培养，田径教学作为体育运动和学校体育的一个重要组成部分，田径教学能力是高校体育教育专业学生作为未来体育教师必须掌握的最基本的教学能力。
1.体育教育专业学生应具备的田径教学能力
教学能力是指教师在一定的条件下，有效地把知识、技术、技能传授给学生的本领。
1.1田径教学设计能力。包括掌握现代田径教学与训练理论的能力、掌握田径教学目的和原则的能力、挑选教材的能力、制定田径教学计划的能力、编写田径教案的能力等。
1.2田径教学实践能力。包括选择最佳教学方法的能力、讲解与示范的能力、组织教学的能力、突遇问题解决能力、合理安排负荷能力、纠错与指导能力、运用现代信息手段辅助教学的能力等
1.3田径教学评价能力。包括学生成绩评定能力、裁判能力、构建教学效果评价体系的能力等
2.培养体育教育专业学生教学能力的必要性
2.1符合高校体育教育专业培养目标的具体要求。田径教学能力是体育师资必须掌握的最基本的教学能力。在现今的考试中，我们仍存在着忽视对学生能力的考评。学生的教学能力也只有在不断的实践和研究中才能得以提高。在对学生成绩的评定中，要合理确定实践操作能力和科研能力的比重。转变田径教学的指导思想，要培养大学生成为身心全面发展，而体育课程是实现这一目标的基本形式之一。因此，把提高教学能力作为学生培养的重要目标是很重要的。
2.2适应社会的必然需要。现代社会发展和知识更新的速度加快，现代人要适应社会必须不断提高自己，使自己适应社会，否则，必然会落后，而被逐渐加快发展的社会淘汰。社会主义市场经济不断完善和发展，田径教学力求适应体育大市场，发挥其锻炼、健身、教学和竞赛的作用，立足基础教育，丰富其运动内容形式，把民族的、本土的运动项目融入到田径课堂中，为养成良好的体育锻炼习惯奠定坚实的基础。
2.3提高自身能力的必要途径。体育教育专业实践性特点决定了学生在未来工作中面临的工作对象复杂且富于变化，要求学生具有较强的知识迁移和实践能力。而教学能力则是体育教育专业学生最基础也是最重要的实践能力，是其综合素质全面提高的必然途径。提高自身教学能力是学生在校期间的重要学习内容。目前最重要的是坚持“以人为本”，合理安排运动负荷，从而使大学生的身心得到全面发展。未来体育教师的岗位也要求具有健康的体魄和充沛的经历，所以，完善田径运动教学是很重要的。
3.高校体育教育专业田径教学的建议与对策
3.1改变传统教育观念，注重学生学习能力的培养。教师是教学活动的主导者，其教育教学观念对教学活动具有决定性的作用。教师在教学中应始终把学习能力作为教学的重点，要精心创设问题情境，启发学生思维。提高学生学习技术能力的培养。只有教师全面更新教育观念，才能充分认识培养学生教学实践能力的重要性和全面性，才能注重加大课堂上学生的学习空间，才能有效地开发学生学习的动力源，激励其学习的积极性。
3.2丰富拓展教学内容，适应社会新形势。由于新课程标准对教学内容的规定比较宽松，在进行教学内容设计时要针对学习目标尽量多设计几项教学内容，供教师和大学生根据课堂情况进行选择，以满足实现学习目标的需要。在田径课内容的设计中，教学内容应侧重于培养大学生能够运用和创设各种手段进行健身的能力，加入新型的田径项目如：户外运动、定向越野、野外生存等课程，才能增加大学生的参与热情，更好的促进体育教育事业得繁荣发展。]更新教学方法，提高课堂教学实效性。普通体育院校体育育专业是培养合格标准，面向现代化的全面、系统、新型的体育教师和体育工作者。课堂教学是教学过程的主要环节。在田径普修课中，教师应在传授基本技术、技能、知识的基础上同时给学生时间，让他们有实战的空间去发挥和探索，并发现自己存在的问题，激发他们的求知欲。增强学生学习的自觉性和紧迫感，促使学生在课前要去翻阅大量的资料，不断地提高理论水平、技术水平和自学能力。同时，提高了学生的自觉能动性和创新积极性。
3.4修订教学大纲，加强学生教学能力培养的指导性。教学大纲是指导一线教学的重要文件，体育院校本科生教学能力的形成也同样需要从教时间达到一定程度以实现教学能力形成的。鉴于体育专业的特殊性，对教育实践课可采用集中实习和分散实习相结合的形式，采用实习、见习等多种教学模式，适当调整田径课教学计划，在技术课教学前安排基本理论课讲解，进一步加强理论课同技术课的紧密结合。将教育实践课贯穿于整个大学本科的学习过程中，促进所学理论知识的巩固及个性能力的发展。
面对当今社会的转型，人们健康理念的更新，体育教师人才需求标准的转变，体育教育专业毕业生人才质量与社会的不相适应性，体育院校要提高体育教育专业本科生的教学能力，为培养“厚基础，宽专业，具有社会适应能力”的优秀体育教师做好一切工作。
参考文献
1.曲飞.论大学生田径教学能力培养及教学改革对策，湖北函授大学学报，2008
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“先天偶然真理”之混乱
“先天”与“必然”分离的正规实例，是“先天偶然真理”和“后天必然真理”。前一种例子其实是克里普克在概念发生了混淆；后一种例子又包括两类，都是由于克里普克没有认识到“先天”与“必然”的深层意义造成的。这里我们先着手解决克里普克的“先天偶然真理”的例子，我们将证明两个结论：
并不存在“后天”认识“巴黎米尺是一米长”这个真理的可能性；
“巴黎米尺是一米长”也不可能是偶然真理。
1．“巴黎米尺在时间t0是一米长”是米的定义，从定义就能知道它为真。克里普克据此说它是先天真理，说明他是根据命题为真是否依赖于经验判断一个真命题是不是先天真理的，里面存在经验概念是不用考虑的。
对于“巴黎米尺是一米”这个先天真理，是否存在后天地认识它的可能？这种可能如果存在，只能指“巴黎米尺是一米长”是靠经验认识的（而不能指其中出现的概念如“巴黎米尺”、“一米”是经验概念），这又只能指通过测量巴黎米尺而知道它是一米----否则就不是后天地认识这个真理了。在这里存在着极大的矛盾：第一，巴黎米尺是米的标准，别的尺子怎会比它更准确呢？第二，在一米还没有规定出是多长之前，即使测量巴黎米尺，也无法将所测结果与“一米”搭上关系，“一米”的概念还没有着落，何以谈什么“巴黎米尺是一米”？第三，不管第二点，就算测量出巴黎米尺是一米，由于任何测量都是有误差的，即使测量出巴黎米尺恰好是一米，也不表明巴黎米尺是精确的一米。这就如同一个坏人竭力吹捧某个人好，结果却适得其反，让人们认为这个人与他是一丘之貉，肯定不好一样。如此认定它是一米，它之为一米又有什么必然性可言呢？
因此，后天认识巴黎米尺是一米，绝对是不可能的事情。对于“巴黎米尺是一米长”，2．克里普克所谓“巴黎米尺是一米长”是偶然真理，意指如果定义巴黎米尺时的温度如果高一点，巴黎米尺就会长一点，因而巴黎米尺的长度也就不再是“一米”了，所以，“巴黎米尺是一米长”是偶然真理。我们必须用“概念之间的关系”是否需要经验这一标准、也只能从这个标准来看是否真的如此。
在“巴黎米尺在t0时的长度是一米”这个定义中，有实质意义的只是“巴黎米尺在t0时的长度”，因为“一米”是靠它来定义的。但是，严格讲来，“巴黎米尺在t0时的长度”并不是确定的一个值，因为正如克里普克所说，如果温度和压力等条件变化了，“巴黎米尺在t0时的长度”也会改变。然而，在定义“一米”的时候，却需要一个确定的长度，这里的温度、压力等当然是一定的。所以，“巴黎米尺在t0时的长度”不能准确地、充分地描述“一米”的定义，需要补充原来有、但是可能没有记录下来的确定条件，定义是依赖于它们的。
如果在定义一米的时候温度、压力等不同于实际上所是的那样，“巴黎米尺在t0时的长度”不同于它实际定义时所是的那么长，那么按照这个新的长度定义出来的“一米”也将不同于以前的“一米”，此“一米”非彼“一米”。偶然者不过是“巴黎米尺在t0时的长度”而不是“巴黎米尺在t0时的长度是一米”这个定义关系。克里普克在这个问题上的所有论证都是错误的、混乱的。详细的分析早已有过54。知识（先天的与后天的）与经验的一般关系
证明了“先天偶然真理”是概念混淆的结果之后，剩下要考虑的就是有没有可能后天地认识先天真理，或者说“后天必然真理”到底有没有可能。前面分析和批判克里普克形形的错误时，所有的不彻底或悬而未决之处都着落在这个问题上。这里有最深层次的问题，它们与经验论、理性主义等传统哲学有内在相承的关系，只是在常识的层次显不出来。克里普克的错误只有在这个层次才能看清。
由于克里普克的结论是否定康德的，我们在研究“先天”与“必然”的关系时，不能从康德思想的内部、从康德的理论前提来推演“先天”与“必然”的关系----那一定会得到“先天的就是必然的”。为了一般地判断“先天”与“必然”这两个概念是否有一致的关系，我们显然需要某种独立于康德哲学前提的东西，必须有比康德哲学更有一般性、不依赖于康德哲学前提的原则。它们必须从已有的“先天”、“必然”等概念（及相关联的概念如“经验”）的内在规定中去寻找。为此目的我们需要探讨这些概念的意义。
“经验”的意思及其与人类认识能力的关系
在研究克里普克对“先天”的理解时，我们断定任何一个真理总是被人类认识了的，即总是被某些特殊的人类成员（某些“特殊个人”）认识了的，把“特殊个人”确定为人类认识能力的代表。如果从命题的角度看“特殊个人”与“人类认识能力”的关系，就十分清楚了：由特殊个人所代表着的一般意识，表现于对认识的表述即命题不依赖于特殊个人，命题的内容是客观的、不因人而异，都是“看见一个人站在门口”、“1＋1＝2”等等。由于“先天”、“必然”等概念的应用对象是命题，我们自然需要在命题的层面考虑认识者，因而这不是什么额外的条件。但此处强调这一点，将为我们确定所涉及的“经验”、“先天”等概念的精确意思提供根本的指导。
对经验总有两种互相纠缠不清的理解，即认为经验是主观的，经验的对象是客观的，有时人们在前一意义上，有时在后一意义上使用“经验”这个概念，存在一定的混乱。但在这里，由于我们是对命题讲它是后天的或先天的，无论命题中概念之间的关系是经验性的还是先天性的，首先可以确定下来的是，这里所说的“经验”指的是有客观性、可被概念表述的客观的经验内容，只有如此所讲的才是命题中概念间的关系的性质。即使对于主观经验与客观经验内容的关系上存在着难解之处55，这难点也在于解释主观经验与客观经验的关系，而不在于此。弗雷格在讲意义与指称的区分时，要求我们区分开客观的东西与主观的东西，心理的东西与逻辑的东西，其意也正在于说，我们在语言的层面（“意义”的层面）所讲的东西是客观的（“意义”是客观的），而不能是主观的、心理的东西56。这当然是正确的，因为它不过是对我们所使用的“经验”等语词意思的认定，没有附加任何额外的东西。
在“经验”的这种意义上，经验与经验知识并不是外在的两样东西，说经验的内容是“一个人站在门口”，与说“一个人站在门口”是经验真理或者“一个人站在门口”的事实存在着，完全是一回事，所以康德才说“经验就是经验的知识”。后天真理为真需要它所断言的事实存在，乃是个逻辑上的要求，二者绝对是内在一致的。
对于“一个人站在门口”，无论你是隔着窗户看，用望远镜看的，还是站在那个人面前看的等等，看到的都是“一个人站在门口”。“你”、“看”不过是经验成份的标志，对于所看到的客观对象来说，不构成有特殊意义的东西。无论在哪里特殊地看到“一个人站在门口”，这种特殊性都不指“特殊个人”对于知识有什么特殊性、主观性，而指场景的特殊性：别的人在那样的条件下看到的也是一样的。
下面的情况也不能否定这种本质性的关系、但揭示了这种关系的本质特征：某人A断定“一个人站在门口”，B看了一下，发现果然如此，于是命题为真即被断定。在这里，表面上存在着命题与经验判据的分离，即A的经验判断与B的经验判据的分离----因为A先作了判断，而B的经验判据是后取得的，然而，我们必须注意，B对自己的经验发现的表达也是“一个人站在门口”----他发现“果然如此”，“如此”指的就是“一个人站在门口”。当然，由于B的经验与A的经验认识不在同一时间发生，存在下面可能的情况：即使B没有看见任何人站在门口，也不能否定A的经验判断一定错了，有可能当时有个人站在门口，后来他走开了；反之，即使B看见有人站在门口，也不一定证明A的断言，因为也许在A下断言时尚无人在那里，只是在B去看的时候才有了人。但是，这丝毫不否认一个经验命题为真，就等于相应的经验事实存在。不过，这引出了经验的时间性与所形成的经验命题在某种意义上的超时间性的矛盾：经验在时间中的统一性是怎么建立起来的？为什么不同时间的经验都可以用同一个命题“一个人站在门口”表达？
有的时候，描述经验的命题被赋予“当时”这个词，比如我们有时说“当时我紧紧地握着拳头”，说的是“当时”我怎么样，似乎保留了“当时”的特殊性。然而，这只是表面现象，“我紧紧地握着拳头”这个命题不是只在“当时”才有意义，它在另外的时候也有意义，我在另外的时候同样也可以紧紧地握着拳头，甚至“我就像那回一样紧紧地握着拳头”。“我”、“拳头”等等不是在那个唯一的、一去不复返的“当时”才有意义的概念，此后就再不可重复了。在其他时间这些概念一样可与那时发生的事情联系起来，与后来发生的事情联系起来。换句话说，“当时”这个词完全可以从“当时我紧紧地握着拳头”中抽出而不影响抽出后的命题有意义。也只有在此基础上，加上一个“当时”才使得所形成的命题是对当时的一个认识。
这个问题涉及了认识的本质。在常识中，某人告诉我们“一个人站在门口”，我们往往就说自己知道了那个后天真理。如此简单的理解使经验与命题的逻辑关系被掩盖住了，无法把“真正认识”从“未认识”中（像鹦鹉那样“听”了那个人的话）区分出来，容易在暗中把“不认识”的情形划归到“后天地认识”中去，混淆真理与经验的本质关系。别人告诉我们“一个人站在门口”，有可能是真话，也有可能不是真的，只有确实有一个人站在门口，那才是真的。这是逻辑关系，与我们是否相信别人哪怕是最诚信之人的话不同。“一个人站在门口”为真，依赖于“一个人站在门口”这个经验事实，这是逻辑关系；而仅仅“相信”别人的话、相信一个命题为真，只涉及心理性的东西，不能揭示认识的本质。“相信”在逻辑上不能保证所相信的东西是有的，所谓一个人可信、不说谎、说实话、也没弄错，在逻辑上就等于他说的事情都是实有的、存在的。对于人类认识能力而言的“真正认识了”，就是要抛却一切关于认识的纷杂表象而达到认识的本质要求，不让表面上是偶然的、因人而异、因事而异的东西，如听了别人的话就认为算是知道了一个命题为真，掩盖住有本质重要性的东西。
经验的时间性与认识的无时间性的矛盾
1．经验的发生是有时间性的，而表达它们的概念和命题不是只存在于经验发生的某个特定的时间内，随经验之结束而消失得无影无踪----若是那样，任何概念都不能存在，语言和知识相应也都是不可能的。甚至，因为经验转瞬即逝，一切都是无法把握的变化之流，永远也抓不住，连“现在”都根本是不可能的了。所以，我们有一个根本的、但也很简单的原则：
经验的发生是有时间性的，经验的知识（更不用说先天知识）则超越了这种时间性。
最为重要的是，这个原则只不过陈述了“经验”、“知识”的通常含义，这些含义不仅康德和克里普克，任何一个人也都会承认。即使不承认康德的前提（特别是自在之物），也根本不可能怀疑它。只要“先天”与“经验”、“必然”的联系仅仅利用那个简单的原则即可以得到，那么我们就是比康德更为一般地证明了“先天”与“必然”的关系。
有时间性的经验如何能被无时间性的概念、命题表达出来，决不像常识所不加思索地以为的那样简单----常识既认为经验有时间性，又认为经验表达于命题乃是天经地义的，从未意识到居然会存在如此根本之矛盾。英国经验论者从洛克到贝克莱，在唯心和唯物两个方向上对于经验都有很多思考。贝克莱对于经验的时间性与经验对象的存在性有极好的研究，“存在就是被感知”就是贝克莱抓住人们把感觉（有时间性）当作外物存在（不仅仅在感觉时存在）的证明的观点穷追不舍而导出的荒谬结论。在不感觉以及不同时感觉一个对象时，对象的统一性始终保持着（体现为语言表达的无时间性），这个在经验论那里不断争论的矛盾，至康德才算是有了大体上自圆其说的理论。康德说“经验就是经验的知识”57，所重者与弗雷格其实一样，都是可言表的经验的内容必须有不因人而异的普遍性或客观性。但康德兼顾了主观经验，认为主观经验对客观经验内容有构成上的作用，但仅有它们又是达不到客观经验的，必须有主体的综合作用参与。这是解释概念层次的经验何以可能，当然不否认经验指概念层次的经验内容这一前提。问题最终将落到“同一个经验”上面。
经验总是在时间中发生的，即便是同一个经验也可分出先后，在前的经验与在后的经验如何是同一的？此同一指什么？这里的问题当然不是问“为什么一个经验的前后都是同一的”，如问为什么前后所看到的一直是“一个人站在门口”？----如果这样问，回答显然是“因为它们是同一个经验，不过发生有先后而已”，已经承认了不同时间的经验的同一，已失去了发问的必要。我们想知道的是在前的经验（既然它不断地消逝着）与在后的经验为什么是同一个经验，为什么都是“一个人站在门口”等等，问的是何以能用“一个人站在门口”等统一在前的经验与在后的经验，因此“一个人站在门口”是统一后的结果，在统一之前还不能说它们都是“一个人站在门口”。所以，上面的问题实质上问的是：既然经验的发生是有时间性的，而经验内容则在某种意义上肯定是保留下来了，任何一个可用命题表述的经验是如何可能的？
如果我们想要对问题作出没有歧义的理解，上面的简单说明还不够，还需要强调，问题对于任何一个经验都是存在着的，不仅仅是对特殊的“一个人站在门口”而言的。若对于任一经验考虑“在前的经验”与“在后的经验”的统一性，而且允许单独地考虑每一经验（正如人们在事实上不加思索地已经或正在做的那样），那么所涉及的“在前的经验”与“在后的经验”必须不能被任何概念表述，因为一旦表述了，就已经表明它“是什么经验”，经验的统一性已经实现。实际上，对于任何一个被称为“在前的经验”或“在后的经验”的东西，只要对它还能分出“先后”，那么它也有“在前的经验”与“在后的经验”的统一问题。如此下去我们大概就十分接近于赞同康德对瞬时经验的理解了：“前”、“后”这些时间概念只有到了瞬时时刻的地步，才是绝对达到了终点----瞬时常常被理解成时间的“单位”，“瞬时”在自身之内没有“在前”与“在后”而是绝对单一的时刻。所以，要对每一个经验考虑其在时间中的统一性，似乎只能从瞬时经验来开始了。瞬时经验只能是杂乱无章的，川流不息，旋生旋灭，天然符合不可言表的要求且也算是处于时间之流中。而且，主观性在尚无规定的瞬时经验这里完全无足轻重，成为接受感性刺激的一种一般能力的体现，主观与客观统一亦预伏于此了。
由瞬时经验又可带出更多的东西。康德对瞬时经验采取了外物刺激－经验的看法，瞬时经验不可知，作为刺激源的外物也不可知，故为自在之物。但从瞬时经验又必须达到可知的、可言表的经验，这是我们在命题的水平上考虑“经验”和知识（理所当然应如此考虑）所必然要求的，因而这个综合的过程需要不由经验而来的（先天的）综合能力。康德将此能力细分为感性和知性两个方面，从接受刺激到综合感觉材料，需要最低限度的主体，它是一般的感觉能力和知性能力，说的天然是人类认识能力。康德用时空规定感性，根据判断或命题（综合的结果）的一般形式、利用亚里士多德的逻辑研究成果反溯出知性范畴，也是顺理成章的。可见，康德之所以选择自在之物、瞬时经验等东西，是由于他一般地思考了经验及其与知识的关系，认为得到了更为根本的东西。当然，这么一来也把本来是最根本的原则给掩盖了，就像房屋的地基在房屋盖好后被掩盖了一样。
这些草草的叙述不是要为康德哲学辩护，而是想揭示康德思想所体现的深刻道理。并在随后总结出更一般的、不必由康德的理论构造来解释、反而会被这些构造掩盖住的根本原则----“先天”与“必然”这两个概念的内在一致性是从这些原则那里得到的必然结论。
2．经验与认识之谜集中在“过去了的经验如何再现”上，只有能够再现过去的经验，才能谈得上与后面的经验有关，是同一个经验，综合才有可能。而再现如果能够实现，那又要求我们已经知道“什么”再现了----否则何以称之为“再现”？如果这里所要再现的东西尚无规定（如有规定则综合已经实现），如康德之瞬时经验，再现就不是通常所说的“原形再现”，如摄影、绘画等意义上的再现，那种意义上的“原形”已经确定，已经可用命题描述，不可能是这里尚待再现并建立时间中的统一性的东西58。这似乎很矛盾，要再现就得要求经验之统一的其他条件的整体，不能有“纯粹的”再现。康德在瞬时经验基础上考虑的综合的环节----比如经验的再现首先要求把握住当时的经验；再现是对被把握住的经验的再现；而把握意味着把握住一个对象，必须在时间中形成有了统一性的对象，需要用概念来统一，于是必定是不可分割的。但是，不可分割的东西又被拆为几个环节，要自圆其说总是捉襟见衬；而且所有这些环节都没有经验意义，不能反映现实的综合过程。
今天我们可以对康德的诸多做法作事后诸葛亮式的评述，认为其中一些是应当、至少是可以放弃的，它们不是必然要有的。比如自在之物及瞬时经验的设定。纵然如此，它们却不能简单地从康德哲学中割舍掉，它们不是独立的设置而是由一些根本性的思想联合产生出来的。其中之一便是：任一知识都是（被感觉牵动）的认识的结果，由此，经验的时间性与认识结果的无时间性的矛盾便产生了，因而才需要一种先天的东西（不是经验而是使经验得以可能的先天的条件）来化解这个矛盾。
我们可以找出很多不赞同康德做法的理由，即使康德的具体的理论解释被认为是错误的而予以抛弃，康德思想的根本道理必须保留，如时间中的经验需要综合以形成无时间性的命题（知识），综合又需要先在于被综合的经验的条件等。这就一般地决定了，经验不可能实体性地构成认识，经验认识在时间中有普遍性与经验发生有时间性决不可等量齐观。
当然，我们所肯定的充其量只是，每个经验的统一性需要此经验之外、因此至少对于这个经验来说是先在59的条件。我们没有肯定下面两件事：一是对于具体经验来说的先在的条件是什么；其次是存在着对于一切经验来说都是先天的条件。证明对“每一经验”都存在先于之的条件，不等于确定出它们是什么，也不等于证明对于“所有经验”都存在普遍适用的先天条件；所以，也不等于支持了康德对先天条件的理解即先天的感性形式和知性形式----康德是一般地、在抽象的层次考虑所有经验的，而我们还远未进到这一层次，不管这样的进展是好的还是不好的。上面的结论未越雷池一步，完全局限于可推论的范围之内。
认识到这一点绝对是非同小可的。经验总是只接触实在的片断而不能是完全的实在，因而填充经验缝隙的必定不是实际的经验，而只是可能的经验，正是它们构成了“实在”的本义。贝克莱认为他所说的“感觉”与通常意义的“外物”是同一样东西，认为当我不经验的时候，还有其他的人在经验，以此来防止得出荒谬的结论。贝克莱说的显然也是可能的经验，而不是描述了一桩事实，这具有根本的必要性。如何知道可能的经验，因而不是一桩经验的事情。
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科学发展观促使油田安全生产指导思想得到延伸与改进石油行业因为其特殊的工作环境和特点，尤其需要一种正确、科学、较为实用、完善的指导思想来管理和控制油田作业的安全生产工作，长久以来，很多石油企业在生产运营的过程当中，考虑问题不够细致、全面，过于冒险和盲目，导致建设和管理之间存在着严重脱节的现象，当采用了不合理的施工技术方法的时候，甚至会引发人员生命财产的事故，导致经济效益损失惨重，这种缺乏理性思考、不够人性、科学化的生产指导思想显然已经不再适用，科学发展观思想的引用正是基于纠正错误理念的目的，从安全、人性化、系统化等多个方面予以生产工作的引导管理，进而做到与时俱进，使得油田的安全生产指导思想得到延伸与改进。
二、油田安全生产工作中科学发展观的应用体现
1.坚持科学发展观中“以人文本”的体现在油田的安全生产工作中，坚持“科学发展观”的思想理念需要做到“以人文本”，构建一支高素质、高技能的现代职工队伍，从理论知识、实践技能、综合能力等方面进行有效地计划和管理，这也是科学发展观能够在油田安全生产过程中发挥出真正作用的有力保障。同时，不断增强企业全体员工的思想意识和价值观念，弘扬铁人精神，增加企业凝聚力，转变不良工作态度，进而从思想观念和知识技能两个角度提高员工的综合素质和能力，比如：油田企业可以定期安排有关科学发展观、企业文化精神以及专业知识技能的演讲和培训课程的活动，进而在交流与学习中让员工有所收获，为构建全面、复合型的油田员工队伍奠定基础。同时不断维护和实现企业员工的根本利益，制定合理的激励机制和薪酬制度，最大限度地满足员工的要求。
2.以“科学发展观”为思想理念的协调全面可持续体现油田的安全生产作业的整个过程阶段较为复杂多变，需要相关工作人员在技术、设备、材料、人员、安全防范和应急处理等各个环节做到协同配合，作为“科学发展观”中的一项重要内容之一的全面、协调、可持续发展，同样需要体现在油田安全生产工作当中，企业管理人员应该紧密围绕安全生产的要求，依据可持续发展观作为指导，加强完善和落实油田企业安全生产管理制度，定期对油田工程作业的管理进行全方位地检查和控制，及时排查生产安全隐患，做到精细化管理，做足安全生产的预防工作准备，尤其针对一线生产工作的质量、安全状况，应注重事前、事中的有效控制，完成跟踪监测的任务，同时，紧密结合时代特征，使油田安全生产向网络化、规范化、科学化的方向发展，加强考核与监督体系的建立，严把质量安全关，避免制度规定的形式化现象出现，构建合理的生产作业标准，增强实用价值，以突出全面、协调、可持续发展的特点。
3.实施“科学发展观”中的统筹兼顾体现油田企业的安全生产管理坚持走“科学发展观”路线，既是社会主义和谐社会构建的要求，也是企业适应时展的必然趋势，通过围绕安全第一、预防为主的生产原则，进行油田生产运营中的行为规范和制度改善，这便需要利用统筹兼顾的方式加以管理和维系，所以在油田的安全生产过程中，需要管理者具有较强的协调组织能力，调动生产人员的主观能动性，进而从人员的任务安排到材料设备的分配使用，做好科学合理，并从企业的长远发展利益考虑，保持安全生产工作与社会稳定之间的良好关系，从而避免重大安全事故的出现，维持油田企业和地方经济的和谐发展状态。
三、总结
天文学论文范文6
关键词：马铃薯；化学除草剂；施用方法
1土壤处理除草剂
1.1氟乐灵
氟乐灵为选择性内吸传导型土壤处理剂，播后苗前用药，用为48%氟乐灵乳油1500～1875mL/hm2（商品量，下同）对水600～750kg，均匀喷雾于土表。对一年生禾本科杂草如马唐、牛筋草、狗尾草、旱稗、千金子、早熟禾、硬草等防除效果优异，并对马齿苋、藜、反枝苋、婆婆纳等小粒种子的阔叶杂草也有较好的防效。要注意准确掌握用药量，力求喷洒均匀。整地要细，若整地不细，土块中杂草种子接触不到药剂，遇雨土块散开仍能出草。氟乐灵易光解失效，施药后应立即拌土，把药混入土中，一般要求喷药后8h内拌土结束。氟乐灵施入土壤后残效期较长，因此下茬不宜种植高粱、水稻等敏感作物。
1.2赛克津
赛克津为选择性内吸传导型土壤处理剂，播后苗前用药，用70%赛克津可湿性粉剂375～975g/hm2对水600～750kg均匀喷雾土表，能防除多种阔叶杂草和某些禾本科杂草，如藜、蓼、马齿苋、苦荬菜、繁缕、苍耳、稗草、狗尾草等。使用时应注意施药后遇有较大降雨或大水漫灌时，易产生药害。
1.3绿麦隆
绿麦隆为选择性内吸传导型土壤处理剂，在播后苗前及杂草芽前或萌芽出土早期用药，用25%绿麦隆可湿性粉剂3.75～4.50kg/hm2对水600～750kg均匀喷雾于土表，能有效地防除看麦娘、繁缕、早熟禾、狗尾草、马唐、稗草、苋、藜、卷耳、婆婆纳等多种禾本科及阔叶杂草，但对猪殃殃、大巢菜、苦荬菜、田旋花效果差。土壤湿润，有利于药效发挥。在土壤中残留时间长，分解慢，后茬不宜种植敏感作物，以免引起药害。绿麦隆水溶性差，使用时应先将可湿性粉剂加少量水搅拌，然后加水进行稀释。
1.4果尔
果尔为选择性触杀型土壤处理兼有苗后茎叶处理作用的除草剂，播后苗前用药，用24%果尔乳油600～750mL/hm2对水900kg均匀喷雾土表，可防除稗草、千金子、牛筋草、狗尾草、硬草、看麦娘、棒头草、早熟禾、马齿苋、铁苋菜、苋、藜、婆婆纳、鳢肠、蓼等多种一年生杂草，但对多年生杂草效果差。
初次使用时，应根据不同气候带，进行小规模试验，找出适合当地使用的最佳施药方法和最适剂量后，再大面积使用。果尔为触杀型除草剂，喷药要均匀周到，喷药后不要破坏药膜层，施药剂量要准。
2苗后处理除草剂
2.1高效盖草能
高效盖草能为选择性内吸传导型茎叶处理剂，在生长旺盛期，用10.8%高效盖草能乳油600～750mL/hm2对水600～900kg均匀喷雾杂草茎叶，可有效防除稗草、千金子、马唐、狗尾草、看麦娘、硬草、棒头草、狗牙根等禾本科杂草，但对阔叶杂草和莎草科杂草无效。
2.2精稳杀得
精稳杀得为选择性内吸传导型茎叶处理剂，于一年生禾本科杂草二至五叶期使用，用15%精稳杀得乳油450～900mL/hm2对水600～750kg均匀喷雾杂草茎叶，能有效防除看麦娘、硬草、千金子、马唐、牛筋草、狗尾草、棒头草等禾本科杂草，同样对阔叶杂草和莎草科杂草无效。
2.3禾草克
禾草克为选择性内吸传导型茎叶处理剂，于一年生禾本科杂草二至五叶期使用，用10%禾草克乳油900～1200mL/hm2对水600～750kg均匀喷雾杂草茎叶。以多年生禾本科杂草为主的地块，在生长旺盛期，可用10%禾草克乳油2250～3750mL/hm2对水600～900kg均匀喷雾杂草茎叶，能防除稗草、千金子、马唐、狗尾草、牛筋草、看麦娘等。
2.4拿捕净
拿捕净为选择性内吸传导型茎叶处理除草剂，于禾本科杂草2叶至分蘖期用药，用20%拿捕净乳油900～2700mL/hm2对水600～750kg均匀喷雾杂草茎叶，能有效防除一年生禾本科s草如旱稗、狗尾草、马唐、牛筋草、看麦娘等，适当提高用量也可防除狗牙根等多年生禾本科杂草。
2.5威霸
威霸（恶唑禾草灵）为选择性芽后传导型除草剂，防除一年生禾本科杂草如看麦娘、稗草、千金子、狗尾草、牛筋草等，于杂草出苗后二叶期至分蘖期前用药，用6.9%威霸乳油450～675mL/hm2对水600～750kg均匀喷雾杂草茎叶。防除狗牙根等多年生禾本科杂草可于生长旺盛期用药，用6.9%威霸乳油600～1500mL/hm2均匀喷雾杂草茎叶。
3注意事项
以上几类除草剂使用时应注意：喷雾要均匀周到，保证药效充分发挥。切勿喷到邻近水稻、麦子、玉米等禾本科作物上，以免产生药害。
