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逻辑学培养方案范文1
什么是逻辑学?在学界对其定位还存在着争议，但是逻辑学作为一门工具学科，它的作用是显而易见的，它给人们在问题的认识和解决上都提供了巨大的帮助，在学习和生活当中都有着非常重大的意义。因此，加强逻辑学教育，并且不断的进行优化，是当前需要被重视起来的工作。
一、加强逻辑学教育的重要性
1、为思维的展开提供依据
思维的强弱决定着一个人解决问题的能力，但是好的思维并不是靠机遇或是无根据的猜测获取的，它需要一定的缜密性作为支撑。这就需要在思维的过程中能够有较强的逻辑推理能力。只有强化了逻辑能力，才能够使人们在进行思考的过程中更具科学性、合理性，才能使问题的前后连接更加清晰，为合理的思维提供方法论的支撑。因此，可以说强化逻辑学教育，是为良好思维的产生提供有效的工具支撑。
2、培养较强的自主学习能力
通过强化逻辑教育，能够提升学生们的自主学习能力，将正确的学习方法教会他们，使他们在学习的时候不会再死记硬背，拘泥于海绵式的学习方法中。通过强化学生的逻辑能力，他们可以批判性的分析学习的知识，将其有效内化，有利于培养创新型人才，能够让学生有效的结合思考与所学习东西，促使学生自行解决在学习中遇到的问题，并且能用最佳的方式给予解决，这样就综合有效地提升了学生们的学习能力。
3、增强决策能力，培养实践能力
学生的实践能力在一定程度上同逻辑思维能力有很大联系，行为是人特有的本能，实践能力不会诉诸于直觉或者本能，但是预先的理性却对其有着非常巨大的影响。实践的决策能力和决策水准在一定程度上决定着其实践的成败，逻辑学能够将一定的思维工具为其在思想决策中时被及时提供出来。确立了实践的目标，发觉、评价、分析实践条件，制定、筛选、改正实践方案，预见和评估实践结果，都需要思维逻辑给予帮助与支撑，甚至实践当中未知情况的发觉、重新考量实践目标、或者说再次调整实践的方案，也离不开逻辑的支撑，因此，在强化逻辑教学的过程中有着非常重大的意义。
二、逻辑学教育的优化策略分析
1、肯定逻辑教学的地位和作用，将其放在重要的位置上来对待。
现代学科的基础即逻辑学科，对于培养学生在获取新知识的能力、自学能力、语言表达能力、创新思维能力、批判思维能力上都有着巨大的推动作用。因此在教学的过程中教学人员应该重视起来这门学科的地位和作用，一定要把它当做教学当中一门不可或缺的重要学科，因此要做好这几个方面：首先，将以继承为中心的教育思想上进行转变，将融入创新精神的教育观念树立起来;其次，将在学科作为教育中心的思想上予以转变，将整体性知识观念树立起来;再次，将把智力发展为中心的教育思想上予以转变，协调发展智力教学与非智力教学的教学方式。逻辑教学的作用和性质能够决定着转变教育的思想，就是把逻辑课程当做一门基础性、工具性的学科向素质教育中纳入，将其作用在教育教学中有效地发挥出来。
2、彻底改变老师一讲到底，学生被动听课的传统教学模式，多启发。
由于传统教学模式给逻辑教学目标和教学任务带来较大阻碍，因此，应将启发式的教学方式应用到逻辑教学当中，在对逻辑知识进行讲解时，教师与学生在思路交流上予以强化，依据各个章节教学规定，将具有启发性问题提出来，主动引领学生们扩宽思路。对于学生中遇到的问题，积极地引导学生们去思考，在活跃轻松的氛围当中，将学生们学习的自觉性调动起来，在教学的活动当中能够使学生们主动的参与进来。在讲课时教师不需面面俱到，应将重点和难点凸显，再对课堂中附有逻辑性较强的知识点进行详细的分析与讲解，浅出深入，使学生们能够触类旁通，举一反三，进而有效地培养学生们的逻辑思维能力。
3、转变单一、呆板的教学方法，将抽象的逻辑理论应用到现实中。
抽象性是逻辑学科的一大特征，并且在学习与应用的过程中相对较为枯燥，为了能够将学生们学习逻辑学的兴趣调动起来，需要我们对教学当中以理论出发再到理论的单一、呆板的教学方法上进行转变，将抽象的逻辑理论应用到现实事例当中来，这样不仅能够获得理想中的教学效果，还能够将学生们的逻辑思维能力提升上来，达到逻辑教学优化的目的。
4、在教授复杂、抽象理论时，应用感性、直观的方法来强化记忆。
针对逻辑学教育当中的一些概念多、比较抽象的理论知识，可以应用感性、直观的方法对学生的记忆上进行强化，例如模态判断、性质判断中的逻辑变阵等，通过图示首先能够帮助学生很好的理解逻辑知识，同时对学生的记忆上也会带来巨大帮助。当然，也有很多逻辑教学方法，如法庭旁听、专题讲解等等。因此，为了能够优化逻辑学教学方法，教师在教学的时候要不断的进行改革与探索，在培养了学生们的逻辑思维能力后再将其真正的逻辑思维能力提升上来。
三、结语
无论是在学习还是生活中，我们都需要思维的指引才能向着前方不断的探索，在这当中，就需要我们有缜密的逻辑能力作为后盾。只有在不断学习的过程中强化逻辑思维能力才能够在认识、行动与创新等各方面有着突破性的思考。因此，我们在逻辑教学的过程中绝对不能够满足于现状，应在现有教学方式的基础上不断进行学习和完善，只有将逻辑学掌握好才能更好地为其它学科的学习打下坚实而牢固的基础。
逻辑学培养方案范文2
对逻辑学研究对象的争论自其产生之日起就没有停止过，相应地逻辑学教学改革的争论也在持续。当我国开始重视逻辑学教学的时候，西方国家的大学课堂已经普及数理逻辑;当我国传统逻辑(普通逻辑)教学走入困境，国内学者开始寻求把传统逻辑现代化作为逻辑学教学改革之路时，西方国家已经开始了批判性思维运动，随之而来的是非形式逻辑的兴起。“传统”与“现代”之争还在继续，但或许此时我们该重新审视此争论并提出新的改革方案。
一、逻辑学教学改革现状
“19世纪中期以来逻辑学经历了四次重要转向，即数学转向、语言转向、认知转向和本文所要讨论的非形式转向。”［1］相应地逻辑学教学改革也在进行。在我国，上世纪80年代，高校逻辑学教学以传统形式逻辑为主要内容。由于传统形式逻辑以自然语言为主、形式符号为辅的表述形式，使得学生较易接受，无论是普通高校、自考、函授各类高等教育的多数专业都以必修课的形式开设形式逻辑课程，因而形成了第一次也是唯一一次全国范围的逻辑学普及浪潮。到20世纪90年代，伴随着形式逻辑现代化的提出，出现了“取代论”和“吸收论”两种不同意见。“取代论者”主张用现代逻辑取代传统逻辑;“吸收论者”主张在传统逻辑的基础上吸收现代逻辑的一些内容。［2］这两种意见的共同之处是体现了逻辑的数学转向思想，在逻辑学教学中增加了大量的形式化内容，这些内容对普通高校文科非哲学专业的学生来讲难度大大增加，离日常思维却越来越远，导致教学效果不好。很多高校将必修课改为选修课，压缩课时，甚至将其从教学计划中取消。如果说90年代逻辑学教学改革的主流还是“吸收论”，那么进入21世纪，“取代论”则很快发展起来，许多高校将文科非哲学专业的逻辑学开设为现代逻辑，课程内容以数理逻辑为主，附带少量形式逻辑内容。自1978年提出逻辑学教学改革以来，经过三十多年的尝试，逻辑学教学改革的路似乎越走越窄了，正如武宏志教授所言:“有一个现象令人深思与忧虑:西方大学逻辑学教学在20世纪70年代‘非形式逻辑运动’和‘批判性思维运动’之后，呈现一派繁荣景象;而我们的逻辑教学经过改革的第一浪潮之后，却渐渐出现了衰落的迹象”［3］。
多年以来，逻辑学教学改革一直在“传统”与“现代”之间纠缠不清，这首先是由于两者之间的天然联系。传统逻辑是人们日常思维领域中的常用工具，包含了从概念、判断到推理的一整套思维方法，但它是运用自然语言论述的，不可能完全割断与思维内容的联系，也就是说，它不可能进行纯思维形式的研究。现代逻辑用人工语言代替自然语言，构成了符号化的形式系统，这样就完全摆脱了思维内容的羁绊，使之成为纯思维形式的研究。它把演绎推理必然性的研究推进到很高的程度，从而对许多科学的发展和人们的认识做出了巨大的贡献。但伴随着现代逻辑的发展，它愈来愈脱离人们论辩的思维实际。可见现代逻辑是在传统形式逻辑的基础上发展起来的，是传统形式逻辑的现代形式。但适合作为高校文科非哲学专业学生学习的逻辑学就只有这两种形态吗?在美国，20世纪40年代开始的批判性思维运动推动了非形式逻辑的产生，它的出现基本弥补了现代逻辑在日常思维与形式研究方式之间不断加深的鸿沟。以自然语言和日常思维的论证为研究对象和中心内容的非形式逻辑由于能够融入现实生活，培养并提高人们的实际论证能力，越来越受到人们的广泛关注，在70年代成为美国教育改革的焦点，80年代成为教育改革的核心。在国内，伴随着GRE、GMAT等综合能力测试的传入，从80年代末开始，已有学者关注批判性思维，并出现了专门介绍该方法的《批判性思维》、《批判性思维———以论证逻辑为工具》等介绍批判性思维的书籍。在此基础上许多高校开始尝试开设批判性思维的课程，其中许多高校是把逻辑与批判性思维结合起来开设的。如2000年秋，中国青年政治学院开始把对普通逻辑的课程改革向批判性思维过渡，并于2003年秋与北京大学同步开设“逻辑与批判性思维”课程。可见，目前国内逻辑学教学改革已经开始关注批判性思维，即在改革中将传统形式逻辑与非形式逻辑相结合。
二、逻辑学教学改革的探索
具体问题具体分析是我们都熟知的方法，将这一方法论运用于逻辑学教学改革中，就是要针对不同对象，选择不同的教学内容，运用不同的教学方法。本文所探讨的是高校文科非哲学专业逻辑学的教学改革，对于这部分学生的逻辑学教学内容选择，我认为应从以下几个方面考虑:
1．从教学目标来看。为了保证改革的效果，首先要明确在高校文科非哲学专业开设逻辑学的目的。一般而言除哲学专业外，高校开设逻辑学并不是为了培养逻辑学专业的专门人才，而是要使大学生掌握必要的推理工具，为将来学习其他学科知识、为日常思维提供必要的支持。为了达到这个目的，就需要使逻辑贴近现实，注重逻辑知识的应用，而不能把逻辑学高度抽象远离现实。实际上在日常思维中现代逻辑的高度形式化、精确性、严密性等优势都是无法体现的，相反传统形式逻辑运用自然语言符合人的思维，贴近现实，便于应用等优势是明显的。当然传统逻辑也有其不可避免的缺点，如形式逻辑在被用于论证时暴露出的局限性是显而易见的。随着社会的发展，生活在现代社会中的人们要处理的信息范围越来越广，作为日常推理的形式逻辑在帮助人们具体的论证时力不从心，因为“无论是在科学论文还是在日常论证中，往往并不是纯粹的单一的某种形式推理，这样形式推理所传授的运用演绎有效性的概念分析法就难以运用到论证分析上”［4］。而研究论证的非形式逻辑恰能满足这样的需求，非形式逻辑又是以传统形式为基础的，因而要达到教学目标就应将两者结合。
2．从学生需求来看。目前，随着高校扩招，就业难问题凸显，随之而来的是各类社会考试热。公务员考试、GRE、GCT等都是大学毕业生非常热衷的考试，这些考试中不约而同地出现了对逻辑的考察。而这里的逻辑更多的是与批判性思维相关的逻辑思维能力或论证能力，它与数理逻辑无关，与传统逻辑关联不大。而目前高校逻辑学课程内容无论是以现代逻辑为主还是以传统逻辑为主都不能满足学生的这种需求。因此需要在形式逻辑的基础上引入批判性思维。应付各种社会考试仅仅是学生需求的直接表现。文科非哲学专业大学生学习逻辑学的目的是使用所学知识解决日常推理、论证等问题。但与学科性相关的高度抽象形式化的现代逻辑对于这些问题的处理是“大材小用”了。与日常语言相关的形式逻辑对于处理其中推理的部分是有帮助的，但处理日常思维中的论证问题更有力的工具是批判性思维即非形式逻辑。可见，形式逻辑与批判性思维对于满足学生需求都是必不可少的。#p#分页标题#e#
3．从学生可接受程度来看。我们说数理逻辑不适合作为高校文科非哲学专业逻辑学的教学内容，一方面是由于其形式化程度太高，不能在日常思维中直接运用，另一方面过于抽象的表述方式是文科学生难以接受的。实际上，许多文科学生是学不懂或惧怕高度抽象的数学等学科才选择文科的，在教学实践中有许多学生在拿到逻辑学教材时就开始发愁，正是这种心理使得许多学生一开始就对逻辑推理怀有排斥的情绪，也更增加了逻辑学的学习难度。为了达到提高学生推理、论证能力的目的，我们需要给学生提供的是更接近于日常语言的，通俗的、应用性强的，关键还是学生易于接受的逻辑学知识，能够满足这些条件的逻辑学知识就是传统形式逻辑和非形式逻辑。
三、逻辑学教学改革的具体措施
目前逻辑学在高校文科非哲学专业从教学目标、学生需求、学生可接受程度来看，逻辑学教学应将形式逻辑与批判性思维结合，具体而言，应从课程设置、教学内容选择、教学方法运用、师资队伍建设、教材编写几方面努力，增加逻辑学课程的吸引力，使学生喜欢并主动地学习逻辑学。
1．课程设置。在课程的设置方面，逻辑学作为一门培养大学生日常逻辑思维能力的学科应是一门必修课，从课时来看教学计划中一般为54学时，而有些高校近年来将它压缩到36学时，逻辑学课程不仅要向学生传授知识，更要培养能力，练习是必不可少的，这样36学时明显不足。但对实践的强调、公共课的增加、大量的专业课，都使得增加逻辑学的课时困难重重，也就是说我们想把传统形式逻辑和非形式逻辑作为两门不同课程来设置，现实是不允许的，这就需要我们把两者都放在逻辑学这一门课程中利用54课时把学生需要掌握的知识和必要的训练完成，因而要慎重选择课程内容。
2．教学内容的选择。如前所述，高校文科非哲学专业逻辑学课程应将形式逻辑与非形式逻辑结合起来。目前的教学实践中有三种不同方式，一种是将形式逻辑融入批判性思维之内，从形式逻辑与批判性思维能力的相关性入手，将两者融合，这样可以节约课时，使学生较好地将形式逻辑与批判性思维结合起来学习，但却模糊了形式逻辑与批判性思维的界限。另一种是以批判性思维为主，在必要的地方选择性地介绍形式逻辑知识，这种方式详细地介绍了批判性思维的知识并辅以必要的练习，使学生在学习批判性思维技能的同时，培养了批判性思维的气质，但它更适合于已有一定形式逻辑基础的学生。第三种是将形式逻辑、批判性思维知识融于社会考试各种题型中，这种方式更倾向于是为了应对社会考试而开设的辅导课程，不适合作为逻辑学课程开设。笔者认为可以在《逻辑学》的课程名称下，前后相继地介绍形式逻辑和非形式逻辑。毫无疑问，两者都属于逻辑学，只是侧重点不同，我们可以先讲授形式逻辑当中与日常思维密切相关的知识，如概念(重点是明确概念的逻辑方法)、直言命题及其对当关系(重点是矛盾关系)、复合命题及其推理(重点是假言命题、负命题的推理)、基本模态命题及其对当关系、逻辑基本规律(含充足理由律)、类比、归纳、论证、谬误(与日常思维相关部分)。在此基础上，帮助学生了解形式逻辑与非形式逻辑的关系，再进一步讲授批判性思维特别是非形式论证理论、谬误理论、语境问题等知识，这样安排既可以使学生了解形式逻辑与批判性思维同属逻辑学只是研究重点不同，又可以使学生在掌握形式逻辑基础知识的前提下更好地学习批判性思维的相关知识。另外批判性思维包括批判性思维技能和批判性思维气质两部分，因而我们在传授知识的同时，要关注学生批判性思维气质的培养。
3．教学方法的运用。在教学方法的选择上，注重加强案例教学。无论是形式逻辑还是非形式逻辑其教学目的都不仅仅是理论的掌握，而是在掌握理论基础上运用理论发现问题、分析问题、解决问题。那种单纯的讲授，既不会引起学生的兴趣，也难达到提高能力的目的，因而要注重加强案例教学。非形式逻辑或批判性思维涉及日常生活各方面和一切学科领域，在基础理论的讲授中学生容易感觉枯燥、抽象，这就要求教师注意联系大学生关心关注的社会热点问题、生活实例、社会考试题目等，通过案例分析，使学生掌握逻辑基础理论。与此同时，安排学生独立完成一些难度适中的练习题，并讨论完成一些典型案例分析。这样就可以在完成批判性思维技能学习的同时，达到批判性思维气质培养的目的。
逻辑学培养方案范文3
一、问题的提出
21世纪初发生在美国的安然事件等一系列财务造假案，导致了美国会计模式的转变，原来以规则为导向（rule-based）的会计模式和审计程序受到了越来越多的批评。2002年萨班斯法案的出台暗示着一场会计、审计领域的变革即将到来，以原则为导向（principle-based）的会计模式悄然而生。会计模式的变革必然导致审计程序和方法的改变，具体的操作规则将为笼统的原则所取代，审计人员评判的基础将由具体的会计准则、会计制度变为一般原则。这些给审计实务操作带来了困难，原有的审计知识似乎不够用了，针对“原则”的知识又来自何方呢？
我国的资本市场也不是风平浪静，银广厦等上市公司的造假案件仍时有发生。虽然至今未见具体会计准则发生根本性变化，但是有美国和世界大环境的影响，会计模式的变革是早晚的事，我们不能等会计模式变革以后再来讨论审计的应对之策，应该有未雨绸缪之略。加之，我国的审计建设、诚信建设和会计师事务所的生存问题都是困绕我国审计界的难题，而这些问题的最终解决方案仍是提高职业人员的水平和素质。
可以预测，日益增加的详细审查、会计准则可能向以原则为导向的制订程序偏移及我国会计、审计的国际化，使得审计人员的职业判断会越来越多，从而使得提高审计人员的职业判断水平和职业素质势在必行。在这种情况下，一种超越规则的思维技术――批判思维将有利于审计人员应付日益复杂的问题。
未来的审计人员是今天的会计、审计专业的学生，提高审计职业人员的判断水平和职业素质必须从基础抓起。现代的审计教育是一个复杂的工程，我国加入WTO以后对会计、审计的要求更高。跨国公司、外资企业的发展要求会计、审计成为一种通用的语言。各国的具体会计准则必然服从于通用的原则。虽然我国会计、审计学的基础教育根基牢固，但将基础知识应用到实践的能力却很弱，这也是应试教育的弊端之一。在这种背景下，会计、审计专业学生不仅要具备专业知识，也要有独立的判断和思维能力。因此，将批判思维引入到会计、审计专业教育是必不可少的。
二、批判思维的涵义和构成要素
批判思维有着广泛的含义，逻辑学是研究批判思维最有力的工具。尽管逻辑学被称为是“审计学科之母”（莫茨和夏拉夫，1961），但是会计、审计课程中非常缺乏逻辑训练。在我国的会计教育和审计判断文献中有关逻辑方面和批判思维的研究很少。
（一）批判思维的涵义
现代汉语词典中对“批判”一词的解释是：“对错误的思想、言论或行为做系统的分析，加以否定。”
国外学者关于批判思维和逻辑学在审计学科应用的研究也仅是十几年前的事。美国会计学会（AAA）的Bedford委员会（1986）和会计教育变革委员会（AECC，1990）建议会计教育工作者应采用合适的方法培养学生的批判思维能力。
格拉泽（1941）认为批判思维是“根据支持信念的证据和进一步趋向的结论所做的持续的努力，以检查任何信念或假定的知识形式。”
Kurfiss（1988）批判思维的定义是：“一种调查，它的目的是探求一种情形、现象、疑虑或问题，以得到有关调查的假设或结论，它（调查）综合了所有可利用的信息，因此是很有说服力的。”
斯塔克和Lowther（1988）认为批判思维包括对问题合理的、符合逻辑的和一致的检查；能够取得、评价甚至可以产生信息和知识；同时能够在相似或不相似的情况下做出决策。
保罗（1990）对批判思维的定义是：“受过训练的、自我直接思考，对特殊的模式或思维领域演示了适当的思维完美性。”同时保罗增加了两个维度：（1）批判思维包括人们自我思考过程；（2）特殊训练中的批判思维使用逻辑学。
AICPA（1999）在其框架中对批判思维的解释是这样的：“批判思维包括从各种各样的原则中联结数据、知识和洞察力的能力，以为决策制订提供信息。……进入会计职业界的个体应该能够与组织的其他人交流组织的想象力、策略、目标和文化。”
上述批判思维的涵义中，格拉泽和Kurfiss的定义认为批判思维是一个过程；斯塔克、Lowther和保罗将逻辑引入批判思维的定义，前者认为批判思维是为了信息和决策而进行的检查工作，后者强调主体掌握批判思维应具备的条件；AICPA对批判思维的解释认为批判思维是一种能力。
（二）批判思维的构成要素
关于批判思维的构成要素理论上存在着不同的认识。恩尼斯（1987）认为批判思维包括三个部分的发展：1.批判思维倾向；2.使用Bloom的高要求思维技术；3.对策略问题的解决能力。Huffman、Vernoy、Williams和Vernoy（1991）向教育工作者提供了批判思维的框架，对恩尼斯提出的三个部分加以分类，具体归类为情感要素（Affective Components）、认知要素（Cognitive Components）和行为要素（Behavioral Components）。情感要素是会计人员以开阔的心情研究问题的能力，而不是寻找支持预期信念的证据；认知要素是会计人员提出问题的精神方法；行为要素则是批判思维中使用的行动或策略以解决问题。Beyer（1988）、Ennis（1989）、格拉泽（1941）、保罗（1990）和Presseisen（1986） 认为批判思维包括以下认知过程：
1. 寻找证据和理由；
2. 选择有关信息；
3. 从不相关事实中识别相关事实；
4. 分析信息资源的可信性
5. 决定论据的说服力；
6. 识别关系并取舍；
7. 辨别实例和反例；
8. 确认假设、偏误和逻辑谬误；
9. 对意见和假设进行辩护；
10. 得出合适的结论和推论。
综上所述，笔者将批判思维定义为“运用逻辑学知识，系统、批判地分析无组织环境中的问题，并从分析中提取信息以合成整体用于未来决策的一种能力，包括认知和非认知的属性、态度和行为。”这个定义体现了逻辑学在批判思维中的重要性，认为批判思维的本质是一种能力，目标是为未来决策服务，构成要素包括认知和非认知领域两个部分。
三、审计中的思维误区
批判思维是一种能力，是会计或审计人员识别和解决问题的能力，而逻辑又是其最有力的工具，谈批判思维不能不涉及逻辑学的内容。众所周知，逻辑学是非常深奥的，而审计环境又是复杂多变的，若想掌握批判思维能力，必须克服逻辑错误。审计中常见的思维误区有以下几种情况：
第一种情况：一位审计人员被指派去检查某公司的现金支付情况。他知道如果在现金支付流程中存在职责分离，雇员很难进行欺诈。他发现流程中没有实施职责分离。
审计人员的结论是雇员不难进行欺诈。
这个例子很简单，笔者要做的是判断一下审计人员的结论是否正确。实际工作中，客户内部控制系统没有进行职责分离会很容易产生欺诈行为，所以，审计人员的结论是正确的。但逻辑学认为这是否认前提的无效命题，简化一下这个命题，变成下面的形式：
如果p那么q
不是p
因此不是q
所以，审计人员的结论是不合理的。
第二种情况：一位审计人员正在检查某企业采购流程方面的控制。他知道如果控制很好，在控制测试中将发现很少的例外（如果有的话）。结果，测试揭示了较少的不重要的例外情况。
审计人员的结论：采购的控制很好。
审计人员的结论合理吗？如果控制是好的，那么在控制测试时就有较少的例外情况。因此，控制是好的。
但是控制并不一定是好的，即使测试中发现了较少的例外情况，也许测试进行得不正确或者不仔细或客户制造虚假的业务流程骗取审计人员信任。这个命题属于肯定结果的谬误形式：
如果p那么q
q成立
因此p成立
第三种情况：某事务所一位审计人员在1998年实施了对某公司应收账款系统的审计业务。他认为发出信函的流程需要修正以避免出现给公司的某些顾客重复发函的问题。该审计人员1999年又对相同的系统实施审计。审计的结果没有发现重复发函问题。主管审计师正在复核审计人员的工作。
主管审计师的结论：重复发函的问题已经不存在。
主管审计师的结论是不合理的。我们只是知道1999年的审计没有发现重复发函的问题。一年的证据不能说明“重复发函问题已经不存在”了，也不能为修正发函流程的结论提供支持。出现1999年的结论有很多原因，一是主管审计师的结论正确；二是1999年的审计没有正确实施；三是1999年的审计没有考虑重复发函的问题！
这是由于考虑不全面而产生谬误形式的一个例子。
常见的逻辑谬误还有从个人偏好出发、草率归纳、问题复杂化、主观主义、、否定结果和偷换概念等等。
四、批判思维与审计教育的关系
批判思维包括情感要素、认知要素和行为要素。传统的审计教育重视专业知识的灌输，往往忽略哲学对具体科学的指导作用。从学生智力发展的角度可以将学生或职业人员对会计知识的学习阶段定义为第一阶段，审计课程应该位于学习的第二阶段，论文设计则是第三阶段，这种划分虽不严格，但也有一定的道理。审计课程阶段学生的特点是喜欢思考问题，愿意考虑有分歧的观点，能够独立思考，因为他们已经接受一些会计知识和其他相关知识；虽然学生学到了一些专业知识，但理解程度不深，对问题的认识肤浅，他们对不确定的问题表现出一定的忍受能力，仅能用缺乏支持的观点解决不确定问题。因此，在审计基础课程中以情感教育为主，鼓励学生有不同观点（情感要素），并强调使用精确的术语（行为要素）；在中级审计案例分析中以情感要素为主，培养学生对不确定问题的忍耐力并承认其偏误（情感要素），同时培养学生在新环境运用知识的能力（行为要素）；在复杂一点的审计案例或高级审计实务中主要涉及认知要素和行为要素，前者涉及分析数据、综合能力、对问题进行精确的定义和变化思维方法，后者涉及修改判断、收集事实、在新环境中运用知识和从意见中区分事实；建立审计模型的训练也要鼓励学生有不同的观点并有转变思维的能力，但主要还是行为要素发挥作用，比如修改审计判断、积极听取各方意见并批判地与各方交换意见；写作训练主要指撰写研究报告和论文，涉及认知要素的独立思考和分析数据，但以行为要素为主，如修改判断、收集和区分事实。
五、总结和建议
逻辑学培养方案范文4
关键词：形式逻辑；系统；企业组织结构；分类
目前，在国内出版的管理学相关著作中，通常把企业组织结构形式划分为直线型、职能型、矩阵型和事业部型，等等。这种分类方式存在着普遍性的逻辑错误。本文即针对这个问题，探讨分类的前提及分类时应该遵守的逻辑规律，目的在于揭示进行逻辑学教育的重要性，从而培养学生的独立思考能力和创新能力。
1对事物进行分类的前提
对事物进行研究的前提，就是明确对象。确定研究对象时所应用的基本方法和所遵循的基本思维规律就是“一分为三”。确定研究对象的过程，也就是把世界“一分为三”的过程。现代系统论认为构成宇宙的物质的基本存在方式就是系统。所谓系统，就是相互作用着的若干要素的复合体。
如果以系统来划分空间，宇宙可以在任何一个层次上分割为3部分：系统、系统的内部要素以及系统的外部环境(系统、要素、环境)。宇宙中每一个层次的系统都可以作为研究和思维的对象。针对某个企业而言，可将宇宙分为：企业内的要素、企业本身(以系统整体存在)、企业环境(企业系统边界外的部分)。企业的要素在这里指的是针对企业整体的下一级组织，可能是职能部门或事业部或项目部，具体情况具体分析。系统是以层次性体现出来的，分类即用某个标准，对企业这个系统向内进行的划分，逻辑上只能是一个层次、一个层次地逐步进行。显然，在思维中产生对象的过程就是把时空“一分为三”的过程。
2分类时应该遵守的4个逻辑原则
2．1每次分类的标准要同一
对某个事物进行分类时，每次分类的标准(根据)只能是1个，不能是2个或2个以上。否则，就犯“分类标准不同一”的逻辑错误。如把“文学”分为“古代文学、外国文学、民间文学”，就同时采用了3个不同的分类标准对“文学”进行分类。针对“企业组织结构”，假如按照“企业对管理工作的高度授权是基于项目、产品或区域的选择”的标准，企业组织结构可分为：项目型和职能型，或产品事业部型和职能型，或区域事业部型和职能型。
2．2分类后各子项外延之和必须等于母项外延
分类后的各子项外延之和与母项的外延必须相等，否则，就犯“多出子项”或“子项未尽”的逻辑错误。“多出子项”指分类后的子项外延之和大于母项外延。如把“高校教学人员”分为“教授、副教授、讲师、助教、见习助教、研究生”，就多出子项“研究生”。研究生虽然有时也承担部分教学任务，但他们是学生，不是教学人员。“子项未尽”就是分类后的子项外延之和小于母项外延。如把“生物”分为“动物和植物”，漏掉了“微生物”。
针对“企业组织结构”，假如按照命令传输是否是线性的标准，结果只有两类：直线型和非直线型。而非直线型往往以矩阵型组织为主。
2．3分类后的子项之间互不相容
违反这条原则，就会犯“子项相容”的逻辑错误。例如，有辅导员把“班级里的学生”分为“三好学生、积极分子和后进生”，就犯了“子项相容”的错误。“积极分子”与“三好学生”是交叉关系，与“后进学生”也是交叉关系。“子项相容”的逻辑错误通常是由分类标准不惟一引起的。如把“企业组织结构”分为“直线式、职能式、矩阵式”3种类型，即犯此错误。因为同时采用了2个分类标准，导致了“直线式”和“职能式”有交叉的共同部分——直线职能式。
2．4分类应当按层次逐级进行，不能越级
事物以系统方式存在，概念本身就是一个系统，具有层次性，其上有属概念，其下有种概念。分类就是把一个属概念分成几个并列的种概念，如果需要，可以将种概念再分为次一级的种概念，这样逐次进行。如果在分类时混淆了属种层次，就会犯“越级分类”的逻辑错误。例如，汉语“词”可先根据能否充当句子成分这一标准，分为“实词和虚词”，然后可再把“实词”分为“名词、动词、形容词、副词”等等，把“虚词”分为“介词、连词、助词等等”，如果需要，还可继续分下去。但是，如果越过“实词和虚词”的层次，将不同层次的概念并列，如把“实词”与“介词、连词、助词”等等并列，就属于“越级分类”。
3企业组织结构分类中存在的逻辑问题
3．1企业组织结构的定义
什么叫组织结构?可定义如下：组织结构指组织中对人的责任、权力和利益的安排所表现出来的结构特征。其表现为职能部门和岗位的设置、部门之间的指令关系的界定等等。责任，即职责，就是分内应做的事；权力，指个人职责范围内的支配力量；利益，即回报，是物质利益和精神利益的总称。
实现组织目标是进行组织结构设计的目的。因此，企业组织结构可定义为：指企业中对人的责任、权力和利益的安排所表现出来的结构特征。
3．2相关著作和教材对企业组织结构进行分类时存在的主要逻辑问题
对企业组织结构进行分类并不复杂，然而目前在许多的管理学教材和相关专著中，往往把企业组织结构分为明确的几种类型，这是很不恰当的。把企业组织结构描述成几种固定的类型，会导致学习者思维的僵化，非常不利于培养学习者的独立思考能力。事实上，对相关基础概念进行准确的界定，是对事物进行深人研究的前提和基础。相关文献对企业组织结构进行分类时，存在2个方面的问题：一是疏于对企业组织结构进行精确而严谨的定义；二是在分类时，不遵守逻辑原则，导致出现逻辑错误，表现如下。
3．2．1分类标准不同一
管理学教材中，在对企业组织结构进行分类时，存在许多逻辑问题，却鲜有人论述。例如，文献[3]把企业组织结构分为：直线型组织、职能型组织、直线职能型组织、事业部制组织、矩阵制组织、委员会制和网络组织；文献[4]则把企业组织结构分为：直线制、职能制、直线职能制、事业部制、矩阵制、控股型和网络型。文献[5]则用组织部门化的概念取代组织结构的概念，也指出了依据不同的划分标准，可以形成不同的部门化形式。把组织结构分为：职能部门化、产品和服务部门化、区域部门化、顾客部门化、流程部门化、矩阵型结构、动态网络型结构。文献[6]把企业组织结构分为职能型组织、项目型组织和矩阵型组织。
文献[3]和文献[4]的不足之处在于：对组织结构进行分类时，同一层采用的分类标准不惟一。文献[5]的不足则在于：没有给出依据某一个标准划分后的全部分类结果。比如说，按照产品管理职能是否部门化的标准，对此标准进行肯定的回答，表现为职能部门化，却没有指出否定情况下，表现为什么。文献[5]中，其他几种类型的划分也都存在分类结果不完整的问题。文献[6]中，出现了3种平行的组织结构分类结果，却用了3个标准来划分。
3．2．2分类后各子项外延之和不等于母项外延
在对企业组织结构进行分类时，文献[3]～文献[6]中，都存在分类子项外延之和与母项不合的问题。仅仅采用列举法，把企业组织结构分为6种、7种乃至更多，种概念之和总是小于属概念。原因在于没有理解正概念和负概念的含义，导致分类后的子项外延之和小于母项外延，逻辑上出现漏洞。
3．2．3分类后的子项相互包容
文献[3]～文献[6l在对企业组织结构分类时，同样也犯了种概念子项相容的错误。例如，直线型组织、职能型组织、直线职能型组织、事业部制组织是不能并列的，因为组织是分工的产物，直线型和直线职能型有互相重叠的部分，即子项是相容的。
3．2．4跨越层次进行分类
概念是人们对事物本质的认识，是思维的基本单元和形式。事物以系统形态存在，具有等级与突现、通讯与控制的特征。因此，概念亦以系统的形式存在，具有层次性的特点。分类中的属概念和种概念之间的关系，即属种关系，就是概念的层次性的体现。所谓跨越层次分类，指的是将不同层次的分类结果，表述在同一个层次内，如文献[5]中所指出的第四种类型“顾客部门化”。“企业”与“部门”之间表现为属种关系，“顾客部门化”实质上是对企业内的一个部门即市场经理部(种概念)的分类，根本不是对企业(属概念)的分类，原本属于种概念的分类结果，却和属概念的分类结果并列，出现“越级分类”。
4针对“企业组织结构”3种较为常用的分类标准及分类结果
4．1第1种分类
a．分类标准：企业中命令传输是否线性(即每个组织单元是否只向一个上级负责，一个上级对下级直接行使管理和监督的权力)。
b．分类结果：A直线型组织；B非直线型组织(包括矩阵型组织)。
矩阵型组织作为非直线型组织的主要代表。所谓矩阵型组织结构，它是由纵横两套系统交叉形成的复合结构组织：纵向的是职能结构；横向的是为完成某项专门任务(以项目为代表，如新产品开发)。而根据对职能部门与项目部门的指令权的分配比率，一个矩阵型的组织又可分为3种类型：弱矩阵型(项目部门指令权低)、平衡矩阵型(职能部门与项目部门平分指令权)和强矩阵型(项目部门指令权高)。
4．2第2种分类
a．分类标准：企业是否基于特定的项目、产品或区域，对管理工作高度授权。
b．分类结果：A项目型或事业部型(包括产品事业部型、区域事业部型)；B职能型组织。若基于项目(具有特定目标的一次性活动)而高度授权，则为项目型。对于事业部型组织，若管理工作的高度授权是基于某个特定的产品，则为产品事业部型；若授权是基于特定的地域，则为区域事业部型。职能型指企业的管理工作由各个职能部门分别承担一部分，不再高度授权于特定的项目、产品或区域。
4．3第3种分类
a．分类标准：按管理层次(管理级层)的数量多少。
b．分类结果：A扁平型组织(管理级层少)；B金字塔型(管理级层多)；C过渡型(管理级层介于前两者之间)。
现实中往往运用2种或以上的标准，从不同角度对企业组织结构进行分类。例如，直线职能式组织，就是从2个角度对企业组织结构进行分类的结果。也可以逐层分类，例如，将职能型组织或事业部型组织。再按管理层次(管理级层)的数量多少，细分为6种更加具体的组织结构类型。同理，以职能型企业组织的某个职能部门——营销部为对象，按照营销管理是否基于地域而高度授权的标准，则可将营销部分类为：区域事业部型(表现为各区域营销方案自主安排)和职能型(全部营销管理工作由下属各个职能部门分担，表现为各区域营销方案致)。超级秘书网
另外，动态地考察某个企业的组织结构会发现，其本身也在不断变化。不同时间点，同一个企业的组织结构的类型可能完全不同。一个非常典型的职能型组织，在某段时间，因为特定的任务或项目要完成，则会产生项目部门，此时就形成了矩阵型组织。若企业中的各种项目活动交错产生，则项目存在期间，企业的组织结构表现为矩阵型；企业内的项目结束后，则可能恢复为职能型组织。
逻辑学培养方案范文5
关键词：发现学习论；小学英语教学
一、发现问题
(一)理论及现实基础
布鲁纳在其1966年出版的被教育界誉为经典之作的《教学理论之构建》中有如下陈述：“教学生学习任何科目，绝不是对学生心灵中灌输某些固定的知识，而是启发学生主动去求取知识与组织知识。教师不能把学生教成一个活动的书橱，而是教学生学习如何思维：教他学习如何像历史学家研究分析史料那样，从求知过程中去组织属于他自己的知识。因此。求知是自主性的活动历程，而非只是被动地承受前人研究的结果。”
现今，我国义务教育阶段的小学英语教学始于三年级。笔者根据5年的家教经验，从牛津版的小学英语课本发现：小学的英语教学旨在通过大量的直觉思维，让学生对英语有直观的模拟认识，但学生对其中缺乏应有的逻辑思考，以至于到了初中很难适应“逻辑学习”，甚至有些优秀的学生都不能顺利完成从“模拟学习”到“逻辑学习”的转变。这是一个巨大的隐患。为此，笔者根据自己对英语的认识，在教学中注重培养小学生的逻辑思维，培养英语思维，让小学生能自主学习，而这也恰好与布鲁纳的“发现学习论”不谋而合，并在实践中取得了不错的成果。
(二)发现学习论的要义
1、直觉思维是发现学习的前奏。发现学习指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。在学生发现答案之前。布鲁纳认为，鼓励学生根据自己的知识和经验，对问题情境先做一番直觉思维(不按逻辑推理方式的思维)。当然。直觉思维未必一定能获得正确答案，但敢于从事直觉思维者，其心智运作一定较为活跃。在直觉思维时，一旦发现解决问题的线索，此直觉思维就变成了发现学习的前奏。
2、学习情境的结构性是有效学习的必要条件。发现学习只有在具有结构性的学习情境下才会产生。按布鲁纳的说法，结构是指知识构成的基本构架。在此构架中，包括着某些彼此相关联的概念。
3、探索中发现的正误答案同具回馈价值。布鲁纳认为，学生探索性的反应之后，是否立即获得强化性的回馈，并不是最重要的；而且，回馈也未必需要由外在因素来控制(如奖惩)。布鲁纳认为，回馈是学生发现问题答案时，从错误调整到正确的认知历程。学生一旦发现错误而自行改正之后，其所产生的回馈作用，远比外在的奖励更有价值。因此。在发现学习论者看来，“发现自己的错误”与“发现正确答案”，对有效学习而言，是同样的作用。布鲁纳指出：“在未经学生自己探索尝试之际，即将答案告诉学生的教学方式，不是囫囵吞枣半知半解，就是因知不详而迅速遗忘”。
二、具体个案
小学英语学习只是单纯给小学生提供说日常英语的机会。在笔者接触的这些小学生中，他们只是记住英文的中文意思来对应表达，不知道变通，哪怕中文意思只有一个字的出入，他们都可能会因此争执，不能确定对错。再接着追问，他们的同学几乎也都存在同样的情况。这样，小学英语的教学就进入了一个尴尬境地。其实，这种尴尬原先都可以得到改变，只要在其中加入些许逻辑思考就能改变。于是，在给这些小学生进行家教时，笔者有意识地在这方面进行了引导，惊喜地发现这些小学生除了提高了学习效率外，对英语也越来越有兴趣，再加之笔者的不断鼓励和意识提醒，他们对自己的逻辑思考能力也开始欣赏起来，这真是个意想不到的好结果!
对象：小学四年级学生三名(学生甲学生乙学生丙)
学习时长：2008年7月18日－2007年8月18日
原先学习状况：1、学生甲和乙两名学生在学校成绩优秀，名列前茅，而学生丙的英语成绩则不太理想：2、三位学生没有音标的概念。完全是模拟老师的读音，很多单词的发音存在明显误差；3、不会查字典：4、对英语的表达只是靠死记硬背。而且平时老师居然也不要求背诵课文。
笔者的教学方案：
1、教授所有音标直至全部掌握，随后教其拼写音标，并以学过的单词做例子，查阅字典，既能让他们知道为什么会这样读，学会判断读音的正误，又学会了查阅字典，养成了学习英语的好习惯；
2、讲授英语的基本句子结构。用他们听得懂的语言告诉他们简单的英语句子包括哪些，让他们知道每个句子都有动词，时态变也就是动词在变，动词分及物和不及物两类，有及物动词的句子中有动作发起者(主语)和动词的承受者(宾语)，而有不及物动词的句子，可以没有动作的承受者，或者可以加介词再接承受者。讲授完后，让他们带着这样的思维去看学过的对话，看是不是这么回事，当他们发现确实如此的时候。对英语的兴趣骤然又提高了，发现原来英语是一门有规律的学科，而不是之前的漫无边际地猜想其有多么的复杂。
3、针对5A课本讲授一般现在时和现在进行时两个时态，每个时态讲授肯定句、否定句、一般疑问句以及特殊疑问句的转换。讲授完毕，让每个人从课本中任意挑10个句子，对其进行句型转换，直至掌握为止。
4、开始讲授课文。讲授课文之前，要求他们在课外做好预习工作：首先，把新单词和发音不清楚的单词先查阅字典，注好音标，写明词性和意思，上课时进行交流探讨；其次，用上述两点(句子组成和时态)的思维去看课本内容，再将不懂的地方表明。这样，在上课的时候，他们特别积极，也慢慢地学会了判断自己原先学的是否正确，甚至发现了之前任课老师的某些读音也存在错误。笔者认为这是一个非常好的信号，布鲁纳也提出：“探索中发现的正误答案同具回馈价值。”但除了学习，学生还必须注意个人素养的培养，于是加以引导，告诉他们如果老师的读音存在错误如何礼貌地指出，这样对老师提高其业务水平也有积极的帮助。
在教学中，更重要的一点是让学生在理解的基础上，用自己的话作笔记，然后给笔者过目，对其进行点评，进行适当调整。但令笔者感到欣慰的是：这几个学生展现了连他们自己都没发现的很强的逻辑思维和概括能力，笔记做得条理很清晰，对自己也充满信心。一个让我很欣慰的细节是：学生甲在学习了时间表达法后不断提问，直至自己完全弄懂，然后自己给自己多加了半小时的课把笔记重新整理好才欣然离开，一个小学生可以这么自觉地学习，真是非常难得!
三、对教学方案的“发现学习论”思考
首先，正如布鲁纳所说，发现学习前需要直觉思维，在小学英语教学中，对于刚刚接触英语的小学生来说尤其重要，因为他们在刚开始还可能讲英语与汉语拼音之间发生混淆，所以在他们刚开始接触一门新的语言的时候，一定要在大量直觉思维的基础之上再加以逻辑的“发现学习”，否则会产生一定的负面效果：
其次，笔者认为自己的教学方案中最符合“发现学习”地方是这个方案具备了结构性，所以学生才能有效学习，能培养他们的英语思维，让他们知道了英语不再只是背背的东西，是有规律可寻的，并能激励他们不断去追求这方面的知识：
再者，学生学会了对所学知识的自我判断和对知识的自我追寻，这点笔者认为是学习各门学科所必须拥有的一个非常重要的“宝盒”，总是被老师牵着鼻子走的学生不是好学生，只有自己的主观能动性得到发挥，学习才会有效，才可能有创造性。
四、研究不足及局限
(一)理论应用局限
就本个案研究来说，首先，布鲁纳的“发现学习论”本身就有一些局限。遭受了多方的批评，归纳来说有以下四方面：(1)发现教学法之使用，必先具备一个先决条件，那就是学生必先具有相当的先备知识和先备技能，否则无从主动从事发现学习。在多半缺乏知识经验的小学中低年级，很难使用此种方式教学；(2)发现教学法之下的学生，在自行探索问题答案时，往往会因遭遇疑难求助老师却又得不到要领时感到气馁。以致减低了求知的动机；(3)因团体中各个儿童智力与经验不同，率先发现原则的智优者的表现，往往对思想较为缓慢者造成极大的精神压力；(4)采用发现教学时，一般采团体讨论方式。团体讨论时间常常被能言善道的少数学生所占据，其他儿童或因无机会发言，或因无能力发言，均无法获得学习效益，但如教师建议采轮流发言方式，又难免对不善于说话的学生构成压力。
(二)个案局限
逻辑学培养方案范文6
走出误区
心理学理论告诉我们，认识产生行动，行动决定结果。认识上的偏差就会产生行动上的错位，行动上的错位必然不会产生理想的学习效果。在这里，重点帮助同学们澄清关于数学基础不好会影响高中学习的问题。
我们承认初中数学学好了，固然可以为高中数学的学习奠定良好的基础，使高中的数学学习顺利一些。但是如果中考数学成绩不理想，千万不要泄气，更不能有应付和放弃的想法。数学学科系统性很强，知识之间是有联系的，这一点同学们比较看中，因此认为基础没打好怕影响高中的学习。其实，数学知识还有相对的独立性，这一点同学们领悟可能不深。比如集合、函数问题，我们在初中已经学过，高一还要学习，当然是在初中学习基础上的延伸，如果初中没学好，借此之机可以补上初中知识的漏洞。到了高中阶段，随着身心的发展和认知水平的提高，再反过来看初中的知识会感觉非常的简单，有时会有顿悟的感觉，即使没有学好这一专题，在学习新知识的同时使旧知识得到复习和巩固。再如，高中学习的集合、函数、三角、数列等章节，这些知识之间是相对独立的，不要因为一章知识没有学好就对其他章节失去信心，而应该在学习新的一章知识的同时弥补其他知识的缺陷。明确了这些，建议同学们把高中数学的学习当作新的学科来学，对初中未接触过的新知识要打好基础，不明白的问题不过夜，及时弄懂弄通；对在初中已经学过的知识的延伸学习中，要多思考自己在初、高中知识的衔接中有哪些断层？多问几个是什么？为什么？争取使高一数学的学习起到承上启下的作用，为高中的学习打下坚实的基础。
从心理上对数学的抵触是学习数学的天敌，因此要走出误区，提高学习数学的认识，正确认识数学学习的重要性，以积极的心态去面对数学的学习。
培养兴趣
爱因斯坦说过“兴趣是最好的老师。”的确，我们对于自己感兴趣的学科，学起来轻松自如，心情舒畅，成绩也满意。
同样对于感兴趣的事情，会有无限的热情和巨大的干劲，会想尽一切办法、克服一切困难去做它。日本教育家木村久一有句名言：“天才就是强烈的兴趣和顽强的入迷”， 可见培养兴趣是何等的重要。
我们可以回想一下自己对哪些学科感兴趣？对哪些学科不感兴趣？分析形成的原因是什么？是否会有这样的感受，对感兴趣的学科，从心里就愿意学，哪怕是下同样的功夫，成绩也是较好的，从而就对这一学科就更爱学。正印证了孔子所说的：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。” 掌握方法
R柯朗在《数学是什么？》这本名著的序言中有这样一段话：“学生和教师若不试图从数学的形式和单纯的演算中跳出来，以掌握数学的本质，那么挫折和迷惑将变得更为严重。”可见，学习数学不能盲目地在题海中遨游，更不能就题论题，尤其是高中阶段的数学学习，应当注重掌握数学思想方法。
什么是数学思想方法呢？特级教师、实验中学的王连笑校长在《教学生学会数学》一书中指出：数学思想方法按层次来分，可分为数学一般方法、逻辑学中的方法和数学思想方法，其中数学一般方法包括一些数学解题的具体方法和技能、技巧，如配方法、换元法、待定系数法、判别式法等等；逻辑学中的数学方法是数学思维方法，包括分析法、综合法、归纳法、整体方法、试验方法等等；数学思想方法则包括函数与方程的思想、分类讨论思想、化归思想和数形结合思想等等。在教学中老师把培养学生的数学思想方法作为教学的目标，那么同学们在学习中也要特别重视思想方法的学习和理解。明确技巧是解决问题所需要的特殊手段，方法是解决一类问题而采用的共同手段，而解决问题的最深层的精灵就是思想。方法是技巧的积累，思想是方法的升华。
克服困难
