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教师学科专业素养的构成范文1
教育学、心理学等教育专业课程只有福建师范大学开设，其他高师均将其置于公共课程中。在专业学科课程的设置方面，各高师、各专业有所不同，但都包括按学科大类划分的学科基础教育课程和专业教育课程，以提供给学生专业学习必须掌握的相关学科知识、专业知识、理论与技能。如福建师范大学化学教育专业，其学科基础课程包括计算机应用基础、高等数学、大学物理等，专业教育课程包括无机化学、有机化学、分析化学、物理化学、化工基础、仪器分析、结构化学及相应实验等。教育专业教育课程提供给学生的是“怎样教”的学习内容。近年来，高师进行了一些探索，如开设微格教学、汉字书写、教师口语等，但主体仍是教育学、心理学和学科教学法。实践性课程主要包括教学见习、实验设计、毕业论文等。前期各校一般以学文、大理的通识课程为主，中期和后期转向专业课程学习，进行分流培养模式，最后一年完成实践性环节。新世纪以来，高师对教师教育课程设置和管理诸方面进行了改革，如福建师范大学从2007年起着手充实和调整教师教育课程模块的内容和结构；闽南师范大学在2001年全面实施“一次分流+相对主辅修制”培养模式，2002年实行学分制教学管理，2006年修订培养方案；泉州师范学院于2003年启动了深化教学内容和课程体系的改革；宁德师范学院在2006年实行学分制。这些改革不同程度地促进了各高师教师教育课程结构的优化。
二、福建省高师教师教育课程结构存在的主要问题
福建省高师范学院校教师教育课程结构存在的问题，可概括为“类别不全，比例失衡”。
（一）教师教育课程类别不全
1.教师情意教育课程缺失
“教师的专业情意是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力。”教师专业发展的素质结构研究表明，教师专业化的标志是职业自，高深的专业理论、成熟的专业技能只是教师专业化的前提和基础，教师的专业情意才是教师专业化的核心和灵魂。在专业发展过程中，如果说专业知识、专业技能强调的是教师会不会、能不能，那么，专业情意则强调的是教师爱不爱、愿不愿的问题。教师的专业情意主导着学术性和职业性素质发展的方向和速度，是维系和促进教师专业发展的动力机制，其重要性不言而喻。遗憾地是，福建省各高师对教师专业情意培养研究有待完善，尚未专门开设相关课程。
2.通识教育课程科类单一
通识教育旨在拓宽学生视野，养成健全的人格、崇高的社会责任感和独立判断的能力，课程设置应强调基础性和广博性。福建省各高师教师教育课程体系中，通识教育课程主要包括：思想政治课、思想品德课、大学英语、计算机、体育、艺术、近现代史、法律基础、专业基础课、教育学、心理学等。分析其学分构成，可以发现，“两课”（思想政治课、思想品德课）和“工具课”（英语、计算机）学分占50-56%，教育学、心理学、教育技术学分占7-12%（福建师范大学除外）。总体说来，通识课程科类单一，门类不够广泛，不能较好地发挥通识课程的功能。
3.缺少面向基础教育学科的课程
专业教育旨在培养学生在某一知识领域内的专门技能。高师学科专业教育课程应面向基础教育、面向基础教育课程改革。然而，各高师课程片面重视培养学生的学科基础和学术素养，缺少针对基础教育的课程，对基础教育及其新课改研究不够，课程设置与中小学教育实际脱节，培养出来的学生在教育观念、知识和能力等方面和中小学教育不合拍，致使毕业生从教后传授老内容、沿袭旧方法，缺乏引领新课改的意识和能力。尽管基础教育新课标从学科的角度对广大教师的课程理念、知识结构、教学行为等提出了崭新的要求，但是高师学科专业课程依然固态自持，缺少面向基础教育学科的课程。4.教师专业教育课程类别单薄。高师教师专业教育课程一般要包括教育理论课、教学技能课和教育实践课。其中，教育理论课提供教育专业知识，教育技能课训练学生从教的专业技能，教育实践课锻炼学生实际的工作能力，三者相互影响、相互制约。“构建既体现专业课程性质，又有助于实现课程目标，同时保持学科内在逻辑系统的教育学科课程体系，‘应由理论层面、技能层而和实践层面三方面构成’，每个层面的课程又由若干学科课程和实践活动构成相对合理的模块。”福建省各高师教师专业教育课程体系中，教育理论课主要是教育学、心理学、学科教学法，教育实践课主要是教育实习和毕业论文撰写，教育技能课主要是普通话、教育技术，课程类别显得单薄。
（二）教师教育课程比例失衡
1.必修课与选修课比例失衡，选修课比例偏低
福建省各高师教师教育课程体系以通识教育课程（公共课）和学科专业教育课程（专业课）为主。各校普遍把通识教育课程分成必修、限选、任选三类，把学科专业教育课程分为必修和选修两类。从学分所占比例看，高师教师教育课程体系中必修课（包括公共必修课和专业必修课）约占64.9-80%不等（注：此数字不含实践类课程），选修课（包括限选课和任选课）约占5.1-11%不等。尽管各高师不同专业情况有所不同，但大部分专业必修课学分所占比例都在70%之上。相对而言，必修课比例较高，选修课比例偏低，对发展学生的兴趣和特长支持不够。
2.学科专业课程与教师专业课程比例失衡，后者比例偏低
长期以来，高师教师教育课程在学术素养培养上向综合性大学看齐，着力培养学科专家型的中学教师。这种重学术性、轻师范性的做法导致教师专业教育课程在整个课程体系中所占比例过低。据计算，福建省各高师教师教育课程体系中，学科专业课程占总学分的60-72%不等，而教育专业课程仅占7-12%。这一比例低于国内有些省份，更远远低于世界大多数国家的一般水平。尽管和原先相比，各高师教学计划中教师专业教育课程比例有所提高，但幅度不大，并没有解决好这一问题，不利于教师的专业发展和高师教师教育优势的彰显。
3.理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低
从逻辑上说，高师教师教育课程体系中的实践课程应包括教育实践课程和专业实践课程。目前，福建省各高师教育实践课程主要采取利用4-6周时间集中到中小学进行实习的模式，专业实践课程主要包括实验、调研和设计等实践性活动（有个别高师的个别专业没有开设相关课程）。整个教师教育课程体系中实践课程所占学分比重一般不会超过16%，而理论课程则占到总学分的76%之上，这使得各高师教师教育课程体系中理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低，实践课程在地位上从属于理论课程。
4.教师专业课程类别比例失衡，教育技能课程比例偏低
教师专业教育课程是师范院校“师范性”的集中体现，是教师专业化的根本保证。福建省各高师教师专业教育课程在整个课程体系中所占的比例过小，课程构成类别比例失衡。其中，教育理论课占教师教育课程总学分的16%左右，教育实践课占10-15%不等，教育技能课占不到2.6%（有高师甚至没有开设这类课）。可见，高师教师专业教育课程中教育技能课开设严重不足。教育技能课开不足会影响学生对教学技能、教学方法和教学手段的掌握和运用，不利于教学质量的大面积提高。
三、完善福建省高师教师教育课程结构的若干建议
（一）以“教师专业化”理念为指导，扩充教师教育课程类型
“师范教育的责任就在于培养出训练有素的、达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，确保未来学校对教师‘量’和‘质’的需求。”课程设置作为体现教师教育专业特性、支撑教师专业化的主要途径，教师教育课程结构调整要以“教师专业化”作为指导思想。“要根据教师专业化的要求改革师范院校的教育教学工作，拓展学术视野，增强综合能力，提高学术性、研究性，营造教师培养的宽厚学术氛围，改进课程结构和教学方法，提高教师专业性培养的有效性。”根据教师专业化理论，一个高素质的教师至少需要要掌握以下知识和技能：普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识、教育教学临床知识。其中，普通文化知识和学科专业知识旨在提升教师教育专业学生的“学术性”素养，教育学科知识和教育教学临床知识意在增强学生的“职业性”素养。据此，教师教育课程体系应包括通识教育课程（提供普通文化知识）、学科专业教育课程（提供学科专业知识）、教师专业教育课程（提供教育学科知识）、实践课程（提供教育教学临床知识）四类。高师可以以此为线索，围绕发展学生的专业知识、专业技能、专业情意，扩充教师教育课程结构课程类别，如将这四类课程中基础课分解为相关的若干课，将核心课拓展为学科群，增设新学科、边缘学科、交叉学科，设置演示课、活动课、技能课和实践课等，以完善课程结构，提高毕业生的综合素质和专业适应能力。
（二）依据“实践取向”的教师价值观，调整教师教育课程比例
各类课程之间的比例关系，可依据“宽口径、厚基础、重实践”进行调整。参照国外和国内发达地区做法，各类课程比重应调整为：普通文化课程30-35%%，学科专业课程30-40%，教育学科课程25-30%（其中，教育理论课15-20%，教育技能课占10%），实践课程15%（其中，教育实践课占10%）；必修课占50%，限选课占30%，任选课占20%。针对福建省高师教师教育课程结构中比例失衡现状，我们建议：一是提高选修课程比例。加强普通文化课程和学科专业选修课，如增设一些能沟通科学和人文的边缘学科、交叉学科等作为限选课或任选课；增加教育学科选修课程（具体做法下面有论述）；加大基础教育学科课程，如增设新课改专题、基础教育学科研究专题、国外基础教育等选修课。二是加大教育学科课程的比重。提高教育技能课程的比重，在内容上进行拓展，如开设教师职业技能（含三笔字、口语表达和书面表达等）、学科教学设计、班主任工作技能、现代教育技术、课程开发技术、教育科研方法、学生学业与生活指导、教育评价技术、学习方法指导、心理咨询与治疗等作为限选和任选课；拓宽教育学、心理学及学科教育课程，如开设教师职业道德、教育家传记等作为教师专业情意教育限选课，开设教育评价、班级管理、中小学德育辅导、中小学心理咨询等作为选修课，将教育学、心理学分解为现代教育学基础、现代心理学基础、中小学教育科研方法等作为必修课。三是加大实践教育比重。延长实习、见习的时间，积极试行顶岗实习制度；创新实践课程，如增设教育调研、教育科研、教学设计竞赛、第二课堂、学困生辅导等教育实践活动；与中小学合作，创建教师专业发展学校，邀请一线教师开展职业技能培训等。
（三）肩负“引领基础教育改革”使命，创新教师教育课程体系
教师学科专业素养的构成范文2
关键词：专业素养 课程改革 实践经验
在新课标要求下，教师的课堂角色发生了很大的转变。新时期的化学教师只有与时俱进，转变观念，不断补充知识，才能适应新时期的要求。
一、基础教育课程改革需要提高化学教师的专业素养随着新课程的全面推进，教师作为最重要的课程实施者，其专业发展将成为课程改革目标达成的重要条件，教师的专业素养状况直接关系到新课程改革的成效。要顺利实施化学新课程，就要对教师的专业素养提出更高的要求。
在传统的化学教学中，教师特别重视学生知识点的掌握程度，重视课内知识的封闭传授，而轻视课内外教学的结合，学生的动手和实践能力得不到提高。造成大批学生“高分低能”。在实际生活中，学生很难将学到的知识运用到实践当中，而遇到问题不能解决时其往往会说“老师没有教过”“没学过”。
为了提高学生的能力，切实提高学生的素质，这对教师提出了新的要求。教师不仅要有较精深的学科专业知识和比较广博的基础知识，而且要具有教育专业化素养，具有现代教育理论素养和创造性地实施素质教育的能力。专业素养的提高，一方面要通过学习的途径，另一方面必须积极参加教育科研活动。两方面结合才能达到理想的效果。
二、增加知识储备是提高专业素养的保证
新课程的高中化学内容在深入学习基础化学的基础上，突出了化学与生活，生产的关系。高中化学新课程要求高中化学教师要实现从维持型向创造型转变，从本体型向指导型转变，从再现型向研究型转变，从单一型向全能型转变。教师要成为学者、成为专家，因此优化高中化学教师知识结构成为教师适应新课程的重要保障。笔者认为高中化学教师应重新审视自己的专业储备，除应具备本体性知识外，也要注重条件性知识和实践性知识积累。教师可以用相对长的阶段读一系列书，拓宽、夯实自身的化学专业基础，同时注重化学学科知识的深度和广度的延伸。
在具体实施上，笔者认为可以充分发挥学校阅览室功能。学校根据各学科教研组申报情况征各式教育教学期刊并设立推荐书目。学校组建教师读书会，推行每学期阅读一本书，为教师营造浓厚的学习氛围。采用读书交流会、演讲比赛、写心得笔记等形式检查教师读书情况，督促教师多读书、读好书，真正让读书成为每个教师最乐于做的事情，让读书成为教师专业素养提高的“源头活水”，通过理论提升自身的人文素养和教育理论素养。
三、实践经验与理论相结合提高自己的专业素养
要想增加教师的专业素养，除了理论的支持储备外，还应有实践和经验。无数事实已证明，从事教育科研活动是提高教师素养的最佳途径，是教师成长不可或缺的组成部分。
若只有理论储备，那终究是纸上谈兵。理论也不是万能的，在某种情况下理论的预测可能行不通，所以理论需要实践的检验。教师的实践经验如果只是简单地周而复始，那么他始终是经验，没有反思的经验是狭隘的经验，美国著名学者波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长，只有经过反思、感悟加以深化、升华才能使自己的一些有效经验上升到一定的理论高度，才会对教学行为产生积极影响。
另外，我们应该体会到现代教育是一种集体协调性很强的职业劳动，它需要各方面的协同工作。教师开展教育合作，可以汇合集体的智慧，同时也可以让自身得到提高和发展。开展教学交流合作，也是化学教师成长的重要途径，特别有利于年轻化学教师的快速成长。
教师学科专业素养的构成范文3
【中图分类号】 G710 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2015）23―0076―01
一、高职院校计算机应用基础课程的教学改革目标
高职计算机应用基础课程承担着培养学生计算机能力的重要任务。计算机能力是学生利用信息技术解决专业领域问题的能力。计算机能力包括三个层次：第一层次是操作使用能力，它是学生熟练使用计算机的基本技能;第二层次是综合应用和设计能力，它是利用计算机解决专业领域问题的专业能力;第三层次是创新能力，它是前两个能力基础上的进一步扩展。基于此，高职院校计算机应用基础课程的教学改革目标是：以计算机知识为载体，以能力培养为导向，运用多元化教学模式，对非计算机专业学生进行计算机能力和素养的教育，着力培养学生信息素养和计算机应用能力。
二、高职院校计算机应用基础课程教学改革的思路和策略
1.由于信息技术的快速发展和向各学科专业的不断渗透，高职计算机应用基础教学必须与其他各学科专业交叉与融合。因此，高职计算机应用基础课程体系的构建必须凸显“面向应用、着眼能力”的特点，同时做到高职非计算机专业学生信息素养和计算机应用能力的培养三年内不断线。
2.高职计算机应用基础课程的教学改革。（1）基于导学的教学方法。高职计算机应用基础课程的教学方法采用“导学+辅导+自主学习+通过性考试”的教学模式。依托多元化教学资源，通过校园网开放测试系统，提供在线的课程信息资源;着重介绍立体化教材、网络学习平台、测试系统等学习资源和平台的使用方法，通过导学有意识地引导学生进行自主学习。（2）多元化的学习模式。包括基于多元化课堂教学的学习模式、基于教师导学的学习模式、基于多元化教学资源的学习模式 3 种。学生可以根据自己的实际情况和具体问题，合理运用多种学习模式，使学习过程更切合实际，更好地激发学习热情。（3）教考分离的“第三方”课程考核方式。在第一学期的12月份和第二学期的5月份以学生所在系为单位集中报名，以通过全国计算机等级考试一级集中进行通过性考试。课程总评成绩直接采用“通过性考试”成绩，达到如下目标：①解决了大学新生对计算机基础知识掌握程度参差不齐的问题;②创建了新型的既能发挥教师主导作用又能充分体现学生学习主体地位的“双主体”教学结构。
3.与专业相融合的多元化教学模式的应用。（1）基本技能型教学模式。这种模式采用教师边讲边操作的方式，使学生在课堂上对知识点和软硬件使用步骤有了一个直观的了解和认识。这种模式适合于讲授计算机软硬件和网络方面的基本知识、常用软件的操作使用方法等教学内容。（2）任务驱动式教学模式。这种模式是将教学内容设计成一个或多个具体的任务，任务中蕴含了要掌握的知识与技能，也蕴含了需要的能力训练要求，让学生通过完成具体的任务，在实践中掌握所学的知识与技能。（3）案例式教学模式。在课堂教学过程中，从激发学生学习兴趣出发，要求教师组织和编写大量能配合知识点讲授的各种案例，这些案例要求生动、形象，并贴合实际。（4）主题研究型教学模式。在课堂教学的基础上，组织学生开展研究型学习。具体由学生形成小组，每个小组提出研究主题。课程讲授过程中，每个小组结合学习内容和学习目标，完成开题报告、阶段性报告;课程结束后，每个小组通过课后的研究与设计，提交作品和总结报告。
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【关键词】高职教育 数学教师 专业素养
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】1006-59 62（2012）12（a）-0029-01
高职数学教师素质对高职院校的数学教育质量起着举足轻重的作用。那么，职教视野下数学教师专业素养应包含什么要素呢？本文对此作出简略的讨论。
1 情意规范素养
（1）教育理念
教育理念是一个高职数学教师根据自己的教学经验，把数学教育在高等职业教育中价值观念化和信仰化的结果，它解决了高职数学教育的价值取向问题。作为一个高职数学教师，必须时刻紧跟世界数学教育发展的潮流，按照职业教育的需求，更新自己的教育理念，对高职数学课程进行整合与创新，以便实现高职数学教育的价值。
（2）职业道德
这是作为教师的必备素质。职业教育在本质上是一种行为规范教育，不同专业不同课程提出的标准以及各种行业规范都潜移默化的影响着学生的行为举止。无论现代大型的流水线，还是高档的酒店服务，都对从业人员的行为规范提出了极高的要求。
（3）职场意识
这正像球场上的每一位球员一样都必须具备临场意识。面对当前金融危机及其职场压力，把职业道德的教育、团体协作的精神、岗位创新的意识，及其诚信守法的观念与数学精神的有机结合，增强学生的数学应用意识，这也是高职数学教师的教育使命。
2 知识结构素养
（1）厚实的数学专业素养
作为～名高职数学教师，具备深厚的数学专业功底，在高观点下审视和把握教学，处理教学内容，调配教学进度，才可以高屋建瓴，将整个教学过程掌控在自己手中，提高教学质量。
（2）广博的学科专业基础
高职数学教师还必须精通所教学科的专业知识。高职数学教学首先“服务于专业”，它强调数学的应用性而非知识的系统性和逻辑的严谨性。数学与专业的结合要求数学教师在懂专业的前提下才能把数学知识赋予专业背景，实现以“问题解决”为背景的项目驱动模式教学。
（3）先进的教育技术
信息时代，无论教学理念、教学模式还是教学手段，都使得数学教学模式发生翻天覆地的变化。作为现代的一名数学教师，如对先进的教学手段和教学技术一无所知，那只有被历史淘汰了。
3 实践能力素养
教学实践能力是教师必备的素养，它包括组织教学能力，教育科研能力和较强的实践技能。
高职院校的教师一般都是既懂教学，又能指导学生实践的“双师型”素质教师。作为一名数学教师，也应具备一定的实践能力，组织和指导学生进行相关行业的数学建模活动，把数学教育的阵地从课堂延伸到工作岗位，以此彰显职业教育中数学教育的特色。换言之，高等职业教育要求数学教师必须是“综合”性的教师。
4 对高职数学教师专业素养的几点思考
（1）协调处理高职教育理念和数学教育理念间的矛盾
高职教育在强调技能的同时削弱了理论教学。在这种背景下的数学教学价值沦丧为工具的使用，而作为数学的教育价值则完全被轻视。因此，作为高职数学教师，必须学会正确把握和处理数学的教学深度及广度，使之既服务于专业需求，又有益于学生数学意识的养成，彰显数学教育的人文关怀及其科学精神。
（2）注重各学科专业知识的积累增强课堂数学教学的应用意识
布鲁纳认为，使学生对一个学科有兴趣的最好的办法，是使这个学科值得学，也就是使获得的知识能在超越原来学习情景的思维中运用。因此，教师结合所教各专业的实际问题，创设教学情景，是唤起学生学习兴趣的最好方法。
（3）正确把握和使用现代教学技术是当代数学教师的必备素养
多媒体技术和应用软件技术的蓬勃发展，使得数学教学发生根本性的变革。通过把信息技术对数学课程内容整合已经成为一种新的趋势。高职院校以工学结合的教学模式普遍要求使用科学型计算器以及各种数学教学平台，加强数学与信息技术的结合，新的教学工具的介入必然带来了教育界的革新，同时也对高职数学教师的提出了更高的要求，教师应该进行立体化教学，利用各种教学软件制作电子教案，达到优化教学的目的。
（4）加强自身科研能力，及时总结教学成果
教师学科专业素养的构成范文5
[论文摘要]教师教育课程设置职前职后一体化是教师教育职前职后一体化的重要内容，对于教师专业发展具有重要的意义。目前，我国的教师教育在课程设置上普遍存在的问题是职前职后课程体系相互独立，互不关照，教师专业发展的各个阶段的课程设置缺乏系统性与连贯性。这种现象的产生，与人们的教育观念、教师教育各阶段的培养培训目标的确定、教育教学管理机制与实施机构等多种因素有关。我们要以教师专业发展为导向，用终身教育的理念来规划教师教育的职前职后培训，合理确定各个阶段的培养培训目标，进行课程体系设计，使得教师教育各阶段的课程设置，既相互独立，又相互关照，形成科学合理、体系连贯的教师教育课程体系。
教师专业化和教师教育改革已越来越成为人们所关注的焦点和研究的热点。教师不仅需要职前培养，还需要职后培训，在整个职业生涯中不断接受教育。这既是教师自身发展的需要，也是教育事业发展对教师的_种要求。近些年来，我国的教师教育在职前培养、职后培训等方面也进行了一系列的改革，取得了显著的成效，但在教师教育方面还存在着诸多问题，其中主要问题之一是教师的职前培养与职后培训，相互独立，互不关照。职前培养与职后培训两段分离的模式，严重地影响到教师教育的整体性、系统性与连贯性。教师教育职前培养与职后培训一体化，可从多个方面论述，本文仅就教师教育课程设置职前培养职后培训的一体化进行论述。
一、教师职前培养、职后培训课程设置现状
(一)教师教育职前培养阶段的课程设置
教师教育培养目标的实现，需以课程设置与实施作保证。我国目前教师职前培养的任务主要有师范院校承担。师范院校课程体系的构成，主要采用的方式是专业课程加教育课程。专业课程体系大体与非师范专业相同。例如，以中学语文教师为培养目标的师范类汉语言文学专业，其专业课程与非师范专业的汉语言文学专业相似。教育类课程一般包括心理学、教育学、学科教材教法、教育见习、教育实习等。专业课程体系的构建，往往更多地从专业角度强调课程体系的逻辑性与完整性。强调在学术上要达到非师范专业的水准。教育类课程则企望通过教育理论学习、教师职业技能训练、教育实践活动达到“合格教师”这一培养目标。为实现培养目标，专业课教师强调师范生的学术水准，要求确保专业课程的门类与学时，而教育类课程教师则强调师范性，要求增加教育类课程门类并确保足够的学时，最终导致专业课程与教育课程两大模块无法平衡，总学时突破计划。
职前教育阶段课程设置上的困境与其培养目标有关。师范专业与非师范专业培养目标不同，学术性怎么能用同一要求去衡量?!教师教育的学术性要求，要根据教师工作岗位的需要，根据教育改革发展的要求来确定，而不是简单地将非师范同专业的学术水准作为教师教育学术性高低的参照体。我们要根据教师工作岗位要求，考虑专业课程设置，构建专业课程体系。职前教育阶段将师范生培养成“合格教师”这一培养目标也是不切实际的。教育类课程的目标应是帮助学生掌握一定的教育理论知识和教师职业技能，了解基础教育现状，具有一定的教育教学实际工作能力和初步的教育教学研究能力。总而言之，我们的目标应是培养出来的学生具备合格教师的基本素质。
教师教育职前培养阶段的课程设置存在的主要问题是没有将教师的职前培养与职后培训联系起来，从总体上考虑课程设置；未用终身教育的理念来指导，将职前教育看成是教师专业发展过程中的一个阶段，只是在封闭的系统里考虑课程结构的系统性、逻辑性与合理性，而不考虑与教师在职培训课程的系统性与逻辑性。课程设置职前培养与职后培训相分离，既与职前培养课程计划制定者的思想观念有关，也与教师教育的管理体制与实施机构有关。目前，我国教师教育不同阶段，其管理体制与实施机构不同，师范院校承担职前培养任务，在职培训一般由教育行政部门策划，由其下属的教师进修院校、教研中心具体实施。在这样的教育教师管理体制下，实施教师教育的不同主体之间互不沟通或沟通不够，也是教师教育课程设置互不关照的重要原因。
(二)教师教育职后培训阶段的课程设置
教师在职教育包括学历教育与非学历教育，我们这里谈论的主要是在职教师的非学历教育。目前，我国教师的在职培训，从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等；从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等；从层次上讲有人职教育、在职提高、高级研修等；从管理上讲，有教育行政部门规定、教师进修院校实施的培训与校本培训。教师职后培训的课程一般包括学科专业课程和教育课程两大类。学科专业课程一般包括专业现状、学科发展前沿与发展动态、邻近学科专业知识等方面的课程。教育类课程一般包括基础教育改革的理论与实践、班主任工作、心理健康教育、学科教育研究等课程。
目前，教师职后培训课程设置与实施存在的普遍问题是：主观随意性大，较多的考虑当前的形式与任务，缺乏长期系统的课程设置规划；通识培训课程较多，针对不同类别、不同个体教师开设的课程偏少；课程设置缺乏系统性与连贯性，职前培养与职后培训阶段的课程脱节，职后各阶段的培训课程也缺乏系统性与连贯性。教师职后培训课程设置这些方面的问题，有着复杂多样的原因：教师专业发展职前职后各阶段的培养培训目标不明确或目标定位不当；缺乏从总体上对职前培养、职后培训课程体系设计的意识；没有根据教师专业发展职后各阶段的具体培训目标，合理设置培训课程；培训课程开设针对学科专业特点、教师个人特点不够；教师教育管理体制与实施机构存在的问题，导致沟通不够，各自为政。
二、教师职前培养、职后培训课程设置的一体化
(一)职前培养阶段的课程设置
教师职前培养职后培训目标的整体性与连续性决定了教师教育课程设置的系统性与连贯性，培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。教师教育职前培养阶段的课程设置，既要考虑职前教育的相对独立性与完整性，又要考虑到职前职后教育的衔接，使之系统与连贯。
课程设置的依据是培养目标。职前教育只是为教师专业发展打下必要的基础，将职前教育目标定位于高成熟度的教师是不切实际的。我们应将“具备合格教师的基本素质”作为职前培养目标，以人才市场合格教师的素质要求及教师终身发展要求为依据，提出职前教育阶段在职业道德、专业知识与技能、教育教学技能与能力、教育科研能力等方面的具体要求，再根据这些方面的要求考虑职前阶段的课程设置。
在专业课程体系构建时，要根据未来工作岗位和基础教育改革对学科专业知识、技能的要求，确定专业课程设置和课程标准。课程体系设置时应体现拓宽、夯实专业基础课程，突出主干课程，削减“枝叶”课程。通过相关专业必修课程开设，帮助学生打下宽厚扎实的学科专业知识，通过选修课程开设，帮助学生了解学科发展前沿动态，提高其科技素养与人文素养。岗位要求是师范生学科专业方面学术性的参照标准。
教育类课程设置也要以“具备合格教师的基本素质”为依据，构建结构合理、切合职前培养目标、与职后培训连贯的课程体系。形成正确的教学理念，具有良好的职业道德，初步掌握教育理论知识，具备一定教育教学技能和从教能力，了解中小学教育实际与基础教育改革动态，具备较强的教育科研素质和初步的教育科研能力，这些是“合格教师的基本素质”的具体内容”。要依据这些方面的要求，考虑教育类课程的设置。教育类课程体系设计时，应将教育学、心理学、教育科研方法这些课程作为教育类课程中的主干课程，以提高学生的教育理论素养，强化学生自主发展意识，增强学生“可持续发展”的能力。要强化教师职业技能训练课程与教育实践课程，适当增加相关课程的门类与学时数，以提高师范生的教师职业技能与从教能力。教育类课程中也应开设一些选修课程。长期以来，用人单位对师范类毕业生的教师职业技能与从教能力有诸多不满。笔者认为，师范生的教师职业技能与从教能力在职前教育阶段不可能达到理想的水平，职业技能与从教能力进一步提高更依赖于职后培训和教育工作实践。再说，受职前教育阶段总课时的制约，教师职业技能与教育实践课程在教育类课程及全部课程占的比例不可能大幅度增加。
(二)职后培训阶段的课程设置
教师在职培训课程设置，一是要瞻前，与职前培养的课程设置相衔接，保持课程设置的连贯性；二是要顾后，根据职后教师专业发展不同阶段之特点与培训目标，保证职后各阶段课程设置的连贯性。新教师走上工作岗位后，我们应将“合格教师”作为新教师入职辅导阶段的培训目标，找出师范类毕业生素质与合格教师要求之差异，确定课程设置，选择教学内容。职前教育阶段，师范院校在职业道德方面，往往只作一般的宣传教育，教育教学技能课程的教学要求及学生实际达到的水平与合格教师的要求尚有较大差异，中小学的教育教学常规，新教师知之甚少，由于缺乏实践经验，班主任工作技能也是新教师的薄弱环节。因此，新教师的人职教育应将这些方面的内容作为通识培训重点，开设相关课程，帮助新教师在专业知识、专业技能、专业情意等方面达到合格教师的基本要求。在开设通识培训课程的同时，我们还要根据不同学科之特点、不同教师之差异，开设一些选修课程，以满足不同学科、不同教师的需要。
在职提高阶段的培训，其对象是那些已在教师工作岗位从教数年，已能胜任教育教学工作的教师，其培训目标应定位于“高素质教师”，使他们在职业道德、专业知识技能、教育教学能力、学术研究与教育研究能力等方面达到较高的水平。这一阶段的教师培训的课程设置、内容选择，既要遵循缺什么补什么，需要什么讲什么的原则，又要从教师可持续发展角度考虑，开设必要的理论与学术课程，增强其可持续发展能力，这一阶段的培训课程，不仅要开设诸如教育改革的理论与实践、教育研究方法这类通识培训课程，还要考虑课程类别和设置的多样化，以满足不同学科、不同层次教师之需要。如为不同学科教师开设学科前沿与动态、学科教学研究动态这些方面的课程。课程类型上，要适当减少必修课程，增加模块化的选修课程，满足不同类别教师的需要，提供大量的微型课程，满足不同个体教师的需要。
教师学科专业素养的构成范文6
关键词：顶岗实习支教；质量控制；机制
教育实习是理论与实践相联系的桥梁，但传统的教育实习模式已不能适应未来教师的培养要求。近年来，全国各高师院校积极创新教育实习模式，提出了“顶岗实习支教”的教育实习模式。“顶岗实习支教”模式符合国际国内教师教育发展规律，是我国教师教育一体化改革的大势所趋。2007年教育部下发的《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》中明确指出：“高师院校要因地制宜地组织高年级师范生，到中小学进行不少于一学期的教育实习”，教育部师范教育司2008年工作要点明确提出：“进一步推进师范生实习支教”。因此，自2007年以来，我国高师院校掀起“顶岗实习支教”的热潮，取得了“实习”和“支教”双丰收，对促进教育均衡发展起到一定的作用。虽然“顶岗实习支教”工作已开展得如火如荼，但有关“顶岗实习支教”的理论研究仍在起步阶段，在实践工作中存在许多问题，如师范生理论应用实践能力不强，实习指导力度不够，配套措施不够完善等等，严重制约着“顶岗实习支教”的质量。本文运用管理学和系统科学方法，对影响“顶岗实习支教”质量的因素进行深入分析，研究在实施过程中的质量控制机制，并提出提高“顶岗实习支教”质量的对策。
一、影响“顶岗实习支教”质量的关键因素分析
“顶岗实习支教”在师范生培养中起到了重要作用，产生了明显的育人成效，但在开展“顶岗实习支教”实践中确实出现许多问题，没有完全发挥应有的作用，令许多高师院校感到困惑。对此，我们运用系统科学方法，围绕“顶岗实习支教”目标，对影响“顶岗实习支教”质量的各种因素进行搜索分析，获得20多项因素及其内涵，采用关键成功因素法[1]，经专家咨询，得到四项关键因素（见下图），关键因素及其内涵如下：
“顶岗实习支教”质量影响关键因素模型图
1. 学生教学能力与综合素质
“顶岗实习支教”的师范生是以一个全职教师的身份投入到教育教学中去，在实习过程中，独立地承担一名教师的各项工作。因此，参加实习的学生是否具备一名教师应有的基本能力和综合素质，是“顶岗实习支教”顺利实施的关键。教学能力强、教学效果好的实习生自然受到学生和实习学校的欢迎，而教学能力不足、难以独立承担教学工作的实习生会直接影响实习学校的教育教学质量，从而影响实习学校支持“顶岗实习支教”工作的积极性，尤其是置换培训，学科教师担心实习生所带班级所教学科学生成绩下滑，影响学科的排名。校长担心教学质量下降，影响学校声誉。因此，保证师范生实习之前具备一名教师应有的基本素质是十分重要的。
2. 实习指导与实习监管
“顶岗实习支教”的核心价值在于“实习”[2]，尽管实习生在实习之前，已经具备了一定的教学能力，但实习生在实习中存在的最大问题是实践性知识的匮乏，教育教学经验不足，理论应用实践能力不强，在实习中遇到问题时往往感到无从下手。例如，如何管理课堂，如何解决学生之间的矛盾，如何激发学生的学习积极性等等。这时，实习生最希望能够在指导教师的指导下，分析问题产生的原因，找出解决问题的办法，通过解决问题不断获得实践性知识。因此，实习指导是影响实习工作质量的关键因素之一。此外，由于实习环境比较艰苦，工作任务繁重，又面临就业压力，导致实习生思想波动大，情绪反复，容易出现各种问题，高校和实习学校必须加强监管，指导教师必须及时发现并化解各种问题，才能保证“顶岗实习支教”顺利完成。
3. 地方政府重视与支持
“顶岗实习支教”虽然具有“双赢”功能，能够发挥“实习”、“支教”作用。但是，由于一些政府及教育主管部门和实习学校对“顶岗实习支教”不够重视，造成各地对该项工作的关注程度和支持力度不够，有的教育主管部门，担心“顶岗实习支教”影响学校的正常教学秩序，使得“顶岗实习支教”工作难以落到实处。有时，迫于各种原因，教育主管部门不从中小学校师资缺乏情况出发，往往通过行政手段分配名额，这使部分实习学校对实习生极为排斥，上岗机会较少，回到传统教育实习的老路。因此，必须在地方政府统筹下，高师院校与中小学密切协作的“顶岗实习支教”才能取得良好的成效。
4.“顶岗实习支教”评价
“顶岗实习支教”评价是实习过程中的重要环节，只有科学、合理的评价才能控制“顶岗实习支教”质量。但是，目前许多高校对实习生的评价，大部分都采用实习单位评分，指导教师评分，综合平均分作为实习生的实习成绩，评价手段与方法单调。实际上，实习评价与实习同样重要，通过对学生的实习工作进行全面科学的评判，可以指导今后的实习工作，引导学生进行教学反思，感悟教学哲理，提升教学技能与综合素质。当前，在“顶岗实习支教”评价理论与实践方面的研究还非常薄弱，缺乏科学、合理的评价标准与评价方法，这是“顶岗实习支教”工作中亟待解决的问题。
二、“顶岗实习支教”质量控制机制与对策
1. 强化教师专业教育 提高师范生职前从教能力
