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基础教育评估范文1
【关键词】基础教育服务；基础教育服务水平
目前，我国的基础教育事业发展成果显著，九年义务教育基本得到普及，学生入学机会大大增加，区域之间差异不断缩小，教育越来越趋向于公平。但是，经济社会的发展使得广大群众对基础教育的要求也越来越高，政府提供的基础教育服务不一定能满足广大群众的需求。在这种情况下，正确认识我国基础教育服务的现状，并且在此基础上做出改进的努力，才能是政府所提供的基础教育服务满足社会需求。
一、指标体系
（一）投入指标
本文中以公共财政支出规模作为投入指标。公共财政支出规模是指各级政府在一定时期内安排的财政支出的数量。本文中以各个城市一般公共预算支出总额占各自GDP的比重来表示公共财政支出规模。公共财政支出规模可以用来反映政府实际上在多大程度上参与了社会经济生活的程度，能够帮助了解政府支配了多少社会资源。
（二）产出指标
基础教育服务内涵极大，包括了对基础教育的财政支出，公共基础教育资源的时空配置，教育环境的建设等等，考虑到数据的可获得性以及简单易懂性，本文选取每万中学生拥有专任教师数、每万小学生拥有专任教师数作为基础教育的二级指标。师资力量是表现基础教育水平的一个很重要的指标，如果每万学生拥有的专任教师数多，则说明基础教育教师资源相对充足。
表1基本教育服务评价指标体系
一级指标二级指标计算方法投入
指标公共财政
支出规模公共财政支出规模一般公共预算支出/生产总值产出
指标基础教育每万中学生拥有专任教师（人）
每万小学生拥有专任教师（人）中学专任教师数/中学在校生总数
中学专任教师数/中学在校生总数二、数据说明及研究方法
（一）数据来源及处理
本文以我国35个大中城市为研究对象，原始数据均来源于2014年各个城市统计年鉴、国民经济和社会发展统计公报、《中国城市统计年鉴2015》、《中国城市建设统计年鉴2014》等官方数据。本文所利用的软件为DEAP2.1。
（二）研究方法
数据包络分析法（DEA，Data Envelopment Analysis）是以相对效率为基础的，用以评价具有相同类型的多投入、多产出的决策单元是否有效的一种非参数统计方法。该方法的基本思路是把每个被评估的单位作为一个决策单元（DMU，decision making units），这些DMU构成被评估群体，通过对投入和产出比率的分析，以DMU的各个投入和产出指标的权重为变量进行评价运算，确定有效的生产前沿面，并且根据各个DMU与有效生产前沿面之间的距离状况，确定DMU是否是DEA有效的。
应用DEA方法进行对基础教育服务水平进行评价，就是评价各个城市之间的相对效率，而要具体判断出每个城市的效率，则需要构造具有一定经济含义的度量指标，识别出表现最好的生产单元，并且构造出有效前沿面。
在DEA模型中，有“产出导向”和“投入导向”两种模型。“产出既定”是指产出不减少，“投入既定”是指投入不增加。在本文中，测量各个城市的基础教育服务水平，从表现出来的形式上来看，是想知道在既定的一般公共预算支出的情况下，各项指标所表现出来的效率的高低。如果效率高，那说明一般公共预算支出的产出效果好，基础教育服务水平高，否则基础教育服务水平低。所以本文将选择产出导向的DEA模型。
假设有n个DMUj（j=1，2，…，n），而且每个DMU有m项相同的投入以得到同样的s种产出，则
投入向量为：
Xj=（x1j，x2j，…，xmj）T，j=1，2，…，n（2.1）
产出向量为：
Yj=（y1j，y2j，…，ysj）T（2.2）
即每个DMU都有m种输入和s种输出。
基于以上的假设基础，本文将建立基于产出的BCC模型如下：
Maxφ0
s.t.nj=1λjxij+s-i≤xi0，i=1，2，…，m
nj=1λjyrj-s+r≥φ0yr0，r=1，2，…，s
nj=1λj=1
λj≥0，j=1，2，…，n
s-i≥0，s+r≥0（2.3）
xij表示第j个DMU在第i种输入的投入量；
yij表示第j个DMU在第i种输入的产出量；
λj为权重系数；
若φ*0
若φ*0=1，但存在某松弛变量不为0，则称DMU0为弱DEA有效；
若φ*0=1，且所有松弛变量都为0，则称DMU0为DEA有效；
三、测算结果及原因分析
基础教育服务效率测算结果
综合
效率纯技术
效率规模
效率规模
收益综合
效率纯技术
效率规模
效率规模
收益北京111-青岛0.7000.8930.784drs天津0.7630.960.796drs郑州0.5690.6920.822drs石家庄0.6050.8590.704drs武汉0.8190.9160.894drs太原0.6790.8730.778drs长沙0.5510.6650.829drs呼和浩特0.5610.7190.781drs广州0.6170.7980.773drs沈阳0.6870.8780.782drs深圳0.5960.7990.746drs大连0.7130.8690.821drs南宁0.4960.710.698drs长春0.780.9870.791drs海口0.710.7260.978drs哈尔滨0.82510.825drs重庆0.5560.7790.714drs上海0.7410.920.806drs成都0.6430.770.835drs南京0.8010.9630.832drs贵阳0.6190.6940.892drs杭州0.6930.8840.784drs昆明0.5560.7780.714drs宁波0.6640.8030.827drs西安0.610.7440.819drs合肥0.6340.8980.705drs兰州0.6350.9540.665drs福州0.6440.7550.853drs西宁0.58210.582irs厦门0.5850.7890.741drsy川0.4990.6990.714drs南昌0.510.6230.819drs乌鲁
木齐0.5580.7440.751drs济南0.6060.870.697drs0.6520.8290.787基础教育指标测算结果折线图（按照综合效率从高到低排序）
通过对我国35个大中城市2014年基础教育服务的投入与产出效率进行分析，可以发现，目前这35个城市的基础教育服务并未达到最优水平，需要进一步加强基础教育服务的力度。具体来说：
（一）从测算结果可以看出，基础教育服务的综合效率平均值为0.652，表明这35个城市的基础教育总体上处于中等水平。在所有城市中，只有北京的基础教育综合效率达到最优水平（DEA有效），说明北京的基础教育水平处于前沿面上。在所有城市中，有20个城市的综合效率值在0.6以上，说明这20个城市的基础教育处于中等偏上的水平。其余15个城市基础教育水平不高或者低下，需要更加注重在提高这些城市的基础教育水平上做出努力。
（二）整体上来说，技术和规模对基础教育的水平都有一定影响，但是规模是影响基础教育整体水平更加主要的因素。
从纯技术效率方面来看，有两个城市的技术效率值达到1，它们是北京和哈尔滨。这35个城市在基础教育方面的整体纯技术水平的平均效率值已经达到0.829，有91.43%（32个）的城市的地区的基础教育的是没有达到最优的纯技术效率的。各地区的纯技术效率得分差异不是特别大，各个城市纯技术效率得分都在0.6以上，得分0.8以上的城市有18个。
从规模效率来看，所评估35个城市的总体规模效率平均水平达到0.787，这说明各个城市如果能够达到最优的生产规模，那么平均可以减少21.3%的一般公共预算支出。整体的规模效率比较好，但是达到规模有效的城市实际上只有北京一个城市。在这些城市中绝大多数（33个）城市呈现出规模报酬递减的规律，这说明为了达到目前的基础教育水平，绝大多数城市承受了比较大的支出压力。只有西宁呈现出规模报酬递增的规律，说明对西宁的基础教育投入仍然有上升的空间。
四、政策建议
根据对35个大中城市基础教育服务水平测算结果的得分析，本文认为可以在提高基础教育服务水平方面做出以下努力。
（一）选择合适的基础教育服务提供模式。由于北京处于效率前沿面，则可以借鉴北京市在基础教育方面成功的经验，运用到各个城市当中，也可以借鉴美国的。
（二）加大科学技术在提供基础教育过程中的使用强度，提高服务的效率和质量。
（三）政府应该加大政策支持力度，将更多的财政资源朝基础教育服务水平相对落后的城市倾斜。
参考文献：
[1]王莹.财政公平视角下的基础教育服务均等化分析[J].教育与经济，2007（2）：46
基础教育评估范文2
【关键词】高等教育 评估 自评
高等教育评估作为政府对高等学校进行宏观管理、促进高等学校发展的手段，其功能与作用已逐步为政府教育管理部门和高等学校所认可和接受。对于高等学校来讲，为了自身发展的需要，开展教育自我评估是十分重要的。自我评估不仅可以对学校教学工作起到自检的作用，而且也是实现学校科学管理的方法之一，是深化教育改革的有效手段和措施。
一 教育评估的功能
教育需要评估，这不仅是我国社会主义现代化建设的需要，也是学校求得自身发展的需要。评估与教育互相联系、互相作用，形成矛盾的对立与统一，从而可以推动教育的不断发展。
高等教育评估有“评”和“建”的两个基本功能，即教育质量监督功能和促进教育价值增值功能。教育质量监督功能是通过学校的自评、专家的评估对学校进行鉴定性和诊断性的判断。促进教育价值增值功能，就是“以评促建”的功能。它具体表现为以下三个方面：（1）教育评估可以评价学校教育活动的效果是否达到社会要求的目标，从而判断学校的教育质量是否满足社会的实际需要。（2）教育评估可以揭示学校教育过程中的种种弊端，从而提供改进工作的依据。（3）教育评估可以提供大量的教育状态信息，从而为教育主管部门及学校领导创造正确决策的良好条件。
二 自评在教育评估中的地位
学校自我评估是学校自我约束、自我调节和自我发展的有效机制。重视和搞好学校自我评估工作，对学校端正办学方向，加强科学管理，改善办学条件，提高办学水平，提升教育质量起着十分重要的作用。建立学校自评机制，每学年自评一次，既可以使学校自身总结办学经验，也可以使办学单位进一步了解自身的情况。
1．自评给整个认证提供了用于评估的基本资料数据
评估小组在学校提供的这些资料基础上，对参评学校进行相关的评估与认证。因此，对一所学校评估质量的高低和评估结果对受评学校受益的大小，在很大程度上取决于学校自评中所提供的资料的质量。
2．通过自评人们有机会对各自的工作情况，通过评估指标进行自我认识和反思
高等学校中各系部一般是独立的，如机电与信息工程系、人文与艺术设计系、经济管理系等，系部之间往往缺乏交流。自评则给人们提供了一种交流的机会，促使人们走出自己的学科领域去了解本学科的工作与学校其他学科之间相辅相成的关系，同时更清楚地认识到各自学科在学校这个大目标，即办学定位中的角色，增强整体性。
3．通过自评学校可以提高对自己的认识，找出可以提高和发展的方面，并制定出自己的战略计划目标
这种通过自评过程而制定出的战略计划，才能真正代表学校全体人员的意愿，反映学校发展的需求，保证改进提高能确实实现。有了这些前提，才能对人才培养、发展、使用做出科学的规划，决定合理有效的资源分配，从而更加有目的地促进学校的发展。
三 自评的方法
评估是一项系统工程，要有效地完成自评工作一定要遵循评价规律，以科学的方法进行自评，达到自我完善，依据科学的方法和步骤。 1．加强领导，精心组织
学校要成立由学校领导和教职工代表参加的学校自评工作领导小组，制订自评计划，分工负责。同时，学校对各部门的自评工作还要适时地督促检查，及时地发现问题并进行整改。
2．做好宣传学习和发动工作
认真做好宣传学习和发动工作，使全体教职工深刻领会自评的目的和意义，明确评估方案和实施细则的标准和要求。而且，学校还应该发动师生总结经验，分析存在的问题，找出薄弱环节，提出解决措施，写好自评报告。
3．制订整改措施，完善办学条件
实事求是，全面总结学校各方面工作，从严掌握标准，按自估方案的项目逐项严格打分。同时，学校应认真制订整改措施，逐步完善办学条件，建立健全各项规章制度，不断优化学校管理。
四 对自评工作的一些看法
1．认识与理解评估对学校的价值是做好自评工作的前提
通过自评，全校各级各类人员将齐心协力致力于建设自己院校评估文化的建设之中。从学校的整体性看，学校各项工作的职责就是为了培养人才。但是，对于行政人员、教学管理人员、教学人员以及从事学校其他工作的人员来说，评估带来的价值是不同的。例如，行政人员的工作效率和效益、教学管理人员的工作能力、教学人员的教学成果等。
2．参评学校在自评中，应考虑如何使“以评促建”具体化
任何工作的顺利进行都离不开组织和体系的建立，尤其是在评估工作中，要求学校从各个环节中有目的、有联系地分析检查自己的工作，既要从各自的角度检查自己，又要从其他角度做同样的分析，所有这些工作都需要协调、组织和统一。通常提到的“以评促建”说明评估是一个远景目标，也就是说，通过评估可以使学校更上一层楼。 3．每所学校都有不同的办学定位，不同的特点，不同的教学资源以及符合各学校现状和能力的人才培养目标
评估若不考虑学校自身的特点，评估出来的结果将不切合实际，而且还可能会对被评估学校造成不必要的伤害。改进现有评估指标，完善现有评估方法可以从上一级管理部门做起。
五 结语
总之，评估是提高教学质量的有效手段。评估不仅仅是一次性的行为，即经过评估可以给被评院校得出一个结论，而且通过评估能够促使学校建立自己内部的质量保证体系。因此，如果想更好地利用评估这个有效手段，做好自评工作就成了建立自己特色评估体系和文化的主渠道。
参考文献
［1］陈孝彬.教育管理学［M］.北京：北京师范大学出版社，1990
［2］陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999
［3］胡中锋、李方.教育测量与评价［M］.广州：广东高等教育出版社，1999
基础教育评估范文3
对于松滋一中高中学生的英语口语交际现状而言，学生经过学前、小学、初中、部分高中阶段多层次的英语学习和积累，学生掌握了一定的口语知识后，他们急切地去运用英语在生活中交际已成为现实。与此同时，现行高中英语词汇量大幅度扩充；英语课本多元化的趋势对学生的英语语言适用能力提出了更高的要求，而且语言对促进学生的全面发展，具有重要意义，最重要的一点是随着当今全球化的社会生活和经济生活，英语已成为各国人民尤其是发展中国家国民必备的基本素养之一，因此，英语口语交际能力已日趋重要。
众所周知，语言是人与人之间进行沟通交际的工具。英语也不例外，尤其是在英语口语交际这一块，老师在教学过程中，针对高中英语学生学习英语现状，提高学生的口语交际能力尤为重要，作为一个高中教师，应怎样去激发学生学习口语的热情，培养他们良好的口语交际能力呢？我个人在教学实践中，体会颇多。我觉得应从评估他们的英语口语交际能力入手，来强化交际理念，促进他们在交际中成就感的形成，让学生主动自发地学习英语，从而提高英语口语交际能力。
因此，我认为应遵循实事求是的评估原则，从学生学习实践出发，重视学生的学习过程，公平对待每一位学生，激发学生的热情和潜能。我所带的班级以分组评估、自我评估、师生互动评估三种基本途径，对学生的口语能力进行多层次、多层面的评估，从而达到激发学生学习兴趣的目的，具体实施如下：
1、分班评估。把全班学生进行分成若干组，对各组成员进行指导、培训。在平时学习过程中组员人人参与，轮流当考官，运用口语交际能力评价表，对各小组成员以口语交际能力进行评估。在选材上，注重与教学内容相近，贴近生活，让学生生生互动，让每个学生都动起来，从而树立学生的自信心，或者让学生学会表现书本上的戏剧，让学生在学中用，用中学，使学生感到学以致用的成就感。
2、自我评估。这是以学生自主评估为主，通过口语问卷的方式，针对他们的学习状况，口语交际能力的态度，例如学生的语音、语调、词汇掌握情况，让学生实现自我了解，在哪些方面需提高，记住了哪些词汇让学生心中有数，不断增添学习动力，稳中求进步。
基础教育评估范文4
关键词：义务教育；财政支出；绩效；评估
中图分类号：G522.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）04-0133-02
义务教育财政支出是教育投入的主体部分。财政支出水平的高低直接影响一个国家或者一个城市教育投入水平的高低，进而影响整体教育水平。近年来，我国义务教育财政支出逐年增长。然而，关于义务教育财政支出的绩效应如何评估，研究才刚刚起步。义务教育财政支出绩效评估是义务教育绩效管理的核心环节，也是各级政府部门制定财政预算的重要依据。绩效评估对于形成公共支出拨款与教育业绩相匹配的机制，提高义务教育普及率和教育质量具有重要意义。义务教育财政支出绩效评估是政府管理义务教育方式的创新，也是许多国家正在进行的公共教育拨款改革的主要内容。西方国家于20世纪80年代开始推行这项教育改革措施，实现了义务教育的普及和质量的提高。我国在这方面的研究和实践才刚刚起步。义务教育财政支出绩效评估涉及哪些方面？如何建立符合中国国情的义务教育财政支出绩效评估指标和机制？本文将对已有研究进行梳理，并就建立适合中国国情的绩效评估指标体系提出对策建议。
一、义务教育财政支出绩效评估模式选择
在美国绩效评估专家英格拉姆（Ingraham）教授提出的“管理黑箱”理论基础上，樊燕等（2013）借鉴美国管理学家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）提出的CIPP模式，采用省略过程考量的简化版CIPP模式，以CIPP模式中的背景、输入、过程和输出为框架，建立了一个包括教育背景、成本、资源和学校过程、教育结果的系统，对我国的义务教育财政支出绩效进行评估。在实践中，广东省财政厅自2011年开始，探索开展了引入第三方评价财政资金使用绩效改革，率先将义务教育等受益群体较广的财政支出项目纳入改革试点范围。为提高第三方的公信力，广东省财政厅采取公开招标的方式，选定第三方评价机构，由其独立承担财政资金使用绩效评价。第三方评价机构遵循“客观、公正、科学、规范”的原则和“以结果为导向、基于证据”的思路，按照资金使用单位和主管部门自评，第三方书面评审，现场评价和综合评价等程序，采用抽样调查、现场评价、满意度调查等方法，环环相扣，互为补充，全面、科学实施独立第三方评价。
二、义务教育财政支出绩效的指标体系
研究主要通过教育直接产出与教育直接成本相关性分析。通常假定产出（学生）质量合格的情况下，研究一定投入的产出最大化或一定产出下的投入（成本）最小化问题。王善迈（1996）假定教育产出及学生质量相同，对教育效率的评估指标体系和计算方法做了系统总结。张盛仁等（1998）利用再分配效率、使用效率和外部效率三项指标，分别从投入—过程—产出角度衡量义务教育投资效率。高如峰（2002）选取义务教育效益系数（净入学率与毛入学率之比）以及生师比等义务教育内部效益指标，分析义务教育投资效率。同时，不少学者近年来开始结合中国国情，设计我国义务教育支出绩效评估指标。
三、义务教育财政支出绩效的评估方法
目前对义务教育财政支出绩效评估的研究主要包括四种方法。一是教师家长满意率。教师家长满意率是反映义务教育社会效果的核心内容，也是义务教育支出绩效评估指标体系的重要组成部分。通过对家长和教师进行问卷调查测定社会效果是目前各地经常采用的一种方法。二是随机抽样方法。具体是统一组织相应年级学生进行主要课程测试，内容涉及相应年级学生“应知应会”的基础知识。三是通过召开教育部门、财政部门和毕业生座谈会的形式，考核义务教育财政支出的绩效。四是广泛运用纵向对比和横向对比的方法，对某一年度的义务教育财政支出绩效进行比较和分析。
四、完善义务教务财政支出绩效评估的建议
1.树立义务教育财政支出绩效评估管理是第一生产力的观念。义务教育财政支出是国家财政支出的一部分。教育财政支出评估管理有利于通过科学的评估方法使教育资源得到充分有效的利用。同时也为教育资源的开发提供参照和依据。由于教育财政支出绩效评估工作在我国才刚刚起步，还没有引起足够的重视。因此，相关部门要经常性地宣传教育财政支出绩效评估管理的目的和意义，使人们树立教育是第一生产力的观念，并使其根深蒂固。
2.树立以公平为本的财政效率观。由于在市场经济运作中始终存在公平与效率的矛盾。市场调节和政府调节分别在处理公平与效率之间的矛盾起着不同的作用。财政效率是建立在财政公平基础上的第二层次的问题，即财政公平为主，财政效率为辅。这一推断并不影响以提高财政效率为主要目标的财政支出绩效评估。相反，对于不断提供财政支出效率，充分认识财政效率的必要性，能起到一定的作用。
3.完善教育财政支出绩效评估管理模式。财政支出绩效评估管理模式主要包括两个方面：财政支出绩效评估的目标及实现目标的手段。目前我国各地普遍存在义务教育资源结构不太均衡的问题。以硬件为例，城区和欠发达地区相差很大。这种状况在现阶段无法彻底解决，并可能持续很长时间。建议各地政府考核评估时，采取的评估指标和教育发展目标有一定的弹性和创造性，不要搞“一刀切”。
4.建立具有专业技能的义务教育财政支出绩效评估工作队伍。义务教育财政支出绩效评估工作是一项专业性很强的工作。必须严格按照有关文件把关，选拔具有专业技术能力的评估队伍，做到数据真实、完善、准确，才能保证评估数据的有效性。多渠道应用的评估结果才能真正起到应有的作用。如有条件，各地市财政局、教育局要培养这方面的专家，负责对此项工作的指导和把关，以保证义务教育财政支出评估工作的顺利展开。同时，把评估中的风险及相关建议及时反馈到被评估单位，并督促其整改落实。有必要时，建立问责制度，进行全方位的问责。
参考文献：
[1]高如峰.对中国义务教育公共教育投资的建议[J].社会科学论坛，2002，（9）.
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[6]陈昕.关于义务教育财政研究的探讨[J].生产力研究，2012，（5）.
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基础教育评估范文5
本刊讯（记者 李配亮） 3月12日上午，云南省中英西南基础教育项目完工评估座谈会在省教育厅举行。教育部中英西南基础教育项目完工评估考察组赵玉池一行高度评价了云南省中英西南基础教育项目开展以来取得的成绩。省教育厅巡视员郭玉鉴出席座谈会并讲话。省教育厅基教处、外资办等相关部门处室负责人参加座谈会。省教育厅外资办副主任宋捷主持座谈会。
郭玉鉴巡视员就云南省基础教育基本情况和云南教育国际化基本情况作了介绍。他介绍说，从1992至2011年的20年间，在教育部、财政部、发改委、商务部等主管部门的长期关心与大力支持下，云南实施了第一、第四、第五个基础教育发展项目，以及“西南扶贫”项目教育子项目、“贫困社区发展项目”教育子项目、英国赠款西南基础教育项目，共有8 549.4万美元世行贷款、56 192.9万元人民币配套资金，折合人民币12.8亿元投入了云南的基础教育。这些资金全部用于73个国家级贫困县和13个省级贫困县，覆盖人口达2 849.44万人，约为全省总人口的63%，覆盖学生总数达431.92万人，约为全省总学生数的67%。这些项目的实施，缓解了各项事业发展中教育投资不足的矛盾，更主要的是不断为云南教育改革与发展引进新理念、方法和技术，并在项目实施中逐步本土化与规范化，推动了项目区义务教育发展，对促进教育普及与公平，减轻贫困和消除两极分化，提高项目区人口素质和社会教育存量，有着不可低估的社会与经济效益。为改进教育投资管理，提高投资效益，推进事业发展创造了良好的条件。同时也培养了大批技术人才与管理专家，全面、深入地影响了区域教育的改革与发展，为经济、社会的快速发展提供了一份动力和基石。
省教育厅外资办主任陈永进就云南省中英西南基础教育项目完工情况作了汇报。据了解，中英西南项目自2006年11月启动以来，在云南开展了多方面的工作，包括：每年资助15 769名弱势儿童并改进寄宿制学校管理，多轮次培训全体教师并建立教师专业发展支持服务体系，在315所学校实施学校发展计划，并在115所学校开展新型教育督导，对全部校长、教育局干部进行了领导力提升培训，实施项目监测评估并建立教育管理信息系统，培养和任用了一批女性干部，开展了多层次、多方位的改进项目管理和教育管理活动。项目实施促进了教育公平发展、教学有效进步、优秀人才涌现、管理模式变革、机构能力提升、制度深化改革，有力地配合与支持了澜沧等6个项目县如期实现“普九”目标。为推进项目区基础教育改革创新，促进公平、提高质量、提升管理作出了突出贡献。
教育部中英西南基础教育项目完工评估考察组就参与式教学等情况作了深入了解，并对云南省中英西南基础教育项目开展以来取得的成绩给予高度评价，考察组评价说：“云南省中英西南基础教育项目自开展以来，能取得如此好成绩，我们很受鼓舞。”
据了解，教育部中英西南基础教育项目完工评估考察组将到彝良县和澜沧县检查云南省中英西南基础教育项目产出一、产出二、产出三、产出四、产出五和项目管理的实施、效益及可持续发展等情况。
基础教育评估范文6
要实现这一转变，国家就必须对基础教育的质量做到心中有数，而且，也只有对教育质量的状况进行监测并有全面的了解，才能有针对性地作出决策。我国教育线长、量大、面广，发展不平衡，我们现在常常由于缺乏很多基本数据，难以制订正确的政策来指导工作，因此迫切需要建立一个与教育决策、执行相协调的教育监管体系。[2]同时，大量的实践证明，教育事业的改革与发展，只有决策和执行是不够的，对决策和执行情况必须严格监督，对教育发展水平和质量必须科学评估。
一、国外中小学教育质量监测的发展历程
世界各国历来都非常重视建立完善的基础教育质量监测体系，这其中又以美国、英国、加拿大、日本等发达国家更具代表，他们在标准化学业水平考试方面走过了较长的历程，积累了丰富的经验。
在美国，二十世纪六十年代，有关专家针对缺乏有关全国学生整体学业水平的评价，呼吁建立一个全国性的评估体系，多个团体和评估专家参与了评估模型的研发，并逐步推开了为调查基础教育阶段学生学业成绩的全国学力测试，这一测试项目被称为国家教育进展评估（National Assessment of Educational Progress，NAEP）。从1969年起，NAEP就阅读、数学、科学、写作、历史、地理等领域，对不同年级、类别的学生进行了周期性的评价,其中阅读和数学最受重视。NAEP有不同的评价类型，按不同的维度可以进行不同的分类：按评价的层级，可分为全国评价、州评价和区域评价；按时间维度，可分为长期趋势评价和短期评价；按针对性，可分为普通评价和特殊评价。不同的评价类型在目的、评价方法、题目、对象方面都相应有所不同。[3]在NAEP的技术支持下，一些州也相应的建立了适合本州的评估体系。1994年，时任美国总统克林顿签署了《美国2000年教育目标法》，以立法的形式资助和鼓励各州建立自己的评价标准，用以衡量学生的学习进步情况。2001年，时任美国总统的布什提出了《不让一个孩子落伍》（No Child Left Behind）法案，明确要求所有的州每年都要通过学科考试来掌握学生的学业进展情况，并与全国考试的指标进行比较。[4]
在英国，从19世纪末开始就实行了11岁测试，当时的目的是通过考试来实现教育标准的统一，并将考试结果作为学生进入初中的选拔标准。1997年10月，英国成立了资格与课程局（Qualifications and Curriculum Authority，简称QCA），负责制订国家课程和各种教育证书标准，组织统一的教学水平检测。QCA对一至二年级、三至六年级、七至九年级这三个义务教育“关键阶段”的学生进行评估，评估在三个阶段结束时进行，也就是二、六、九年级进行，共三次。评估由教师评估和考试两部分组成，教师评估的结果主要反馈给家长和学生本人，考试的结果在反馈家长和学生本人的同时，也是学校教育质量评估体系的一部分，主要包括学校效能、学业水平，学校提供的教育质量等方面，但核心是学生的学业成绩。[5]就考试内容而言，二年级学生只需要接受阅读、写作和数学的教师评估，六年级和九年级学生则要参加这三个方面的国家考试，九年级学生另外还要接受历史、地理、外语、技术与设计、信息技术、艺术与设计、音乐、经济与公共事务等学科的形成性评价。
在加拿大，作为政治、经济、教育中心的安大略省多年来一直致力于学生学业成就水平的提升，并取得了明显的成效。从20世纪90年代开始，安省就设立了全省范围的学校学业成就指标项目（School Achievement Indicators Program，简称SAIP），规定对全省13岁-16岁学生的阅读、写作、科学和数学水平进行考试。随着学生学业成就评价的发展需要和公众的要求，安省于1996年成立了专业负责学生学业成就评价的组织――教育质量与问责办公室（Education Quality and Accountability Office,简称EQAO），负责开发基于标准的学生学业成就评价、报告中小学质量的效率、提供基于标准的学生学业成就的详细信息等。[6]安省把阅读、写作和数学作为所有学习的基础，规定3年级、6年级、9年级三个关键年级的所有学生都必须接受读写能力和计算能力的考核。考核的内容以安省的课程标准为基础，在设计时注重教育学理解和测量学要求，清晰反映评价目的以及评价与课程标准的关系。
我们的邻国日本，从1956年起便开展了抽样学力调查考试，自1961年起开始实施针对若干年级的全国学力统考，其目的既是掌握全国的学力水平，同时也是使地方和学校找到各自在全国总体水平当中的相对位置，从而促进学校教育教学的改善。尽管这一考试由于各地区和各学校对名次的激烈争夺，遭到社会各界的批判和反对，从1965年起被中止，但从1976年开始，日本便逐渐恢复了抽样的学力调查考试。文部省围绕中小学学习指导要领，在全国开展了“教育课程实施状况调查”，以小学五、六年级和初中一至三年级为抽样对象，测验学生对国语、算数（数学）、理科、社会等科目的掌握情况。此外，还开展了考查某些特定能力（如作文水平、汉字水平、计算能力、实验观察能力及英语会话能力等）的“特定课题调查”，日本各都道府县也在近些年来开展了地区性的学力调查考试。2007年，日本恢复了停止43年之久的全国学力调查，并将其制度化，以后每年都将举行这一调查。全国学力调查包括两大部分，即学力考试部分和学习状况调查部分。前者是为检查学生对国语和算数（初中为数学）这两门基础科目的掌握情况而进行的学力统考，后者则是为了解学生的生活习惯及学习环境而进行的问卷调查。[7]学力统考的对象是小学和初中的毕业班即小学六年级和初中三年级，因此它也可以看作是对学生在小学和初中基础科目上取得学业成就的一个阶段性检测。学力考试部分的命题以中小学学习指导要领对学生基础知识和技能的要求为基准，一方面参照文部科学省以往实施“教育课程实施状况调查”等国内学力考试的经验，考查学生对基础知识和技能的掌握情况，另一方面又参考PISA等国际学力考试的经验和出题方式，考察学生对知识的灵活应用能力。
其他国家，如澳大利亚的教育质量评估由教育部或州（地区）的教育部门采用项目制委托澳大利亚教育研究委员会（Australian Council for Educational Research, ACER）进行。ACER从1999年开始每年评估三、五、七年级孩子的阅读与数学能力，并负责提供学校水平报告，向教师和家长提供反馈，并将有关结果提供给教育政策制定者。新西兰则由教育部委托Otago大学的教育评估研究单位进行。韩国是由政府资助的韩国课程和评价协会于1999年开始对基础教育质量进行评估，着重对六、九、十年级学生的韩语、数学、社会、科学和英语进行学习质量评估。德国为了使本国的教育系统与其他欧共体学校系统更为一致，制订了“国家教育标准”，成立了“国家教育评估机构”，负责定期发表“国家教育报告”。巴西的教育质量监测开展较早，巴西全国教育研究中心1995年就开始进行两年一次的全国基础教育考核，通过学生成绩和行为表现检测小学的教学质量。[8]中国香港考试及评核局对小学三、六年级和中学三年级的中文、英文和数学方面能力进行评估。
二、国际组织进行教育质量监测的方式
目前，国际性的教育质量监测多以国际学生比较的形式开展，主要是经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）的国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment, PISA ）和国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）主持的国际数学和科学趋势研究（The Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS)，虽然侧重的方面不同，但都极大地推动了参与国基础教育质量的改善和提高。
（一）PISA
1.PISA的目的
经济合作与发展组织（OECD）从1997年开始启动了PISA项目，旨在测量义务教育阶段末期15岁在校学生是如何为生活而做准备以迎接知识社会之挑战的。PISA项目评价的重点并不在于检验学生是否很好地掌握特殊的学校课程,而是评价学生是否具有有效地分析、推理与交流自己的思想观点及终身学习的能力。因此评估的结果没有及格与否的概念，只是体现学生能达到的水平以及评价年轻一代是否有能力应用知识与技能去面对真实生活的挑战。此外，该项目还收集学生的学习态度、学习策略、家庭背景以及学校因素等影响学生表现的背景信息。
2.测试学科与施测情况
PISA项目每三年举行一次，每次有一个主要测试领域并兼测其它领域。例如，2000年的主要测试领域为阅读素养，同时也测试数学素养和科学素养。2003年主要测试领域为数学素养，2006年则为科学素养，从2009年开始是第二个周期，主要测试领域又回到阅读素养。2009年共有65个国家与经济体的50多万名15岁学生接受了阅读、数学和科学三个测试项目的评估，中国上海、中国香港、中国台北、中国澳门、新加坡、韩国、日本等亚洲国家和地区参加了测试，都取得了非常好的成绩，尤其是首次参加该项目的中国上海，在阅读素养、数学素养和科学素养三项评价中均排在第一位。
3.组卷方式
PISA项目运用了当今非常先进的测量技术，其组卷方式就是最直接的体现。PISA项目通过运用套卷技术将数学、阅读、科学等评价领域的试题模块整合在一起实行组合测试，而不是将每个评价领域实行单独测试。以2003年为例，共有包含各评价领域的167道试题，这些试题被分为13个模块，其中数学主域7个模块，阅读、科学、问题解决等评价次域各2个模块。13个模块的试题被轮换分配到不同组合的试卷当中，每套试卷含有4个模块，总共有13套试卷，参试学生被随机分配其中的一套试卷进行测试。[9]例如，如果甲学生被随机分配第9套试卷，他要测试的内容就包括科学模块2、阅读模块1、问题解决模块1和数学模块5。每个模块代表30分钟测试时间，每个学生答题时间总共两小时。
4.产生的影响
PISA的评价结果产生了深远的影响。2000年的测试中，德国在阅读、数学和科学三项上都低于OECD的平均水平，2003年的结果虽然好点，但还是被芬兰、韩国、日本远远地甩在后面，这个结果刺激了德国社会各界检讨其教育政策。2003年，联邦教研部推出了“未来教育和关怀”工程，计划在2003年至2007年的五年内，投入40亿欧元将全德1/3的学校（1万所）由其传统的半日制学校改建为全日制学校，改善学校基础设施和教学条件，提高教学质量。德国政府也痛下决心改革过早分流的基础教育体制，并计划成立一个横跨各州的科学机构，依据同样的教育标准检查各州的教学质量。[10]另外，通过PISA测试能发现一些国家在教育上存在的隐患，比如：日本通过测试发现学生可能每天花了很多时间读书，但是都在读学校指定读本与做功课，很少享受主动阅读课外书的乐趣，这种缺乏自发阅读兴趣的现象可能会导致日本学生成年后自我成长缓慢。中国上海在2009年的测试中发现，在阅读项目中非连续文本分量表与连续文本分量表成绩差异高达25分，在总成绩高于OECD平均值的参与国家和地区中，上海在两种文本形式分量表上的成绩差异是最大的，说明上海不同文本形式的课程内容分布可能不均衡。
（二）TIMSS
1.TIMSS的组织机构
TIMSS由国际教育成就评价协会（IEA）于1995年发起，至今已成为IEA自创办以来最成功的国际比较研究项目之一，也是当今世界参与国家最多、影响最广且最严格的国际比较教育研究。IEA在各参与国都指定了协调员和监察员。协调员除了为TIMSS在本国测试筹集资金以外，还要负责协调本国的测试时间表；审核测试题目，保证翻译可以在本国特定的文化背景下不会被误解；招募和培训数据录入人员，撰写本国的TIMSS系列研究报告等工作。[11]监察员，也叫质量控制专员，测试之前接受IEA国际研究中心完整的培训，考核合格后担任该国的监察员，在TIMSS测试当天负责对本国测试学校的监督，测试结束后负责检查数据录入和翻译的准确性。
2.测试学科与施测范围
TIMSS主要测试四年级和八年级学生的数学与科学成绩，每四年开展一次，2011年，超过60个国家和地区（包括中国香港、中国台北、新加坡、韩国、日本）参加了TIMSS项目。测试的具体领域由数学、科学成就和影响因素两部分组成。和PISA相比，TIMSS跟学校课程的联系更为密切，数学和科学成就主要考查样本学校四年级和八年级学生对基本概念的掌握程度和推理应用情况。影响因素包括学生的学习态度、兴趣、学习习惯、学习风格等对学业成就有影响的相关因素，用来更好地理解学生的学习行为。影响因素通过调查问卷获取信息。调查问卷共分为学生问卷、教师问卷、课程问卷和学校问卷。
TIMSS项目规定，所有被试的学生必须是正规公立学校的学生，私立学校和职业学校的学生不参与该研究。由于各参与国入学年龄不同，各国学制有所差异，为了保证接受测试的学生年龄差别不会太大，TIMSS系列研究质量保障规定：被测试的四年级学生的平均年龄不得低于9.5岁，八年级学生平均年龄不得低于13.5岁。在抽样方法上，TIMSS采用二阶段整群抽样的方法对学生进行抽样，第一阶段抽取样本学校，第二阶段从样本学校目标年级中抽取班级。一般来讲，一个国家大概有150所学校会被抽中。[12]同时，被抽中的学校和学生在正式测试中的参与率至少要达到85%，否则该学校或班级的测试结果无效。
3.组卷方式
与PISA一样，TIMSS组卷同样采用多个题本。以2007年为例，四年级学生数学共有179道题目，科学有174道题；八年级学生数学有125道题，科学有214道题目。每个年级共分成14个题本（数学和科学各七个），题本试题类型为选择题和解答题。
4.产生的影响
TIMSS系列研究的评价结果不仅受到各国教育决策者和研究者的高度重视，在一些国家还掀起了教育改革的浪潮，同时其研究结果也在一定程度上颠覆了部分关于教育的传统观念。2006年1月，美国教育部公布了《回应变革世界之挑战――为21世纪而加强教育》的报告，在开篇即指出美国四年级和八年级的学生在2003年的TIMSS中，仅有7%的学生获得了“高级”水平，而新加坡四年级的学生有38%达到了高级水平，八年级学生达到高级水平的有44%。由此可见TIMSS系列研究的结果对美国联邦政府教育决策者的影响力。另外，TIMSS的结果也启发了人们深入思考和教育相关的很多方面，比如教育投入和产出之间的关系并不是简单的正相关，美国学生享受到的教育投资费用比韩国学生多了两倍，可是在考试中却被韩国学生击败；在课程上所花的时间和这门功课上取得的成绩也没有必然的联系；“小班化”教育模式的国家，其学生学习成绩远不如东亚国家“大班化”教育模式培养的学生。[13]
三、国内质量监测进展情况
众多国家和国际组织的实践已经证明，建立国家教育质量监测体系是教育质量保障的重要举措。由于底子薄和教育体制等诸多原因，我国的基础教育质量监测工作还处于起步阶段，与上述国家和国际组织还存在着非常大的差距，但值得庆幸的是，我国的国家义务教育质量监测已经成为国家层面议事日程的一部分。在国务院批转的教育部《2003-2007年教育振兴行动计划》中，明确提出要深化基础教育课程改革，建立国家和省两级新课程的跟踪、监测、评估、反馈机制，加强对基础教育质量的监测；《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务，并多次强调与“教育质量的监测和评价”相关的内容。随着国家层面对教育质量的保障越来越重视，实践层面的行动也在逐步开展，国家层面和省级层面的基础教育质量监测工作正在有条不紊地进行着。
2003年，在教育部基础教育课程教材发展中心的组织下，成立了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目组（简称“项目组”）。项目组以国家颁布的课程标准为依据，主要通过纸笔测验考察学生学科学习结果，在基本知识和基本技能的基础上关注与学生未来发展关系密切的核心素养，同时通过学生、教师和校长问卷了解与学生学习相关的背景因素。项目组成立后没有马上着手于测试，而是开展了有关学生学业质量分析与指导的基础研究，包括现状分析、比较研究、选题论证等。基础研究完成后，2004年12月10日，项目组在大连和浦东组织了有2万名中小学生参与的试测，通过这次试测，项目组在命题、数据收集与分析、测评工作的协调组织等各个环节获得了宝贵的经验。从2005年开始，项目组先后对上海、江苏、甘肃等6个省市和近20个地市进行了学业质量测试，共有约335万人次的学生参加了学科测试和问卷调查，约15万名教师和1.2万名校长参加了问卷调查。[14]随着质量监测各项工作的不断完善，项目组在2009年对全国所有省份进行抽样，建立了三年级和八年级学业质量状况的全国常模，使得各测试地区监测的结果更具有针对性和可比性。项目组每年组织测试一次，测试的时间一般在每年的10月份，测试年级为四年级和九年级，测试的内容为三年级的语文和数学，八年级的语文、数学、英语和科学。
2007年11月30日，“教育部基础教育质量监测中心”（简称“中心”）挂牌成立，中心是在教育部直接领导下，依托北京师范大学而建立的专业机构。中心的职责包括拟定基础教育质量监测标准；研究开发基础教育质量监测工具；受教育部委托具体实施全国基础教育质量监测工作；指导各地开展基础教育质量监测工作，推动全国基础教育质量监测网络的逐步建立。中心目前监测的主要内容包括学生的思想品德和公民素养；学生的身体和心理健康水平；学生的学业水平和学习素养；学生的艺术素养；学生的实践能力和创新意识；影响学生发展的教育环境和社会环境6个部分。2007年12月，中心在湖北、浙江和陕西三省进行试点监测，2008年9月，在上海、山东、河南等八省市进行了首次监测，随后每年开展一次，至今为止已开展了四次。四次监测中，全国已有27个省（直辖市）参加测试，共有约18万学生、3.3万教师和0.5万校长参加了学科测试和相应的问卷调查。[15]
省级层面，2006年，江苏省教育厅与教育部基础教育课程教材发展中心达成协议，加入“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目，并约定每两年测试一次。为了能全面掌握江苏省基础教育的质量状况，项目从一开始便覆盖了全省所有的区县，形成了省、市、区县三级学生学业质量分析报告。2006年10月，全省共有59829名四年级学生、53413名九年级学生参加了学科测试和问卷调查，2万多名参测学校校长和教师（四年级所有语文、数学教师，九年级所有语文、数学、英语和科学教师）参加了问卷调查。为了能进一步加大监测工作的推进力度，2008年3月，江苏省基础教育质量监测中心在江苏省教育科学研究院正式挂牌成立，这是在全国范围内成立的首个省级基础教育质量监测机构，表明江苏在全国率先把质量监测工作纳入基础教育改革发展的整体布局。按照约定，江苏省在2008年和2010年继续参加了学业质量测试，测试规模也在不断增大，以2010年为例，全省共设有2109个考点，参加测试的学生人数近20万。为了能充分的利用学业质量测试结果，江苏省基础教育质量监测中心办公室（简称“中心办公室”）与无锡市锡山区教育局和淮安市洪泽县教育局建立了“基于测试分析提升区域义务教育质量”合作项目，争取在两到三年时间里，在区域、学校、学科三个层面，推进锡山区和洪泽县小学、初中的教育教学改革，建立新型教学及管理制度，促进队伍发展，改进课程教学现状，区域化提升义务教育整体水平和质量。另外，中心办公室将加强国内外质量监测模式的比较研究，与加拿大安大略省、美国俄亥俄州等同类机构进行交流沟通，着手研制全省区域性质量标准的体系框架。区域质量标准体系的实施，是一项创新性工程，将进一步促进江苏省基础教育质量监测工作走在全国前列。
上海市从2004年起便参加了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目，并连续8年参加了测试，初步建立了上海中小学生学业质量的数据库。为了全面实施素质教育，提高基础教育质量，2009年9月，“上海市教育委员会基础教育质量监测中心”正式成立，挂靠在上海市教研室，作为上海市教研室的一个下设机构。2011年9月，教育部基础教育课程教材发展中心和上海市教育委员会合作，在全国率先建立了“中小学生学业质量绿色指标”评价体系。该体系以关注学生健康成长为核心价值追求，分为学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景与学业成绩的关系指数、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数。[16]
重庆市在2009年成立了重庆市基础教育质量监测中心，与重庆市教育评估院合署办公，并在2010年9月开展了省级基础教育质量监测实践，组织了近6000余名监测工作人员，随机抽取40个区县近700所中小学、5万余人次中小学生、4000余名数学教师、班主任和近700名校长进行质量监测。[17]监测的对象为四年级和八年级学生，监测的内容为数学、心理健康和影响学生学习数学的因素。
北京教育科学研究院基础教育教学研究中心在2003年便开始承担北京市义务教育教学质量监控与评价项目。九年来，基教研中心已经对五年级和八年级13门学科进行了监测。为了能更好地开展这项工作，2011年9月16日，“北京市教育督导与教育质量评价研究中心”（简称“中心”）正式挂牌成立。中心设在北京教育科学研究院，由办公室、督导及评价理论研究室、工具研发及组织实施室、信息与数据处理中心四个部门组成，主要职责是根据市政府教育督导室的督导规划和工作安排，开展对全市各级各类教育的督导服务与质量监测评价工作，全面把握教育质量发展状况，科学诊断教育质量问题，深入剖析教育质量问题成因，为教育行政部门和教育督导部门提供决策依据。
另外，甘肃等省份也在省级层面建立了基础教育质量监测机构，杭州市下城区、江苏省如皋市等区县级层面的基础教育质量监测机构也在全国各地不断地建立，全国范围内的基础教育质量监测系统正在逐步形成。
四、总结与展望
教育质量直接关系到国民素质，也是我国沉重的人口负担转化为丰富的人力资源优势的关键所在，而处于整个国民教育体系基础地位的义务教育的质量是教育的生命线，必须得到充分的保障。[18]尽管近年来，国家级层面和部分省级层面都纷纷建立起了基础教育质量监测机构，也取得了一定的成绩，但由于我国的质量监测工作起步晚，无论在理论层面还是在实践层面，与有着几十年监测历史的西方发达国家尚有较大的差距。要缩小与发达国家的差距，教育行政部门和学校管理者应当肩负起责任。教育行政部门必须加强对基础教育质量监测工作的保障；鼓励有资质的中介机构进入，建立起高效的教育评价机构。学校管理者和学科教师必须转换原有的评价思想，树立正确的质量观，充分认识质量监测的目标导向作用。
基础教育质量监测工作是一项工程浩大而政策性很强的任务，作为从事基础教育质量监测工作的一员，迫切地希望各级教育行政部门、教研部门和中小学校要群策群力，积极争取外部专业支持，尽快完善和健全区域性的基础教育学业质量监测制度和运行机制，不断提高我国基础教育的教学质量，为基础教育改革发展和现代化建设服务。
参考文献：
[1][2]王友文．质量监测为“上好学”提供决策支持――访教育部基础教育质量监测中心副主任平[N].中国教育报，
2007-12-06．
[3][5][6][18]崔允，王少非，夏雪梅．基于标准的学生学业成就评价[M]．上海：华东师范大学出版社，2008．38，67，78-79，
173．
[4][7][9]“中外重大教育发展战略与改革政策的比较研究”课堂组．国外中小学教育质量监测研究报告[A]．纪念《教育史研究》创刊二十周年论文集（17）――外国教育政策与制度改革史研究[C]．2009.
[8][10]辛涛，李峰，李凌艳．基础教育质量监测国际比较[J]．北京师范大学学报（社会科学版），2007（6）.
[11][12][13][15]教育部基础教育质量监测中心网站[EB/OL]．省略.cn.
[14][16]张民生．建立科学的中小学学业质量评价系统[J]．上海教育，2011（11）．
