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教师职业认知范文1
论文摘要：教师自身对职业的认知，包括工作体会、工作乐趣、工作成就体现、工作压力、工作地位、再择业倾向、对学校的感受等方面，这些因素都会对教师的职业心态有影响。主要对独立学院专职教师职业认知的各因素进行调查分析并提出相应对策。
一．职业认知的研究现状与教师职业认知的界定
鲁汉玲针对高校教师对职业的基本认识(职业满意度、职业倾向性、对自身职业性质的认识)和工作状况(敬业精神、每天用于科研和学习的时间、工作压力)进行了调查研究，并提出了建议；韩刚认为教师的职业态度由教师职业价值认知、情感反映和行为倾向三部分构成，其中教师职业价值认知是重要环节，它决定了情感反映和教师行为的方向、方式和结果。并指出：“教师职业价值认知是指教师(主体)在其职业(客体)的属性和功能对其(主体)需求满足程度的基础上，对其职业(客体)的一种主观评价。”教师职业认知是教师从教育活动对其自身的满足程度出发，对教育活动的主观评价。教师自身对职业的认知，包括工作心情、工作乐趣、工作成就体现、工作压力、工作地位、再择业倾向、对学校的感受等方面。教师的职业心态，是教师在教育活动中外界对其主观感受施加影响后形成的心理定势，这种心理定势的形成受到职业认识的上述诸方面的影响。下面对教师职业心态产生影响的主要方面进行分析。
二、独立学院专职教师的职业认知状况
通过前期文献研究与专家咨询会等方式对独立学院教师、领导进行了访谈。在文献综述和访谈的基础上，我们对独立学院专职教师的职业认知状况有了以下了解。
1．工作体会
从整体来看，独立学院专职教师的工作体会主要介于“比较愉快”和“一般”之间，总体工作体会是比较愉快的。
2．工作乐趣
与学生交流、传道授业解惑的过程、教学相长、成就感是独立学院专职教师工作乐趣的四个主要因素。
3．工作地位
从总体来看，独立学院专职教师认为地位一般，说明了他们总体地位不高。
4．工作压力
从总体上来说，独立学院专职教师压力主要介于“比较大”和“一般”之间，总体压力感较强。从对工作压力和教师的地位的方差分析来看，不同压力的大小与地位高低之间有显著差异。也就是说不同地位的教师自身所感知的压力大小是不同的。从工作压力和地位的平均数差异比较来看，发现教师地位越高，工作压力越小，即教师地位与工作压力呈负相关关系。
三、讨论与建议
上述所谈的各方面对教师职业心态的影响不是孤立存在和发挥作用的。其中，教师的地位和职业压力是两个关键因素。教师的地位受制于教师待遇和职称，教师的压力对教师的工作体会、工作乐趣和再择业倾向等方面有较广泛的影响。现就教师的地位和压力展开论述。
1．独立学院专职教师的地位有待提高
教师这一职业的地位影响着教师的职业心态。教师地位不高将会导致教师产生消极的心态，不利于教育工作的开展与教师自身的职业发展。
(1)总体地位不高的原因
①学校类别的不同。独立学院是由普通本科高校按新机制、新模式办的本科层次的二级学院，是普通高校的优势办学资源与优质社会资本相结合的民办高等教育机构。它与普通本科院校不同，与一流大学相比有较大差距。②社会背景原因。目前我国的高等教育已由精英教育转变为大众教育。教育性质的转变，随之带来的是学术职业的精英地位的转变。自1999年扩招以来，从本科生到硕士生、博士生的规模不断扩大，培养质量有所下降。教师地位的下降又使教师职业的吸引力随之下降，使从业者的素质和专业水准降低，这又进一步降低了教师的地位，形成恶性循环。③教师结构原因。“两头大，中间／J、’，是独立学院专职教师队伍的结构特．。青年教师在独立学院的教师结构中所占的比例比较大，是独立学院稳定教师队伍的主要来源。而在大学中，教师被授予不同的学术身份，不同的职称就是不同学术身份的体现。大学教师的职称分为讲师、助教、副教授和教授。这些职称是等级的排列和定位，意味着一个有等级差别的学术阶梯，各自代表着在学术序列中的位置和地位。独立学院可以利用职称来挑选优秀的教师，又可以对绝大多数教师施加压力，使他们努力工作，不断进取。在学术管理和学校管理上，独立学院实行的是科层化，年轻教师拥有的权力很小，没有话语权和决策权。
(2)提高教师地位的对策
①独立学院教师地位的提高，首先应是学术地位的提高。应大力提升知识资本和文化能力，这就应将其智慧、时间和精力全部放在学术上。学校应积极营造良好的学术环境。学校应为教师搭建专业成长、专业发展的平台。教师不应当被看做是一种教书的工具，不应当只是按照社会的伦理规范去从事职业活动。教师应当树立成长意识，发挥自我塑造的主动性，通过教学活动满足自身的需要，促进自身的发展。②应该逆转当前极力拉开教师之间学术地位差距的趋势，权衡学科(知识)的组织设置，科学合理地配置学术资源和学术权力，既不过度集中，也不过度分散，既有利于发挥学术权威的作用，也有利于独立学院的主力军青年学者的成长。只有通过教师自身学术水平提高和能力的发展，其地位才能得以提高，进而促进独立学院教学质量的提高，保障人才培养的质量，提升学校的品位，为独立学院的生存发展奠定坚实的基础。
2．独立学院专职教师解压势在必行
教师的职业压力是普遍存在的，职业压力对教师职业心态有直接影响。教师职业压力过大而得不到有效缓解将会导致教师产生消极的心态。因此，对教师职业压力的研究很有必要。有研究者把教师职业压力分为积极和消极两类，但是现实研究表明压力的消极作用甚于积极作用。
(1)职业压力的来源
教师的职业压力来自多个方面，本文主要从社会、学校和教师个人三方面进行分析。第一，社会因素。教育关乎国家的命运、社会的进步和个人生存发展。社会各界都在关注着教师，对教师的要求和期望越来越高，过高的要求期望往往会让教师产生压力。同时，教师承担着培养下一代的重任，不仅要教会学生知识，还要教会学生做人。社会对教师的过高要求是教师职业压力的主要来源。第二，学校因素。由于社会对独立学院的认可度不高，独立学院要在激烈的竞争中生存发展下去，就必须提高教育质量。而教育质量提高的任务主要依靠教师来完成。但独立学院所录取的学生素质普遍低于其它普通高校，再加之独立学院的管理和条件相对落后，对学生的培养难度就可想而知了0另外，教师的待遇与地位也不高。这些都不利于教师的工作，同样也导致了教师的职业压力。第三，教师个人因素。独立学院教师多为刚从大学毕业的本科生和硕士生，或是工作时间不长的年轻人，社会阅历缺乏。他们大多怀着远大的理想与抱负，对社会现实缺乏深入的了解和思考，容易形成理想与现实的脱节。他们个人期望值太高，追求完美，往往忽略了自身能力的不足。这样就容易凸显出过高的个人期望值与自身能力和素质不足的矛盾，从而形成压力。另外，教师的职业压力也与教师的人格特质有关。
教师职业认知范文2
一、教师职业素质的概念
教师职业素质是教师在育人过程中的稳定的必备的职业品质，是教师职业形象育人知识与育人能力的综合反映，这种职业品质在一般生理条件合格的条例下(无语言障碍，无形体缺陷等)，主要是经过后天科学训练、系统培养与反复实践中形成的。只有具备了这种品质的教师才可以说是一名合格的人才型教师。
高校教师教师是新知识的开拓者和传授者，是学生能力发展的组织者和引导者，也是学生未来成材的楷模。由于高等学校的教师在完成国家人才培养这一宏观工程中扮演着特殊的角色，所以素质较高的教师不但能轻松地完成教学任务，而且能够迅速地在学生中树立威信，引发学生尊重和崇敬的心理，而素质较差的教师则相反，特别是在学生中没有威信，得不到学生尊重和崇敬，也不利于教师自己的发展。
二、人才型教师职业素质的特点：
1．全面性：教育工作是不断促进学生对象社会化的过程，以适应社会对人的全面发展的要求，显然培养全面发展的人也要求教师素质结构全面，要有全面育人的能力。
2．示范性：教师在育人过程中要言传身教，教师本身的思想品德、个性修养、一举一动都成为学生集资的对象，这就要求教师要有良好的职业形象，这是教师区别于其它职业的显著特点。
3．稳定性：教师直接参与的经常性工作是具有稳定、重复，可操作性的工作。所以对教师的基本职业品质要内化成稳定的心理结构去操纵教师的职业行为，也就是要求教师具有熟练、规范的职业品质。
4．再创性：教师本人传授的是前人积累的知识，但对学生来说这些知识都是未知的领域。如何教会学生，并使学生学会和会学，就要求教师善于科学与艺术地加工有用的信息，并生动地传授给学生，这就是教师职业品质的再创性。
三、人才型教师职业素质的结构及设计依据
（一）人才型教师职业素质的结构
1．教师的思想品德素质。坚定正确的政治方向，坚持四项基本原则，热爱社会主义祖国，热爱教育事业，热爱学生，努力提高马列主义、思想的理论修养。树立现代教育思想，提高实施素质教育的自觉性，高尚的思想情操，严谨的执教态度，以身作则，为人师表。
2．教师的科学文化素质。掌握深厚的本学科的专业知识，具有比较广博的相关学科知识，掌握必要的心理学知识和教育科学知识。
3．教师的身心素质。体制健康，精力充沛，具有比较广泛的爱好、丰富的情感、坚强的意志、开朗的性格、宽广的胸怀和自我控制的能力等。
教师职业素质的三个方面，构成教师职业素质的结构，其中思想品德素质是方向、灵魂，科学文化素质是基础,身心的素质是保证。三个方面是互相联系、互相促进的，缺少哪一方面都影响教师的整体素质，影响教育质量的提高。我们必须全面提高教师的职业素质。
（二）教师现代化职业素质的设计依据
社会发展的需求决定了人才培养的规格与质量，而人才培养的要求，又给教师素质提出了特定要求。
1．教学能力复合化。从教育现状与未来发展看，学校育人的信息源的构成会发生明显变化，新课程计划也已经把课程划分为必修、选修、活动三大课程。所以要对现有学科教师加强其从事学科课程的教学能力，培养其从事选修课程的教学能力，发展其从事活动课程的教学能力，使教师具有复合教学能力。
2．知识结构的多元化。学科教学的整体化是21世纪教学工作的发展趋势之一。在多学科对同一个学生个体施教的过程中，要求各科老师有相互配合的意识，应善于从学科交叉、学科对比与学科渗透等方面对学生进行教育。要求教师能从系统理论的高度来驾驭教学内容。能有效地促进学生认知水平的提高。这就要求教师了解相关科学知识，以及一般方法论知识。
3．教育交往的多样化。教师应加强多向的教育交往，业务研究交往，师生情感交往等多种交往能力。
4．教学技术的现代化。现代教育是随着科学技术和社会发展而发展的。科学技术的发展使教育技术不断进步。目前视听技术发展到多媒体的综合运用，并与计算机结合向智能化发展。全社会的重视教育，加强教育投入，促进了教学装备的现代化。这些都使得教学手段现代化成为新世纪教育发展的一个特点。为此“三片、两带、一机”将成为教师的常规手段，通过电化手段调动学生多种感官来提高学习效率，掌握现代教育（下转第37页）（上接第25页）技术将成为教师职业品质的重要一环。
5．增强教师的自我发展能力。教育是超前的事业。21世纪是一个充满着竞争的时代，教师不但要适应教育的今天，还要面对发展的未来。这就不但要求教师要对今天的社会变革与发展有适应力，还要为21世纪社会培养有竞争力的人才，要求教师必须以超前意识为基础，发展教师的获取处理使用信息、教育科研等多项发展能力。
四、大力提高教师职业素质，造就更多人才型教师
1.广泛深入的开展以教师职业道德为核心的道德建设。教师这一职业从某种意义上讲，社会对其职业道德的要求更高、更严。我们必须看到，教师作为文化人，其精神对工作的推动作用往往比一般人更重要，奉献精神是促进教师进步最重要的精神动力，它是教师职业道德中的核心内容。
教师职业认知范文3
关键词 职技高师；师范生；教师职业认同；影响因素
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0046-06
教师职业认同即教师对于自己所从事职业的认同，是教师从内心肯定与热爱教师职业，并积极投身于其中的一种心理状态及其形成、发展过程。具有较高职业认同的教师“往往更满意自己的工作，更愿意在工作上下功夫，更愿意进取，更觉得自己的工作非常荣耀、适合自己”[1]，因而表现出较高的能动性和创造性，获得较高的职业自信与成就体验。
职技高师院校师范生（以下均简称“学生”）虽还不是真正的教师，但他们以中职学校教师（以下简称“教师”）为职业目标，发展自己的能力，培养自己的情感与意志，是走上教师岗位之前重要的职业准备期。他们对教师职业认同与否，一方面影响其在学期间的学习态度与学习质量，另一方面也对他们将来是否会走上教师岗位、能否成为合格的职教教师及可否体验到职业成就感与幸福感具有重要影响。
本文通过对我国三所较有代表性的职技高师在校生的调查，分析学生职业认同状况及其影响因素，以便为改进与完善职技高师教育，提高人才培养质量提供有针对性的策略。
一、研究方法
（一）问卷设计
本研究借鉴了魏淑华等人编制的《中小学教师职业认同量表》[2]、方明军等人的《大学教师职业认同问卷》[3]和曾丽红的《免费师范生职业认同调查问卷》[4]，将教师职业认同分为职业意志、职业认知、职业准备、职业效能和从教意愿五个维度。其中，职业意志是学生从事教师职业的决心，是学生对教师职业精神上的执着与追求。坚定的职业意志可以成为人们战胜困难、克服阻力的重要精神力量，是反映学生职业认同的重要指标；职业认知是学生对中职学校教师职业的认识与看法；职业准备是学生为实现自己的职业目标所做的准备与努力。因为本研究对象是在学的学生而非教师，所以增加了“职业准备”维度；而职业效能则是学生对实现职业目标可能性的判断，胜任工作的自我评价；从教意愿则是学生从业于中职学校教师的打算。学生的教师职业认同就是其既有从事中职学校教师职业的打算，又怀着对职教教师职业的精神信仰与理想追求，为之积极准备、不断努力的过程与状态。
问卷中的主观性问题均采用Likert五点记分法，“5”表示完全一致，“1”表示完全不一致，“3”为不知道，“4”和“2”分别表示比较一致和比较不一致。要求被调查者从五个选项中找出最符合自己情况的选项。经过对《职技高师学生职业认同调查问卷》的试测与修订，正式形成的问卷内部一致性信度系数（Cronbach）α=0.85，具有较好的信度。
（二）问卷调查的实施与样本构成
问卷调查于2013年10月至11月，分别在三所独立设置的职技高师在校生中进行（以下简称为A校、B校和C校），采用分年级、分专业的分层整群抽样。共计发放问卷1500份，回收有效问卷1446份，有效回收率为96.4%。样本构成见表1。
表1 样本构成
人数（人） 比例（%）
学
校 A 611 42.3
B 465 32.2
C 370 25.6
年
级 1 355 24.6
2 429 29.7
3 514 35.5
4 148 10.2
生
源
类
别 高中生 1011 69.9
三校生 433 29.9
缺失值 2 0.1
性
别 男 639 44.2
女 803 55.5
缺失值 4 0.3
二、调查结果
（一）学生的教师职业认同虽呈积极倾向，但认同程度不高
被调查者总体的职业认同为其在职业意志、职业认知、职业准备、职业效能和从教意愿5个维度上赋值的平均值。该值越接近“5”，认同倾向越明显，越接近“1”，不认同倾向越明显，“3”为中间值，即无倾向性。对该值进行描述统计及单样本T检验，结果如表2所示。职业认同的平均值=3.1672，极为显著地高于平均数=3，即具有积极认同倾向。但这一平均值（3.1672）远低于“比较认同（=4）”的水平。因此，职技高师学生对中职教师职业认同虽总体上呈现积极倾向，但认同水平不高。
表2 被试在职业认同与各维度得分的描述统计及单样本T检验
N 均值 标准差 标准误 T（检验值=3）
总变量 职业认同 1372 3.17 0.51 0.01 12.07**
维度
变量 从教意愿 1446 3.58 0.78 0.02 28.26**
职业准备 1427 3.38 0.82 0.02 17.66**
职业认知 1420 3.10 0.51 0.01 7.04**
职业效能 1428 3.06 0.72 0.02 3.10**
职业意志 1431 2.71 0.88 0.02 -12.47**
注：***表示P
对五个维度的统计发现，“从教意愿”的得分最高（=3.5816），“职业意志”的得分最低（=2.71），呈现消极倾向。从1446个被调查者对“从教意愿”的选择情况看，有661人（达45.7%）表示如果有其他机会他们不会选择中职教师。还有467人（占32.3%）不确定，也就是说，如果有其他选择，79%的学生有可能不选择中职教师职业。只有307人表示坚定地选择中职教师职业，其比例不超过21%。另外有618名（42.7%）被调查者表示“不想一辈子做中职学校教师”，人数远超过愿意的学生427人（29.5%）。这表明学生只是出于就业的需要而选择中职教师职业，属于就业型职业认同，而非出于对职业的喜爱与忠诚。
（二）三所学校间职业认同有极为明显的差异
对所调查的三所学校职业认同和各维度平均值进行方差分析，发现它们之间存在着极为显著的差异，如表3所示。两两比较结果显示，A校的职业认同及各维度均值都是最低的（职业准备维度除外），而B校都是最高的（职业意志维度除外）。
（三）女性和家庭经济条件较差的学生更倾向于选择中职教师工作
对男女生的职业认同和各维度平均值进行独立样本T检验发现，职业认同及各维度（除职业效能维度外）均存在极为显著差异。女生在认同程度、从教意愿与职业准备上高于男生，但职业意志低于男生，如表4所示。虽然中职教师职业更吸引女性就业，但她们对于中职教师职业的忠诚与坚持却并不坚定，有着更明显的就业需求倾向。如果有其他选择，她们更容易离开职教教师岗位。
表4 性别在职业认同及五个维度上的独立样本T检验结果
变量 性别 N 均值 标准差 标准误 T值（检验值=3）
从教意愿 男 638 3.38 0.80 0.03 -9.143**
女 799 3.75 0.73 0.03
职业意志 男 631 2.81 0.86 0.03 3.968**
女 796 2.63 0.89 0.03
职业认知 男 629 3.13 0.51 0.02 2.372*
女 787 3.07 0.51 0.02
职业效能 男 631 3.03 0.75 0.03 -1.316
女 793 3.08 0.69 0.02
职业准备 男 632 3.25 0.86 0.03 -5.366**
女 791 3.48 0.77 0.03
职业认同 男 609 3.12 0.52 0.02 -3.065**
女 759 3.21 0.51 0.02
从学生的家庭经济状况看，如图1所示，虽然职业认同不存在显著差异，但在“从教意愿”、“职业准备”和“职业意志”几个维度上存在极为显著差异。中职教师职业对家庭经济中下等的学生更具有吸引力。
（四）中职生比普高生更倾向选择中职教师职业
所调查学生中有433名（占30%）是中职学校毕业，通过单独招生考试入学的学生。他们与普通高中学生之间的职业认同存在着极为明显的差异，如表5所示。说明他们在职业学校中的学习经历使他们更能理解、亲近与认同职教教师职业。
表5 不同生源类型间的差异显著性T检验
生源类型 N 均值 标准差 标准误 T值（检验值=3）
从教意愿 高中生 1007 3.50 0.77 0.02 -6.02***
三校生 432 3.78 0.77 0.04
职业意志 高中生 1003 2.69 0.89 0.03 -1.59
三校生 426 2.77 0.87 0.04
职业认知 高中生 995 3.03 0.48 0.02 -7.50***
三校生 423 3.26 0.55 0.03
职业效能 高中生 996 2.99 0.69 0.02 -5.36***
三校生 430 3.22 0.76 0.04
职业准备 高中生 998 3.28 0.81 0.03 -7.07***
三校生 427 3.61 0.79 0.04
职业认同 高中生 963 3.10 0.48 0.02 -7.19***
三校生 407 3.33 0.56 0.03
（五）学生职业认同未随年级升高而提高，毕业班学生出现逆向变化
理论上，通过学校的教育课程和系统的职业指导，学生对自己未来职业的认识与理解会不断加深，从而提高对教师职业的认同。特别是教育学、教育心理学等教师教育类课程和教育实习等实践环节，使得毕业班学生的执教能力不断提高，也有利于他们职业认同程度的提高。因此，随着年级的升高，学生的职业认同呈现明显提高的趋势。
但事实上并非如此。对所调查学生的职业认同进行年级间差异显著性检验显示，虽存在显著性差异，但并未呈现逐年提高的趋势，如图2所示。四年级毕业班学生的职业认同不仅没有提高反而降到最低点（从教意愿虽然大于一年级，但这种差异并不显著）。因此，从学生职业认同的变化情况看，学校的教育教学与职业指导所发挥的作用不明显。
如表6所示，将毕业班学生与其他年级学生进行比较发现，他们的职业认同和职业认知、职业信心维度明显低于非毕业班学生。毕业生在着手求职、面试之际，一方面发现了自己的差距与不足，从而变得不自信，另一方面发现用人单位所能提供的岗位或薪酬距离自己的理想有差距，从而对教师职业的认知出现变化。反映了毕业生在面临就业选择、未来生活压力等现实问题时，职业认同的重新调试。
三、分析
（一）个人中心、自我实现的职业价值取向影响学生的职业认同
价值观在职业选择上的体现就是职业价值观[5]。学生对某一职业的认同程度无疑与他们所持的职业价值观密切相关，当这个职业的属性与他们的职业价值取向一致时，职业认同程度就会比较高，反之较低。基于此，本研究对职技高师学生的价值取向也进行了调查。
职技高师学生重视职业的发展性、经济性与舒适度。问卷调查中列举了15个学生择业的影响因素，要求学生从中找出其认为重要的三个，并按照重要程度排序。被排在第一位的得分3分，第二、三位的分别得2分、1分。计算各选项的总得分即可找到学生择业的主要因素，从中可以窥见学生职业价值取向情况。调查结果如表7所示，被排到前三位的选项是“职业发展空间”、“收入状况”和“工作环境”三个要素。表明学生重视职业的发展性、经济性与舒适度，职业价值取向具有明显的个人中心、自我实现倾向。
考虑到毕业班学生临近就业，也或多或少地接受了学校的职业指导，他们对中职教师职业有更多的了解与关注，所以对样本中的126名毕业生进行了分析调查，结果如表8所示，32.5%的学生认为“中职教师职业发展前景良好”，58.7%的学生认为“中职教师对社会的贡献很大”，对职教教师的社会价值给予肯定，但也有很多学生认为中职教师的工资待遇低于普通学校教师（34.9%）、工作压力大（43.7%）、学生纪律差难于管理（50.7%）。
表7 学生就业选择的主要影响因素分析
影响因素 得分 排序
职业发展空间 1981 1
收入状况 1705 2
工作环境 1314 3
表8 毕业班学生对中职教师职业的看法
提问 频率 百分比（%） 提问 频率 百分比（%）
中职教师工资福利待遇低于其他同类教师 是 44 34.9 中职教师工作压力太大 是 55 43.7
不清楚 48 38.1 不清楚 41 32.5
否 34 26.9 否 29 23.0
中职教师的社会地位高 是 26 20.7 中职教师职业发展前景良好 是 42 32.5
不清楚 52 41.3 不清楚 49 38.9
否 48 38.1 否 45 37.8
中职学生纪律性差，我不喜欢 是 64 50.7 中职教师对社会的贡献很大 是 74 58.7
不清楚 26 20.6 不清楚 29 23.0
否 36 28.6 否 3 18.2
学生心目中理想的职业是有好的发展前景、较高的工资收入和较为优越的工作环境。但他们心目中的中职教师职业尽管发展前景乐观，但收入不如普通学校教师、学生难管、工作压力大。两者之间存在差距，中职教师职业并非是学生心仪的职业，只是特定的就业环境①使中职学校教师成为很多学生的选择。因此，学生所表现出的到中职学校任教的愿望多出于就业的现实需要，而非对职业本身的热爱与追求。
（二）学校的课程、职业指导与职业价值观教育对学生职业认同的影响力不够
学生的职业认同不是与生俱来的，而是在学校教育与社会生活体验中逐步形成的。其中，学校教育影响因其所具有的独特优势而占据主导地位。一般认为，通过学校教育课程，教师有意识的职业价值观教育，系统而有效的职业指导，多种类型的实践体验活动，可以帮助学生逐步了解中职学校教师的工作内容、工作状态与工作性质，从而形成对中职教师工作意义与价值的正确理解，增强其对教师职业的认同。但从上述（如图2）分析看，学校教育影响的效果并不明显。特别是即将毕业的四年级学生对教师职业认同程度不仅没有提高反而下降到最低点。对此，可以从学校内部和社会外部两个方面加以分析。
从职技高师教育内部看，这一现象出现的主要原因为：第一，学校教育只注重学科教育、技能教育，忽视了教师教育。主要解决的是“教什么”的问题，而忽视了“怎么教”的问题，致使四年级学生在教育实习、求职面试时常常会在一些现实问题面前束手无策、丧失信心；第二，职技高师的任课教师、学生管理工作者自身缺乏中职学校相关工作经验，缺少对职业学校的了解，从而缺乏及时有效指导、帮助学生的能力；第三，近年来，很多研究或媒体在对中职教育的研究、宣传中，较多关注的是中职教育存在的困难与问题，给人以强烈的弱势印象。而职技高师没能帮助学生客观、全面、积极地认识中职教师，使得学生随着对职业学校的了解而产生了畏难情绪。
从社会外部来看，近年来各地实行的统一入职考试虽注重了用工选拔的公平、公正，但一张试卷的选拔无法展示职技高师学生的专业特长，使职技高师学生处于不利地位。此外，职业学校对新教师的学历层次要求提高，门槛增多，职技高师学生进入职业学校任教的机会被大为压缩。毕业生求职中遇到的这些现实问题使他们的职业态度发生了变化。
（三）学生入学时的专业选择方式对其职业认同有着重要影响
着眼于学生入学时的专业选择，可以将学生分为志愿入学者、非志愿入学者和不明确者。所谓志愿入学者就是确有进入职业学校任教志愿，而被录取入学的学生。所调查的1446名学生中，有615人属于志愿入学者（占42.5%）；而非志愿入学者则是没有进入职业学校任教志愿，被调剂录取入学的学生。被调查者中有269人（18.6%）属于非志愿入学者；不明确者的情况比较复杂，大学入学志愿委托老师、父母或亲朋好友填报，没有明确个人志愿的学生，562人（占38.9%）属于不明确者。对前两部分学生的职业认同进行差异比较，发现了极为显著的差异，如表9所示，志愿入学者明显高于非志愿入学者。因此，入学时对专业、对职业有认识、有兴趣是其职业认同的重要基础。
表9 志愿入学与非志愿入学者的职业认同差异比较
教师职业认知范文4
关键词：高职院校教师；职业认同；结构；特点
作者简介：张振（1986-），山东阳谷人，宁波职业技术学院助理研究员，博士，研究方向为高职教师职业认同、职业教育国际化；（通讯作者）王琪（1981-），安徽临泉人，宁波职业技术学院副研究员，博士，研究方向为高职教师专业发展、高职教育基本理论。
基金项目：教育部人文社会科学2014年度青年基金项目“高职院校新任教师职业适应的差异性分析及水平提升策略研究”（编号：14YJC880078），主持人：王琪；2016年度浙江省社科规划课题“浙江省高职院校新任教师职业认同的问题、差异性分析及组织支持策略研究”（编号：16JDGH101），主持人：张振。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）10-0036-06
目前，有关高职院校教师的研究多围绕教育政策导向、院校教学管理、教育质量提升等外部要求展开，较少关注高职院校教师的认知、情感、行为等教师自身素质，从而影响了高职院校教师职业特征的准确揭示和专业素质的有效提升。因此，对高职院校教师自身素质的研究具有十分重要的意义。在有关教师自身素质的研究中，往往以职业认同作为考察教师职业认知、情感、行为的指标。教师职业认同是教师个体构建的、与教师职业特征密切相关的动态结构，它由一系列次认同构成[1]。职业认同度越高，表明教师的职业态度越积极，提高自身专业素质的意愿越强烈，进而能够获得相对成功的教师专业发展[2][3]。
有关教师职业认同的理论结构，以及与之对应的测量工具，现已大量应用于国内外的相关研究中。其中，具有代表性的观点有以下四种：第一种观点认为教师职业认同包括向心性、价值、团结、自我表现四个次认同（Kremer&Hofman，1981）[4]。第二种观点认为教师职业认同包括个人的、集体的、相互的三个因素，每个因素又包含认知、情感、行为、社会四个方面（Brickson，2000）[5]。第三种观点认为教师职业认同由四个一阶因子构成，分别为职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向（魏淑华，2008）[6]。第四种观点认为教师职业认同由三个一阶因子构成，分别为职业――物质我、职业――社会我、职业――精神我（张丽萍、陈京军、刘艳辉，2012）[7]。然而，这些教师职业认同的理论结构尚不完善，相应的测量工具也有待修正。此外，高职院校教师职业认同与个体的生活和工作经验、所处的组织环境密切相关，直接引用未经修正的国内外学者的教师职业认同理论，研究结果难以令人信服。因此，本研究尝试分析我国高职院校教师职业认同的结构，并基于此建构符合我国文化背景和教育实际的高职院校教师职业认同理论，为高职院校教师职业认同的相关研究奠定实证的基础。
一、高职院校教师职业认同的结构研究
结合国内外学者的研究以及高职院校教师的特点，本研究从职业价值认同、职业情感认同、职业行为认同三个维度构建高职院校教师职业认同的理论结构。通过对宁波职业技术学院23名教师进行访谈，从上述三个维度描述他们对高职院校教师职业认同的态度与表现，形成由29个题项组成的问卷。之后请台湾高雄师范大学工业科技教育学系教授以及宁波职业技术学院高教研究所4名专职研究人员对每个题项的表述、题项与研究主题及具体维度的吻合程度进行评价和修改，最终形成的《高职院校教师职业认同问卷》由三个维度20个题项组成。问卷使用Likert五点计分，分别为“非常符合（5分）”“符合（4分）”“一般（3分）”“不符合（2分）”“非常不符合（1分）”，分数越高表明高职院校教师的职业认同程度越高。
本研究以宁波市6所高职院校的教师为研究对象，共发放500份问卷，回收问卷441份，回收率为88.2%；剔除无效问卷119份，有效问卷共计322份，有效率为64.4%。施测方式为集体施测，现场回收。数据统计采用SPSS19.0软件进行处理。
（一）题项分析
题项分析采取临界比法（Critical Ration）和相关分析法。临界比法运用独立样本T检验，检验问卷总分高分组（总分前27%）与低分组（总分后27%）在每个题项上的差异，将未达显著差异的题项删除。相关分析法运用被试在每个题项上得分与问卷总分的相关系数作为鉴别力指数，将相关系数低于0.200的题项删除。题项分析结果表明，20个题项均达到显著差异，但题项14与总分的相关系数为0.181，小于0.200，故将题项14删除（见表1）。
（二）探索性因素分析
探索性因素分析旨在抽取公共因素（common factor），以便用较少的变量表征相对复杂的数据结构。在探索性因素分析之前，需要进行KMO样本适合性检验（Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy）和巴特利特球形检验（Bartlett Test Spher
教师职业认知范文5
关键词：职业认同；中学；体育教师；结构；量表
中图分类号：G807.3 文献标识码：A 文章编号：1007-3612（2012）03-0093-06
教师职业认同是教师个人对自己身为教师的概念，是教师感知工作情境，赋予意义并采取行动的核心。20世纪80年代以来，从角色认同向个体关照成为了国际教师教育领域的新动向，而教师职业认同的研究正是在聚焦教师主体，关注教师声音的背景下出现。教师职业认同是教师职业发展的起点，是专业成长的动力之源。提高我国体育教师的职业认同水平不仅有利于教师个体的专业发展，也有利于体育教师群体素质的提高和学校体育改革的推进。更为长远的是，提高体育教师的职业认同水平有利于体育教师形成良好的群体文化，增强体育教师的责任感和归属感，提高体育教师的社会地位和影响力。
国内外相关研究表明，教师职业认同是一个多维的结构系统（Kremer&Hoflnan，1981；Brickson，2005；Verloop&Vermunt，2000；Beijaard，Verloop&Vermunt，2000；魏淑华，2008；秦奕，2008；严玉梅，2008），但对于教师职业认同具体包含哪些维度，学界的看法还很不统一。
近几年来，教师职业认同问题得到了国内外一些学者的关注。但是比较令人遗憾的是，有关体育教师职业认同的研究很少。另外值得注意的是，无论是对体育教师职业认同的调查研究还是体育教师职业认同与其它心理学指标的关系研究，并未对体育教师的职业认同的内部结构进行探讨，所使用的研究工具或者来自教育学界的职业认同量表，或者直接来自国外的相关文献。
而相关研究表明，课堂环境、学校文化、领导积极或消极认识等在内的教学环境因素对于教师职业认同的形成有重要影响。不同科目教师的职业认同感也不尽相同。教授边缘学科的教师认同明显不同于教授主要学科的教师。中学体育教师的教学环境和教学模式比较特殊，探寻中学体育教师职业认同的结构，研制适用于中学体育教师的职业认同量表，对于推动该领域研究的深入，有着较高的理论意义与应用价值。
1、研究方法
1.1 被试 研究先后调查4个样本。样本1为半结构式问卷调查样本，由17名中学体育教师和体育教研员组成。
样本2为个案观察的6名中学体育教师。
样本3为预测的被试，来自河南省不同地区、参加新课程培训的中学体育教师，共发放问卷118份，回收问卷116份，其中有效问卷105份，有效回收率为91%（表1）。
样本4为正式施测的被试，来自河南、山西、福建、甘肃、广东五省的590名中学体育教师，回收有效问卷537份（随机分组后，269份用于探索性因素分析，268名用于验证性因素分析）（表2）。
1.2 研究工具
1.2.1 问卷项目的选择 研究所用的问卷是自编的《中学体育教师职业认同问卷》，问卷经过以下步骤编制而成：
1）主要查阅了国外学者Aurelio vma和EstherCalvete的《教师职业自我评价量表》和霍兰德的《职业兴趣倾向量表》中“职业认同”分量表，台湾学者黄丽静的《台北县国民小学教师专业认同问卷》、杨佩茹的《国中教师专业认同量表》，大陆学者魏淑华的《教师职业认同量表》、秦奕的《幼儿园教师职业认同量表》、陈祥丽的《护士职业认同量表》及其有关资料，初步确定中学体育教师职业认同的结构并编制具体测量项目。
2）对河南省17名中学体育教师和体育教研员进行半结构式的问卷调查，对6名个案进行深度访谈，并对调查和访谈结果进行主题词分析，收集描述教师有关职业认同的条目，并与以往研究所得中小学教师职业认同条目进行对照。采用以上方法，本研究形成了一个包括34个项目的初始调查问卷。
3）请10名中学体育教师对初始问卷进行评定，就问卷内容与教师情况的符合程度及问卷的可读性进行修改。然后请5名教育学、心理学、社会学领域专家和2名体育教研员对项目的适当性和问卷的科学性进行评定。
1.2.2 项目筛选 使用初始问卷对样本3进行预测，采用相关分析法和决断值作为判断指标。结果显示，A20、A26、A31、A32相关分析和决断值均达到显著水平，因此删去这4个条目（表3）。
经将样本3的数据进行初步的探索性因素分析，我们采用以下标准来删去不合适的项目：1）项目负荷值小于0.40；2）共同度小于0.20；3）每个项目在所有因子上的负荷值有两个及以上高于0.40。我们对余下项目重新进行编排，形成由18个项目组成的正式问卷，问卷采用李克特式5点评分方法。
1.3 问卷发放与数据处理程序 测试采取研究者进入学校发放，教师个别完成问卷的方式进行。2009年9～11月。研究者在调查学校教师的协助下，在河南、山西、福建、甘肃、广东等省市进行正式测量，要求被试在相对集中的时间内独立完成问卷调查，研究者在场进行个别解答并亲自回收问卷，共发放问卷590份，回收561份，得到有效问卷537份。
数据处理方法分两个阶段进行：一是使用问卷对样本4中的一半被试（n=289）进行探索性因素分析，初步构建中学体育教师职业认同的结构模型；二是对样本4中的另一半被试（n=288）进行验证性因素分析，经过样本4两部分数据的交叉验证，从而确立合理的中学体育教师职业认同的结构。采用SPSS17.0和AMOS17.0对数据进行描述性统计和因素分析。
2、结果
2.1 中学体育教师职业认同的探索性因素分析 首先对进行因素分析的适当性进行考察。样本4用于探索性因素分析289个数据的KMO值为0.829，同时Bartlett球形检验的γ2值为1546（自由度为171，P
采用主成分分析法和最大方差法对数据进行正交旋转，提取特征根大于1的因子。删除因子载荷小于0.4的题项，共提取5个因子（表3），累计方差贡献率为59.606%。项目的最高负荷为0.856，最低负荷为0.475。所有题项的共同度介于0.363～0.779之间。18个项目全部保留。
根据负荷值较高的项目所隐含的意义命名。据此原则，对抽取出的5个因子的描述和命名如下：
因素一共5个项目，该因子的特征值为4.967，经正交旋转之后的方差贡献率为27.592%，大部分项目是中学体育教师对自己职业的价值和发展目标的认识，因此，命名为“价值认同”。
因素二共3个项目，该因子的特征值为1.732，经正交旋转后的方差贡献率为9.570%，均是中学体育教师对自己职业的情感体验，因此将该因子命名为“情感认同”。
因素三共4个项目，因子特征值为1.606，经正交旋转后的方差贡献率为8.920%，由于该因子所包含的4个项目全部是中学体育教师对自己能力的评价和完成工作的信心，因此将该因子命名为“能力认同”。
因素四共3个项目，因子特征值为1.290，经正交旋转后的方差贡献率为7.165%，由于该因子所包含的3个项目中有2个是中学体育教师对自己工作持续性的行为倾向，项目A17在理论构想中属“情感认同”维度，但是通过实证发现它更能体现出职业对体育教师持续的吸引，所以将包含这3个项目的因子命名为“持续认同”。
因素五共3个项目，该因子的特征值为1.163，经正交旋转后的方差贡献率为6.460%，均是中学体育教师对教研活动和业务学习的投入的倾向，因此将该因子命名为“投入认同”。
2.2 中学体育教师职业认同的验证性因素分析 根据探索性因素分析得到的结果，设置5个观测变量，即教师职业认同的5个因子模型。据此构成样本的协方差矩阵，作为检验模型的基础。另外根据有关理论，本研究设置两个参照的模型，其中3因子模型根据教师职业认同所包含的心理过程或心理成分来建构，包括职业认知、职业情感、和职业情感倾向3个维度；4因子模型将投入认同与持续认同合并，包括情感认同、价值认同、能力认同和投入认同4个维度。本研究利用样本4随机分组中的另外一组数据（n：288），运用An20s 17.0统计软件进行验证性因素分析，对通过探索性因素分析得到的中学体育教师职业认同的5因素模型进行检验（图1），同时与其它结构模型进行比较。
通过比较不同模型的拟合情况显示（表5），5因子模型的各项拟合指标最为理想。而相关研究表明，拟合度较好的模型应该具备：较低的γ2值、RMSEA值和RMR值，x2/df≤5（若1
研究表明，无论是客观指标的优度水平，还是与其它参照模型的对比，都说明探索性因素分析得到的结构模型的设置和构想是合理的，即中学体育教师职业认同是由5个因子组成的。
2.3 问卷的信度检验 本量表信度考察主要采用内部一致性系数（α系数）。从表5可以看出，自编的《中学体育教师职业认同量表》各因子的α系数在0.529～0.760之间，总量表的α系数为0.822。由此说明，本量表具有良好的内部一致性信度。
2.4 问卷的效度检验
2.4.1 内容效度 对量表内容效度的考察主要运用逻辑分析方法，判断问卷的测试项目与原定的构想内容的吻合程度。在本研究的过程中，我们对教师职业认同理论结构的成分细化及其对应项目咨询了3位教育心理学专业的博士，得到了一致认可。因此，中学体育教师职业认同量表具有较好的内容效度。
2.4.2 结构效度 对量表进行结构效度检验的方法通常有两种：一是因素相关分析，即计算量表各维度之间、维度与总体之间的相关程度；二是验证性因素分析。
根据心理学家Tuker的理论，项目与测验总分的相关在0.30～0.80之间，因子之间的相关在0.10～0.60之间，表明测验的效度是令人满意的。由表7可知，本量表各因子之间相关系数在0.229～0.480之间，呈中等程度的相关；而量表各因子与总分之间相关系数在0.633～0.781之间，也呈显著相关，且高于各因子之间的相关。这说明一方面量表各因子之间有一定的独立性，另一方面各因子又能反映总量表所要测查的内容。因此本量表具有较好的结构效度。2.4.3效标效度效标效度是以测验分数与效标之间的相关系数来表示的。本研究以魏淑华的《教师职业认同量表》作为中学体育教师职业认同的效标，经检验，此效标关联效度为0.681，达到了显著相关的水平（P
3、讨论
3.1 关于中学体育教师职业认同的结构 本研究首先在半结构式访谈、个案深度访谈和查阅文献资料的基础上提出了教师职业认同的5因子的理论结构，然后运用实证的方法对其进行检验和修正。通过对一半正式调查的数据（N=269）进行探索性因素分析，得到了中学体育教师职业认同包括价值认同、情感认同、能力认同、持续认同和投入认同的5因子的模型。
其中价值认同是中学体育教师对自己职业的价值和发展目标的认识，包括培养学生的体育兴趣、使学生取得进步、使自己受到学生欢迎、使体育工作受到更多重视、希望与同事交流心得等方面；情感认同是中学体育教师对自己职业的情感体验，包括作为体育教师是否快乐、是否有激情、是否有意义等方面；能力认同是中学体育教师对自己能力的评价和完成工作的信心，包括对自己胜任体育教师工作、掌握知识和技能的状况、是否称职、能否有信心解决工作中的问题等方面；持续认同是中学体育教师对自己工作持续性的行为倾向，包括是否想更换岗位、是否应该更换岗位、是否是因为喜欢体育才成为了体育教师等方面；投入认同是中学体育教师对教研活动和业务学习的投入的倾向，包括体育教师终身学习的观念、对报酬的重视程度和对教研室活动和业务学习的热情等方面。
运用另一半数据（N=268）对经过探索性因素分析得到的教师职业认同的五因子进行模型检验，其结.果显示大多数拟合指标都达到了拟合优度的水平，说明探索性因素分析得到的5因子模型是合理的。
中学体育教师职业认同的5个因子之间存在着显著的相关。如果根据教师职业认同所包含的心理过程或心理成分来分析，价值认同因子属认知成分，情感认同属情感成分，能力认同、持续认同和投入认同则代表了行为的倾向。从理论上来讲，知是情和意的基础，如果教师对自己职业的价值有很高的认知，他就更容易产生快乐的、积极的情感；如果有了很高的价值认同和情感认同，就可能对自己的教学能力和前景充满信心，更希望留在现有的岗位上，投入更多的精力到教学与业务学习。
3.2 关于《中学体育教师职业认同量表》 本量表的编制严格遵循了心理量表的编制程序，具体分成了3个步骤：1）遵循理论取向的心理测量编制方法，从对教师职业认同的概念界定出发，在理论上初步构建教师职业认同的结构；2）在该理论的基础上，根据对理论结构中五个因子的内涵和外延的探索和界定，阅读相关文献，结合对个别教师的访谈，参考相关问卷，根据中学体育教师的情感、态度和行为等的实际，项目尽量反映成分的内涵，编制了教师职业认同的初始问卷；3）对初始问卷和正式问卷进行预测和正式测量，对问卷进行项目分析和因素分析，修改和筛选项目，确定教师职业认同的因素和成分，最终形成正式量表。
在量表研制过程中，调查的范围较大，范围涉及到东部、中部和西部的5个省。为了保证量表的科学性，我们用专家评估、鉴别力分析、相关分析、探索性因素分析、验证性因素分析等多种方法对问卷的信效度进行了求证。
本问卷各因子的内部一致性系数在0.529～0.760之间，总问卷的内部一致性系数为0.822，说明问卷具有良好的信度。
关于量表的效度问题，本研究主要从内容效度、结构效度和效标效度三个方面进行考察。由于严格遵循心理测量学的基本要求和规范，最大限度地保证了量表的内容效度。对于量表的结构效度，各因子之间都有显著的相关，而量表各因子与总分之间也都有显著相关，并且高于因子之间的相关。这一方面说明量表各因子之间有一定的独立性，另一方面各因子又能反映总量表所要测查的内容。对量表所反映的因子结构进行验证性因素分析表明，x2/df=1.828，RMR
教师职业认知范文6
[关键词] 教师 职业形象 塑造 管理
教师职业形象,是一定时期和一定环境下,社会公众对教师的外观形象和内在素质的印象、看法、认知的综合体现。教师作为创新知识、传递知识、指导学生个性发展、生存、做人的“人类灵魂工程师”,历来受到社会公众的尊崇和爱戴。因此,良好的教师职业形象应符合教师的职业特点和公众对教师的期望,是一种价值无法估量的资源,不仅是教师本人安身立命的根本,是所在学校形象的重要构成部分,也是反映我国教育质量和水平的重要指标。
一、教师塑造个人职业形象的原则
1.符合社会角色期待
角色期待是社会和自我以及他人对具有某种社会地位的人所抱有的期望。对教师的角色期待,就是人们对教师应当具有符合其身份特点形象的期望。大致包括:
(1)专业化。教师应该是饱学之士,对自身专业领域有一定研究,同时也是教育专家、教学专家。
(2)高素质。除内在学识外,教师应当严格要求自己,努力提高自己各方面修养,言谈举止优雅大方,服装得体而不华丽,有良好的工作、生活习惯。
(3)平易近人。教师能否打动学生,取决于其是否平易近人,和蔼可亲,能否真正关心学生、理解学生和尊重学生。
2.与时俱进
符合社会角色期待是要求教师具有教师职业特征,同时,教师要适应社会变革的新形势、新理念,还必须不断学习,与时俱进。
二、教师个人职业形象的塑造
常言道:师者,从之模范矣!教师本身就是形象,教师的形象是由内在和外在形象共同构成的,而内在形象须通过外在形象才能得以展现。教师通过自己形象的示范,以不可抗拒的引力来潜移默化地影响学生,对学生进行美的熏陶。因此,外在美和内在美的和谐统一,是当代教师自我形象塑造应该追求的理想目标。
1.仪容仪表
良好的仪容能展示教师的精神面貌,规范教师的角色职责。美容化妆是社会时尚的一种礼貌行为,而自然妆是教师形象的最佳选择。
2.衣着服饰
教师在校园里的穿着打扮须坚持三个把握。首先,把握TPO原则(即时间Time;地点Place;目的Object)与其年龄、形体、职业以及周围的环境相协调。女教师着装应作时尚的选择,得体人时,扬美遮丑,但不能过于花哨。短裤、背心、拖鞋等服装,不能登大雅之堂,更不能进入课堂。其次,把握尺度。教师在校园里的衣着服饰,既要给学生以美的享受,使学生产生愉悦感及亲和力,从而拉近师生之间的距离;但又不能反客为主,干扰、影响正常的教育教学秩序。再次,把握灵活性。教师与学生的接触、交流的场所可分为校内外和课内外,在不同的场合,教师可根据教学目标的不同,选择不同的衣着服饰。
3.身体语言
身体语言主要包括以下构成要素:
(1)面部表情。面部表情是人的内心世界宣泄的窗口。在当前创建和谐校园及人性化教育模式中,决定了教师的面部表情应当是尽可能多的和颜悦色,尽可能让学生在舒适、轻松的氛围中学习。眼睛是心灵的窗户,教师在与学生的交流中应适当地使用赋予深意的眼神,给予学生鼓励或警示,以达到和学生心与心的交流。因此,适当丰富的面部表情可以促进教师身心的健康发展,更可以对学生的发展起到一定的积极作用。
(2)姿态。姿态是指用形体表达思想感情的一种非语言的语言形式。所谓“言传身教”中的“身教”指的就是姿态所承担的教育任务。它包括课内站姿和动态;课外的坐姿和待人接物。站姿应抬头挺胸、豁达自信,塑造优美的静态形象;坐姿应端正、文雅、大方,塑造自然舒适的坐态美;待人接物应随和、得体、自然,塑造和谐的处世美。教师在校园里,应时刻留意自己的姿态,在创造悦目性的同时完成对学生行为美的教育。
(3)手势。教师的手势是教态美在三维空间的延伸,以手势助说话,教师在教学过程中,根据教材的内容适当地动用手势,可以激励学生的情绪。课堂教学中的手势语,是一种艺术化的手势语,要自然、准确、大方,切不可过滥和过度,不可矫揉造作,装模作样,使人感到轻浮和厌恶,又不可过于死板拘束,扭扭捏捏,使人感到压抑和滑稽可笑,影响学生的注意力和心情。
(4)语言表达。教师的语言形象的形成要注意三个方面:第一,语音。教师声音要宏亮,但也要柔和,让学生听上去感到没有压力、愉快;第二,语速。教师要注意语言的抑扬顿挫,有声调、节奏上的起伏,才能吸引学生注意,产生听课兴趣;第三,语言的组织和表达。应当用简洁的语言向学生表达意思,复杂的语言反而产生歧义,概念不清、学生理解不透;第四,言之有物。
可见,知识的完美传授必须借助于教师与之对应的适当的仪容服饰、丰富的面部表情、肢体和口语表达的有机结合,这样才能促进学生对知识的理解,进而提高教学效率,激发学生的学习兴趣。
三、教师职业形象的自我管理
教师外在形象的塑造是其内在素质的反映,教师内在素质的提高是教师发展的核心。教师需不断地适应时代的发展变化,完善自身,提升个人素质,也就是说,要管理个人职业形象的内涵。
1.成为具有先进教育理念的改革者
当代教师要具有全球化的广阔视野,树立以人为本、以发展为本、以能力为本的育人观和教育教学质量观,不囿于传统的教育观念和教学理论,不固执于个人的经验,敢于打破陈规,大胆创新。在教学过程中,教师要充分发挥学生的主体性和创造性,更多给予学生思维方式和学习方法上的指导,最大限度地把学生融入课堂之中,师生间真正形成“开放式”的教学氛围。
2.成为终身学习者和学生学习的引导者
教师必须紧跟知识更新的步伐,不断学习新知识、吸取新观点、研究新问题,教到老,学到老。教师应当帮助学生掌握学习的方法,形成独立学习的习惯和能力,引导学生学会学习。教师的独特意义不在于他(她)是知识的给予者,而在于他(她)是学生自主学习的引导者。
3.成为富于创造力的研究者
当代教师不再是传统的经验型的“教书匠”,而应是富于创造力和反思能力的专家型的教师。作为教师的研究者并非一般意义上的专家,教师不仅要研究学科专业知识,更要善于从自己的教育实践和周围发生的教育现象中发现问题和意义,不断改进自己的工作并形成理性的认识,从而提高教师职业的学术性和职业魅力。
教师应在内在素质提高的基础上,将美与和谐建立在心中,并将这种美与和谐赋予一定的生命,通过外在形象的塑造表现出来,在教学情境和社会情景中感动学生、感动社会,真正达到促进教育发展的目的。
参考文献:
[1]肖婕.21世纪教师形象设计[D].武汉:华中师范大学,2000.
