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一、引言
2006年的9月，我参加了天津市教委组织的职业院校骨干教师赴加拿大的进修学习。经过这次出国进修学习，开阔了眼界，增长了不少见识，拓宽了思维面，使我对西方国家职业培训和职业教育教学特征有了进一步了解，对中西方职业教育理念有了更深的体验。加拿大职业培训和职业教育的主要目标是为适应经济发展的需要，培养具有专门技能、非凡技能的劳动者或企业短缺人才，并为他们提供技能和进修的机会，以提高他们的就业能力。加拿大职业培训和职业教育教学方法的先进理念，为我们进行职业教育教学工作带来了指导和启示。
二、加拿大职业培训的教学特征
在加拿大以进行英语语言强化培训和计算机专业职业培训为主要内容，培训课程教学方法特征突出。
1.英语语言培训的教学特征
（1）教学形式新奇，采用圆桌分组的教学形式，教师随时可以和学生进行交流，易于师生互动，同时也便于学生之间的讨论交流。在交流中让学生学会合作，以提高解决新问题的能力；教师在教学过程中充分利用肢体语言，提高学生学习喜好，便于学生理解所学的知识；教师利用启发的形式让学生尽量地多提出新问题和个人见解，然后和学生进行讨论，提高学生的学习热情。
（2）教学目的明确，教学内容实用。教师能够很好地把握培训内容，教学内容涉及了生活的各个方面，例如摘要：参观用语、基本对话交流等，信息量适度，易于学生在较短的时间内把握英语的基本会话。
（3）在教学方法的运用方面教师有独到之处。教师利用做游戏方法进行教学，这样不仅活跃了课堂气氛，而且使学生很轻易把握所学的知识；另外教师采用的教具简单而实用，利用情景教学方法，使学生的参和度很高。例如，在英语语言培训课程上，上午学习日常生活用语，下午就到有关的相关的地方去进行实践学习。
（4）进行英语培训的过程中没有固定教材，天天学习一个知识模块，教师会发一些相关的教学资料，这些教学资料是教师精心为培训专门设计的，可以根据教学内容随时更新，最后用活页夹加到一起，累加成册形成英语培训教材。
2.计算机职业培训的教学特征
（1）课堂采用案例教学，教学实例接近生活和实际工作需要
案例教学是运用案例进行教学实践，改变传统教学以本为本、从概念到概念的注入式教学方式，变成一种促进学生成为教学主体，学生自主学习、合作学习、探究性学习、探索性学习的开放式教学方式。加拿大学院的教师根据我们学员学习的特征进行案例教学，所采用教学案例很实用，接近我们的生活和实际工作，为进一步学习提供良好的素材。
（2）课堂作业采用大作业的项目形式
教师为了提高我们学习的创新能力，以大作业形式让我们完成他们所提出基本练习要求，学员做好大作业后，要在课堂上公开展示自己的作品，这样不仅考察了学生的动手能力、创新能力及综合处理新问题的能力,而且调动了学生主动学习和勇于探索的积极性。
（3）教师有很高的综合素质和业务技能
为我们进行专业培训的教师具有良好的专业素养，很强的职业技能，例如，网络平安教师，曾任教前公司的网络管理部门经理，有极为丰富的网络平安管理经验，另外他所展示计算机网络教学课件打破了传统的PowePoint课件模式，以三维动画的形式讲解网络传输的原理，把讲解枯燥的原理知识变成简单易懂的动画展示，大大提高了学生学习的喜好；多媒体教师在HBI学院任教时，自己设计开发网站，做专业摄影师，另外他还是一位冰球教练，同时也是冰球队的经纪管理人。数字技术教师是一位专业的音乐制作人，有丰富的数字音乐制作经验。他们在讲授课程的同时，也向我们传授了丰富的职业经验，让我们开阔了眼界，增长了知识。
三、加拿大职业教育的教学特征
在进修期间，还对加拿大职业教育的教学进行了考察。加拿大的职业教育主要是中学后的职业教育，其教育类型有摘要：授予文凭和证书的社区学院(相当于我国的高职)教育；非学历的职业培训和预备性练习；成人职业教育和培训。高等职业教育更是形式多样摘要：有二年制或三年制的专科、四年制本科(和大学联办)和一年制探究生专业证书班等。
加拿大职业教育的教学特征，是注重学生的创造能力和参和意识，老师讲课并不面面俱到，提倡学生自学和思索。老师有时会选择一个project（项目），让学生自学后提交书面报告或根据项目内容完成相关内容操作，这样学生就会到图书馆查阅大量的文件和资料，提交书面报告；或者自己通过自学后完成项目操作任务提交操作成果，否则只能得到0分的成绩。另外，在许多教学场合，教室和操作车间连在一起，学生在教室中自学，碰到实际新问题可以随时到操作车间进行练习，并有教师进行现场指导，以提高学生的实践能力。
加拿大职业教育的教学方法着重培养和他人合作协调的能力，鼓励学生在公众面前表现自己。根据老师提出的新问题，大家商量策略、分头预备，最后在班上宣讲和表演出来，以提高学生的团队精神。
加拿大职业教育在理论教学的同时，也非常注重实践教学，使学生在实践教学中把握更多的实用技能。在安大略省宾顿市FletchersMeadow高中，还推行一项名为Co-op的实践教育项目，其教学实践目的意在全面提高学生的职业技能。Co-op，全称为CooperativeEducation，是由学校、用人单位和学生三方共同参和的一种教育项目。高中学生11年级或12年级（相当于我国的高二、高三年级），在学校学习一段时间完成学校部分的学习任务，并通过用人单位面试，学生进入公司工作，用人单位也非常欢迎这些学生到公司工作，在这段工作期间学生定期向学校汇报工作情况，负责这个项目的教师也要随时跟踪学生以了解他们的学习和工作情况，根据每个学生的不同情况调整学生的工作、学习进度，工作一段时间后，学生要回到学校接着完成学习任务，这样“理论—实践—理论”的良性循环直到高中毕业，学生不但熟练地把握相关专业的理论知识，而且有很强的职业技能，丰富的职业经验。为进一步地学习工作打下了非常好的基础。
参考文献摘要：
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关键词：职业教育；培训项目；质量评价；第三方；多元化
国民终身教育中有一个重要组成部分———职业教育培训，其影响之大、所占比重之重在整个教育体系中彰显无疑。随着我国现代化建设步伐加快，信息技术发展日益迅猛，知识日益更新，都为职业教育培训创造了发展机遇。但同时我们也面临着一系列的困难与挑战，虽然我国许多职业院校、培训机构对教育培训质量的评价模式开展了多方面探索和研究，但职业教育培训项目培养质量评价并没有形成完整评价体系，定量评价较少，定性评价较多，需要我们在实践过程中探索和改进。因此，科学辨析我国当前职业教育培训质量评价体系，建立一个针对职业教育培训项目的科学有效的质量评价体系，对培训项目实施全过程管理，已成为职业教育培训顺应时代潮流、保持健康持续发展的重要保障，具有重要意义。
一、职业教育培训项目质量评价多元化评估体系构建
职业教育培训项目质量评价是对培训项目满足企业（社会）与个体需要的程度作出判断的活动，是对培训项目活动现实的或潜在的价值作出判断，以期达到职业教育培训价值增值的过程。因此，评价主体必然是多元化的。职业教育培训项目要满足企业、社会的要求，同时也要满足企业员工个体发展的需求。职业教育培训项目质量评价包括：培训学员（受训主体）、培训机构（第一方）、送培企业（第二方）、主管部门、第三方专业评估机构等五个评价主体，即“五主体”多元化评价。
1．主管部门评价
主管部门对培训进行评价是职业教育培训的一项必需环节，这是因为培训机构组织的培训活动必须要对主管部门负责。主管部门投入大量人力、物力和财力，是为了通过职业培训提高员工素质，提升员工从业技能，从而达到企业和行业从业人员整体质量提升，因此主管部门最为关心的就是培训的实施效果是否达到了培训目的。要想知道培训效果如何，就必须要对培训机构的培训活动开展评价，提出建议，并依据评价结果作出决策。目前典型的主管部门评价培训项目有：海关的报关员培训项目、财政的会计系列培训项目、海事的轮船从业培训项目等。
2．参训学员评价
参训学员被归类为第二方，职业培训的主体是参训学员，参训学员的满意度一定程度上能够检验承担培训任务所在机构的培训效果和培训水平。培训过程的每个环节，包括培训师教学水平、培训课程安排、培训环境、培训测试成绩等各要素，都是检验培训活动能否符合学员的需求，是否达到了学员预想水平的根据。参训学员通过培训评价，为参训效果提供最直接的信息，学员本身也从这些信息中发现自己通过参训产生什么样的变化及专业业务水平得到哪些提高。
3．培训机构自评
培训机构作为培训项目的实施方被称为第一方，其按照制定好的评价标准，在对参训学员、企业考核性评价之前对自身培训效果进行自我评价，初步判断参训收获与效果，获取自身在参训过程中的成绩及差距，自评的结果亦可在最终综合评价中占有一定权重。
4．企业评价
委托培训的企业同参训学员一起被归类为第二方，在整体培训质量评估指标体系中享有最高权重。企业评价是指参训学员学满入职或者回到委培企业，由参训学员所在企业的领导、同事根据其将培训所学的知识和技能应用到实际工作中的效果进行客观评定，以此作为最终培训质量评价的参考指标。
5．第三方评估机构评价
众所周知，由标准普尔、穆迪、德勤、埃森哲、普华永道等知名评估机构认可并评级的行业企业，在本领域中往往名声鹊起，声誉日隆。同样，高端培训项目仅仅靠学员评价和机构自评是远远不够的，系统化评价一个培训项目从准备到完成再到后期效果，科学的指标评估体系必不可少。同样，委托行业领域顶尖的专业评估机构，站在第三方独立的视角来评价培训整体流程与绩效，是最为客观科学的评价手段。第三方评估也是迅速提高培训机构声誉和知名度的最有效途径。
二、职业教育培训项目质量评价关联系数
职业培训与学历教育比较，有许多不同的特征。就职业培训而言，参加培训项目的学员学历水平、知识基础、技能水平可能参差不齐；同一类的培训项目，其培训时间长短也可能不一样；送培单位（企业）投入的培训经费可能差别很大。毫无疑问，这些因素对职业培训项目的质量是有直接影响的。由于这些诸多因素难以控制，增加了职业培训项目质量的评价难度，使得职业培训项目质量的评价更加复杂。大量的企业、培训机构的调查研究表明，借助“关联系数”就可以把可能存在的可变因素对培训质量的影响，完全体现到评价结果中，保证了评价结果的准确性和客观性。实际上，大多数可变的因素对培训质量的影响主要体现在培训效果方面，因此，关联系数的处理就集中在了“培训效果”这个一级指标的各层各个指标上了。培训学员初期的知识基础、技能水平等不一样，经过培训后，他们的发展程度是不一样的，从发展的角度讲，在学员对培训的满意度进行评价时，应在满意度评价的基础上乘以关联系数（发展系数）。在送培单位、管理部门、培训机构、第三方评估对满意度评价时，在发展的基础上，还要考虑培训班的整体稳定性，需在满意度评价的基础上乘以关联系数（稳定系数）。
三、职业教育培训项目质量评价主体的权重确定及量化评价
评价指标权重又称权数，是一个证明评价指标重要程度和作用的数字。对评价整体而言，同一层次的各指标，其重要程度是不同的。权数能够体现每个指标对评价结果影响的大小以及在评价指标体系中占的比重。根据评价对象的特点，“五主体”的评价权重必然是有区别的，这样才能更科学、更全面。根据广泛的调查研究，首先利用肯德尔和谐系数进行一致性检验，再对各评价主体的均值进行归一化处理，得到每个评价主体的权重如下：培训学员评价权重为0．2，送培企业评价权重为0．3，培训机构评价权重为0．1，主管部门评价权重为0．2，第三方评价权重为0．2。结合实际情况，各评价主体的评价指标有所差别，评价主体的各层各个评价指标的权重是不同的。在进行职业教育培训项目质量量化评价时，首先拟定测评表格，发给五个评价主体的每个成员。按要求，每个成员根据实际情况对培训项目质量进行全面评价。
四、职业教育培训项目质量评价的标准确定
评价标准的设计必须是可测量的，可以实际操作和把握的，既有数量化标准又有可操作化语言表述。在评价指标体系中将评价标准分为优、良、差三个等级。
1．培训准备
在培训准备工作中，为检测培训标准和安排是否能满足培训对象的需求，我们通常要预先系统地分析评价目标，培训目标的表述必须清晰明了，否则模棱两可的目标表述会影响培训的实施和评价。培训方案中，如何选择培训对象，如何安排培训时间，如何确定培训场地等也是至关要素。我们应该对所有指向培训目标的条件和资源进行综合与系统的评价，并进一步完善和确定培训方案，论证其可行性与实际操作的效用性。
2．培训实施
评价培训质量优劣的一个极其重要的环节，就是对整体培训实施过程进行评价，这个评价结果直接影响培训效果。培训的实施过程是涉及多个环节的。第一是师资培训。师资的水平高低、受欢迎程度、综合能力等要素，在很大程度上影响参训学员掌握并吸收知识技能的效果，同时还会影响参训学员的学习情绪以及对实施培训的机构主体的好恶及评价。培训师资评价指标应涵盖师资的配备、培训教师综合素质，包括知识、技能、教学能力、师德、教学吸收效果等多方面。第二是培训管理。培训管理是否科学合理，整体环节能否保证实施过程有条不紊，培训计划、培训大纲能否反映行业需求，与受训学员定期沟通反馈是否及时等，均可检验出培训实施机构的管理水平。第三是培训资源。实施培训所需的设施设备、培训教材、培训场地、课外学习资源等也在一定程度上影响着培训的质量。第四是教学内容。教学内容和教学手段是实施培训和完成培训目标的重要载体，对培训效果起着至关重要的作用，是非常重要的指标因素。因此在实施过程的二级指标中，这些因素都被列入其中。
3．培训效果
培训计划是否满足需求与预期目标，实施过程产生的预期与非预期效果，有关人员对培训结果的优劣判断，参训者的受益程度等，均为体现培训效果的评价指标。其中，参训学员的满意度评价是整个评价体系中最基本、最重要的评价指标。参训学员对培训整体环节的满意程度直接影响学员学习的积极性和学习情绪，从而影响培训的最终效果。对于委培单位来说，更注重参训学员在经过专业培训后，理论功底、动手能力、实践技能、新设备新科技的掌握与操作水平等综合能力的提升程度，希望通过学员在培训前后知识、技能及其他能力的变化，了解参训学员通过培训学到了什么，提升了什么。而学员参训后所产生的各方面的提升和变化，以及能否将培训成果转化为实际工作中的新能量，则最直观地反映培训的质量。受训学员完成培训回到企业后的跟进调查评价结果，更真实体现了培训的效果和价值，切实反映了培训质量。
五、结束语
从我国职业教育发展来看，建立健全具有权威性、导向性的质量评价制度，是现阶段我国职业教育发展的重要战略之一。我国工业化、城镇化的深入推进，将对职业培训数量及质量提出更高要求，因此急需加强对职业培训质量评价指标的研究与制定，并在实践中进行有效积极推进。科学、系统的职业教育培训项目质量评价多元化评估体系的建立，为职业教育培训工作提供了质量保证。经过多方研究与论证，我们认为，在未来的职业教育培训过程中，政府和主管部门的职能应该有所转变，从现在的主管逐步过渡到指导与监管，把主体评价权限集中在用人企业（第二方）和专业第三方评估机构上，只有这样，才能做到科学、客观、高效地推进职业教育培训，保证职业教育培训项目的质量和效果。
参考文献：
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［2］唐昕，张庆伟．培训项目质量管理评价体系研究［J］．中国电力教育，2009，（04）．
［3］李秀红，刘伦斌．企业参与职业教育动力不足的经济学探析［J］．继续教育研究，2010，（10）．
培训职业教育范文3
[关键词] 劳务派遣；派遣类员工；职业教育与培训需求；上海市
[中图分类号] C975 [文献标识码] A [文章编号]1006-0863（2013）02-0052-06
一、问题的提出
劳务派遣（Labor dispatch）是指劳务派遣机构根据用工单位的需求，招聘合适劳动力并派遣至用工单位工作。自20世纪70年代末以来，大批外商投资机构进驻中国，因其无法直接雇用中方员工，只能通过中介机构间接聘用员工，从而催生了劳务派遣。近年来，劳务派遣的范围不断扩大，已逐渐成为我国人力资源配置的一个基本途径。以上海市为例，2003 年劳务派遣工占上海各企业全部用工人数的28.3%，2006 年上升至33.8%，2007 年为38.3%，2008 年达到39.7%，截止 2010年，派遣类员工已经超过100万[1]，并形成以外资（合资）企业为主体，国有企业、民营企业为补充，机关事业单位改制为增长点的劳务派遣市场格局。[2]
在劳务派遣用工形式中，派遣类员工处于相对被动地位，他们接受职业教育与培训的权益无法得到有效保障，这不仅会导致潜在的劳动力浪费和可能的消极就业，而且不利于劳动力诚信流动与和谐劳动关系的建立。对此，研究成果主要包括两个方面：第一，关于派遣类员工职业教育与培训问题的成因。贾燕等的调查显示，许多用工单位认为劳务派遣是“只用人不养人”且流动性大，因此忽视了人才培养的系统性和周期长的特点[3]；王萍等运用李克特量表对杭州中小企业的劳务派遣状况进行了调查，发现派遣类员工对“及时对派遣人员进行培训”等的满意度仅为3.67，最主要的原因是单位忽视甚至无视这项工作[4]；夏学贤等指出，由于派遣类员工的使用权与所有权分离，使得用工单位有可能消极对待其岗位配置、教育培训和职业生涯管理等方面的责任，导致派遣类员工难以形成正常的职业生涯，无法实现对职业稳定的期望；派遣机构将劳动力使用权让渡以后，又可能推脱对人力资源的再投资，而只侧重行政和事务性管理，由于派遣工作不稳定，派遣员工无法有计划地学习、提高自身的知识水平，很难在派遣工作中得到充分的技能训练。[5]
第二，关于满足派遣类员工职业教育与培训需求的主要途径。马昌定提出加强教育培训，努力提高职业素质，对一些在高风险岗位从业的派遣类员工，要进行安全生产知识和业务操作规程方面的培训，使他们具备保证安全生产的技能，并开展维护自身合法权益及遵纪守法和职业道德方面的教育[6]；万建忠指出，需要鼓励从事辅岗位工作的派遣类员工不断学习和成长，鼓励这一群体参加学历教育和职称考试，提升自身素质，建立员工不断成长的职业生涯机制[7]；山东省人才服务中心总结了本省的一些做法，即对派遣人员进行有目标的培训和有计划的储备，引导社会力量参与派遣类员工培训，整合教育资源，完善培训教育体系，建立政府、企业、学校、职业技能培训机构等共同参与的社会化培训机制[8]；王木春认为，针对派遣类员工的培训必须关注员工工作技能与客户公司需求的匹配，同时应具有前瞻性，要在技能培训软件的基础上，开发专门针对员工交流、谈判、创意等“软能力”的培训课程等等，提升派遣类员工的综合能力。[9]
本文对于已有文献的主要贡献包括两个方面：一是拓展了派遣类员工职业教育与培训需求的研究视角。派遣类员工的职业教育与培训缺失是劳务派遣过程中存在的普遍现象，是三方力量不均衡博弈的结果，本文拟超越部门、行业的局限，从派遣类员工的需求角度出发，研究满足其职业发展预期、构建和谐劳动关系的有效路径；二是将理论分析与实证调查、政策设计三者有机结合，强化对劳务派遣这一现实问题的学理分析，与调查结果共同作为政策建议的主要依据。因此，本文以派遣类员工的职业教育与培训需求为切入点，以上海地区为实证调查范围，深入探讨派遣类员工在职业教育与培训等方面面临的主要问题及应对之策，具有重要的理论意义与政策价值。除本部分外，本文的结构安排是：第二部分进行学理分析与研究假设，第三部分进行研究设计，第四部分对实证调查结果进行数据分析，第五部分是研究结论与局限。
二、理论分析与研究假设
根据《劳动合同法》，劳务派遣机构（用人单位）与派遣类员工签订劳动合同，建立劳动关系。同时，派遣机构与被派遣单位（用工单位）签订协议或商业契约，其中，劳务派遣机构负责派遣类员工的薪酬发放、社保缴纳、劳动纠纷处理等管理工作。因此，劳务派遣的基本结构是由两个合同和三方当事人组成。三方当事人分别为用人单位、用工单位和派遣类员工，两个契约合同分别是用人单位与用工单位签订的“劳务派遣协议”及用人单位与派遣类员工签订的“劳动合同”。三方当事人构成了劳务派遣的核心框架，派遣类员工与劳务派遣机构之间的关系是劳动人事关系，用工单位与用人单位是租赁关系，派遣类员工与用工单位是工作服务关系。但这种形式上的公平合理背后却隐含着博弈三方之间的权益失衡，由于派遣类员工的地位非常被动与脆弱，个人权益成为了被博弈的对象，其中，职业教育与培训权益普遍被忽略。
职业教育与培训是增强职工从业能力、提高职业素质和技能的重要途径，《职业教育与培训法》和《就业促进法》的相关条款分别对职工接受职业教育与培训的周期、组织机制、经费额度等进行了具体规定，但用人单位不用工，用工单位不用人，使相关规定无法得到有效落实。《中华人民共和国就业促进法》第四十七条明确规定：“企业应当按照国家有关规定提取职工教育经费，对劳动者进行职业技能培训和继续教育培训。”据此，《上海市职业教育与培训条例》进一步规定：“企业按照职工工资总额的1.5%足额提取职业培训经费；职工技术素质要求高、培训任务重、经济效益好的企业可以按照2.5%提取，列入成本开支。”关键在于：派遣类员工是否属于用工单位的职工范畴？这主要由用工单位自主决定，多数用工单位通常忽略了派遣类员工的职业教育与培训需求，从而影响到他们的职业规划，并成为影响和谐劳动关系的重要诱因。
（一）派遣类员工的个体特征
派遣类员工的个体特征主要包括性别、来源地及年龄。在当前中国经济转轨、社会转型的特定历史时期，不同性别、年龄及来源地的员工均面临着专业技能的适应与提升问题，并且对于职业发展产生了不同的心理需求。范融（2011）主要介绍了80后、90后劳务派遣工（包括异地派遣工）对劳动关系、工作环境、劳动报酬的对等性的关注等问题，认为提升技能是这一年龄段派遣类员工需求变化的第三阶段。[10]尤其对于年轻一代而言，更加需要进一步提升自己的职业技能，适应异地工作环境，以及劳动力市场竞争日趋激烈、技术水平不断提高的态势。由此，提出本文的假设：
假设1： 派遣类员工的性别、年龄、来源地等个体特征与其职业教育及培训需求呈相关关系。
（二）派遣类员工的学历特征
按照《劳动合同法》的规定，劳务派遣仅限于临时性、辅、替代性岗位。但事实上，吴如巧等的研究显示，劳务派遣已经开始向高学历人群延伸[11]，这使劳务派遣问题更趋复杂。总体上来看，低学历、低技能群体在劳动力市场上的竞争力有限，更加需要借助于各种职业教育与培训，提高自身的职业能力和适应性。张贞启认为，派遣类员工的培训非常重要，并且在实际的培训安排过程中，需要考虑到这一群体的年龄及文化程度等因素。[12]由此，提出本文的假设：
假设2： 派遣类员工的学历（技能）层次越低，职业教育与培训需求越强。
（三）派遣类员工的派遣年限
派遣类员工作为特殊的从业群体，不仅需要适应相对特殊的从业身份，而且需要不断熟悉和应对模糊的法律规定所隐含的潜在风险，加强就业保护。相对而言，被派遣时间较短的员工更需要加大法律知识的学习和掌握，并且更需要积累职业技能，使自己能在相对不稳定的就业状态中获得一定的稳定感。周玉成等分析了较长派遣年限的员工在业务方面的优势，认为派遣年限直接影响到这一群体的职业发展需求。[13]由此，提出本文的假设：
假设3：员工被派遣的年限越短，越需要进行职业教育与培训。
（四）派遣类员工的单位性质
劳务派遣是我国劳动力市场化进程的产物，但在体制内与体制外的政策效应不同，派遣类员工在用工单位普遍面临着“差序格局”的困境。[14]倪宝贵等的研究显示，事业单位、国有企业、党政机构等在使用派遣类员工过程中，具有相对稳定的工资与福利保障体系及专业、规范的人事管理，能在一定程度上为派遣类员工提供稳定的就业环境和较好的就业预期[15]，但体制外的一些中小型私营企业不仅难以保障用工的规范与安全，而且时常通过规避法律风险、逃避法律责任等，加大派遣类员工的工作风险和心理成本。由此，提出本文的假设：
假设4：党政事业单位及国有企业的派遣类员工的职业教育需求得到了一定程度的满足，而体制外的派遣类员工的职业教育与培训需求更为强烈。
三、数据来源与变量说明
（一）数据来源与样本选择
2011年3月至5月，在共青团上海市委、上海市编办等部门的支持和帮助下，面向在沪国有企业、事业单位、党政机关、私营企业、外资企业的派遣类员工进行了问卷调查和访谈工作。调查对象的基本界定：一是中专（技校）以上学历，或者拥有至少一种职业技术资格证书；二是与派遣机构签订两年以上劳动合同，并在沪实际工作超过半年（即为常住人口）；三是60周岁以下。调查历时3个月，采取分层抽样的方法，以实名制纸质问卷调查为主，辅之以个案分析、重点访谈、座谈会等形式，对上海地区的派遣类员工及用工单位进行了大规模实证调查。其中，面向派遣类员工发放问卷803份，回收791份，剔除废卷及空白卷24份，最终获得有效问卷767份，有效回收率为95.52%。有效样本分布基本符合上海市派遣类员工的行业（部门）分布现状，具有一定的代表性。
（二）变量选取与定义
在上述调查数据及已有理论成果的基础上，本文拟从派遣类员工的个体特征、学历（技能）层次、派遣年限、用工单位性质等维度着手，重点了解其职业教育与培训需求的主要影响因素，为我国劳务派遣制度的优化提供依据。根据变量在模型中发挥的作用差异，本项研究将纳入模型的变量分为“因变量”与“自变量”两大类别。如表1所示，“因变量”即“职业教育与培训需求”，该变量为二分类变量，取值“0”表示“没有职业教育与培训需求”，取值“1”表示“有职业教育与培训需求”；纳入模型的“自变量”包括下述四个维度：
1.个体特征维度
派遣类员工的“性别”为二分类变量，取值为“男”与“女”，以女性群体为参照组；“来源地”为二分类变量，取值为“上海本市员工”与“外省市来沪员工”，本研究以“上海本市员工”群体为参照组；“年龄”为定序变量，取值依次为“29岁及以下”、“30-39岁”及“40岁及以上”，以“40岁及以上”的员工群体为参照组。
2.学历（技能）维度
“学历（技能）”为定序变量，取值依次为“本科及以上”、“大专”及“中专/技校及以下”，以“中专/技校及以下”的员工群体为参照组，并对相关数据进行整理，以便获得该维度的总体考察结果。
3.连续派遣年限维度
“连续派遣年限”为定序变量，取值分别为“5年以下”与“5年及以上”，以派遣年限在“5年以下”的员工群体为参照组。
4.用工单位性质维度
“用工单位性质”为定类变量，取值分别为“党政机构与事业单位”、“国有企业”及“私营/外资企业”，以“私营/外资企业”的派遣类员工群体为参照组。
（二）交互分析
从767份有效样本的职业教育与培训需求的覆盖面来看，61.9%的受访者表示没有此类需求，另有38.1%的受访者明确表示有相关需求。现根据研究假设，将派遣类员工的职业教育与培训需求与其个体特征、学历（技能）、接受劳务派遣的年限、用工单位的性质分别进行交互分析，以便进一步了解上述自变量对派遣类员工职业教育与培训需求的影响程度。
个体特征与派遣类员工的职业教育与培训需求。从性别来看，如表3所示，36.4%的女性派遣工有职业教育与培训需求，略低于男性派遣工的有效需求比例（39.2%），但差别不大。
从来源地来看，在沪各单位的派遣类员工中，上海本市员工与外省市来沪员工的比例为三比一，由表4可见，上海本市员工的职业教育与培训需求为33.1%，而外省市来沪员工的相关需求为42.6%，明显高于前者，反映出异地派遣类员工对职业教育与培训具有更强的需求与期望。
从年龄来看，如表5所示，29岁以下派遣类员工的职业教育与培训需求比例为44.2%，40岁以上员工的需求比例为35.9%，而30—39岁年龄段的这一需求仅为25.7%。显然，80后一代最期望得到相关教育与培训，以提高自身的职业素质和就业竞争力。
学历（技能）层次与派遣类员工的职业教育与培训需求。由于我国普遍存在滥用劳务派遣现象，大量劳务派遣岗位并不属于《劳动合同法》所规定的临时性、辅、替代性职位范畴，从而使派遣类员工的学历（技能）层次呈现多样化趋势。如表6所示，中专/技校水平（技能）者的职业教育与培训需求比例最高，达到47.2%，大专学历者的这一比例为34.1%，本科以上学历者的职业教育与培训需求最低，仅为23.5%，三类群体的职业教育与培训需求存在明显递减趋势。
连续派遣年限与派遣类员工的职业教育与培训需求。通常而言，连续接受派遣时间越长，业务越熟悉，对劳务派遣流程及风险的了解越多。统计结果如表7所示，连续接受派遣不足5年者的教育培训需求比例为43.3%，而连续接受派遣5年以上者的比例仅为23.9%。
用工单位性质与派遣类员工的职业教育与培训需求。在调查过程中，按照单位性质，将用工单位分为党政事业单位、国有企业、私营/外资企业三类。统计结果如表8所示，私营/外资企业中派遣类员工的职、教育与培训需求最高，达到42.3%，党政事业单位派遣类员工的比例为37.2%，而国有企业派遣类员工的需求比例为36.8%。显然，在不同性质的用工单位中，派遣类员工对职业教育与培训的需求存在一定的差异性。
从表9可见，第一，派遣类员工的个体特征主要包括性别、来源地与年龄三项指标，从性别差异来看，Pr=0.336>0.1，男性与女性之间在职业教育与培训需求方面没有显著差别；从来源地来看，Pr=0.231>0.1，上海本市员工与外省市来沪员工在职业教育与培训需求方面没有显著差别；从年龄段来看，相对于“40岁及以上”群体，“30-39岁”群体在职业教育与培训需求方面与之无显著差别（Pr=0.234>0.1），“29岁及以下”群体则与之有显著差别（Pr=0.006
第二，从派遣类员工的学历（技能）层次来看，“大专”学历派遣类员工在职业教育与培训需求方面与“中专/技校”派遣类员工有显著差别，Pr=0.00
第三，从连续接受劳务派遣的年限来看，“5年及以上”群体的职业教育与培训需求与“5年以下”群体存在显著差别，Pr=0.044
第四，从用工单位性质来看，“国有企业”派遣类员工在职业教育与培训方面的需求与“私营/外资企业”群体存在显著差别，Pr=0.0920.1。假设4得到局部性验证。
五、研究结论与局限
劳务派遣起源于西方，但中国的劳务派遣是经济体制转轨阶段逐步分离用人权与用工权的一种特殊用工形式，这就意味着相关的政策设计不能单纯从劳动管理的角度着手，而必须充分考虑到用人与管人两者分离背景下规避风险、逃避责任的可能性。就职业教育与培训而言，由于用人单位与用工单位相互推卸责任，使处于被动地位、面临就业压力的派遣类员工无法维护自身的合法权益。因此，在防范上述问题、为派遣类员工提供必要的职业教育与培训的过程中，需要注意以下几点：
第一，职业教育与培训是劳动力市场配置的基本内容，也是市场化条件下所有适龄劳动力的基本权益，相关政策法规不能沿袭部门、行业立法的传统，而必须从劳动力权力主体的平等地位与实际需求出发，使所有劳动者的职业教育与培训权益能够得到法律和制度保障。
第二，职业教育与培训是提高劳动技能和劳动者素质的重要途径，也是增强地方人力资源市场吸引力的主要手段，相关执法部门和地方政府必须拓宽视野、提高认识，充分意识到职业教育与培训工作在规范劳务派遣用工形式、构建和谐劳动关系中的重要作用，促进劳务派遣制度的可持续发展。
第三，职业教育与培训是相关法律法规赋予员工、包括派遣类员工的合法权益，《劳动合同法》、《职业教育法》等上位法均对此作了明确规定，但很多单位有意无意地忽略了相关规定，这就要求有关管理部门加大执法力度，协助派遣类员工维护自身的合法权益，逐步改变这一群体在三方博弈中的显著弱势地位。
简言之，基于用人权与用工权分离的劳务派遣政策所衍生的二元现象将成为我国就业形态多元化发展的主要趋势，派遣类员工的职业教育与培训需求仍面临着诸多制约，需要在适度限制劳务派遣规模、规范派遣流程的同时，规定和落实用人单位、用工单位在职业教育与培训方面的责任分工，力求满足派遣类员工的职业教育与培训需求。
本文的研究局限在于：（1）由于劳务派遣形式多样，在一些地方存在逆向派遣甚至非法派遣现象，加之少数用工单位不愿意配合调查，样本采集只能面向具有合法身份的派遣类员工，无法涵盖不规范用工甚至非法用工现象；（2）本文仅以派遣类员工超过100万的上海市作为实证调查地点，某些统计结果难免带有一定的地域性特征，中西部地区、东北老工业基地等还会遇到一些不同情况。总之，鉴于取样过程的复杂性，以及样本总量的不足，只能从一定程度上为相关研究提供参考，需要进一步克服调查本身的某些局限性，以期更为全面、准确地反映派遣类员工的职业教育与培训需求。
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培训职业教育范文4
（一）评估的依据与内容标准
目前，澳大利亚职业教育与培训评估的依据与内容标准有《VET质量框架（2011）》和《VET课程认证标准（2012》。为确保职业教育与培训质量持续提升，2011年澳大利亚出台了《VET质量框架（2011）》，旨在注册与监控方式及培训机构标准的执行实现全国更大的统一性。质量框架由注册培训机构标准、对法人的健康要求、财政可行性风险评估要求、数据提供要求和学历资格框架五部分组成。其中核心部分是注册培训机构标准，注册培训机构标准是注册评估的依据与主要内容，也是职业教育与培训持续发展的追求目标，其内容标准有内部质量保障体系、遵守平等参与原则、办学目标和宗旨、财务管理制度、资格证书和课程证明管理。内部质量保障体系分为教学内容、师资队伍建设和先前学习认定三个方面，教学内容达到认证课程标准；教师经过必要的培训且具备必要评价能力，至少达到与其教育或鉴定同等级别的职业能力水平，能直接展示其承担培训与鉴定行业领域有关的技能，还要看是否给教师提供了必要的专业发展机会；先前能力认定是对现有能力的认定，不考虑学习是如何、何时、何地进行的。遵守平等参与原则是指职业教育培训要确保满足客户个性化需求，不论其年龄、性别、文化或种族背景、身体缺陷、语言读写计算能力、失业或处于偏远地区都有权接受职业教育与培训的机会，且达到应有的学习效果[3]。办学目标和宗旨必须符合培训质量框架和国家指导方针。财务管理制度必须公开透明，学费、管理费、书本费及可能涉及到的所有费用都要公开，且表述确切没有任何歧义。资格证书和课程证明管理有营销宣传要求、教学标准要求、证书和证明要求。营销宣传必须合理合法，必须使用注册培训标识。教学标准要符合培训包和认证课程标准。证书和证明要在资格框架基础上统一管理，认可其他机构颁发的证书和证明，以促进与方便学生的终身学习与进修[4]。
澳大利亚基本上每年都出台课程认证标准，现在所用的为《VET课程认证标准（2012》，《VET课程认证标准（2012》适用于接受技能质量署监管的所有课程，也适用于新制度实施前州和地区课程认证机构认证的课程，该标准主要有课程认定要求和课程设计标准。课程认证要求为：①课程必须符合行业、企业和社区需求；②提供适当的能力结果和令人满意的评估基础材料；③符合国家质量保证要求；④符合学历资格框架的适当水平[5]。课程设计标准体现在培训包标准方面，培训包是规范和界定国家职业教育与培训的统一资格标准，有能力标准、资格和评估指南三个主体，还包括学习策略、评估材料和职业发展材料等辅助材料[6]。培训包标准规定行业各岗位从业人员所应具备的文化知识、技能和素质标准，其中必不可少的能力标准有工作技能、工作管理技能、事故处理技能与他人合作的技能[7]。课程设计的具体标准为[8]：①课程是基于既定产业企业、教育、立法（或社区）需要而开发的；②课程是经有国家认可能力的单位开发的，与培训包的开发手册要求相一致，与已认可的培训包的资质没有任何重复；③有些达到与国家学历资格框架描述相一致的课程或者满足既定行业、企业、社区需要的课程，但却没有满足培训资格所需广度和深度的课程也可得到认证；④业已证明确实为专业或行业机构适用的课程；⑤设计必须符合课程结构原则；⑥评估证明课程是适切的，效果是显著的；⑦提供了适当的教育信息与路径；⑧有指定的具体学习要求，有具体限制学习的条件；⑨指定了课程评价的具体策略，如评价是有效的、可靠的、灵活的和公平的，证据是充分的、有效的、真实的和当前的，评价标准与相关培训包要求一致，确保满足相关工作场所与监管的需求，能辨别判断现场评估与模拟现场评估的技能表现；⑩有适当的支付模式导向、限制课程支付和基于工作培训需求的建议；輥輯訛有专门的设备与资源，有职业技能培训教师和必不可少的课程发行顾问；輥訛輰整个认证评估期间要确保课程内容和结果随时可被复查，且始终保障复查材料与评估内容的高度相关性。
（二）评估的过程与结果
培训机构必须通过注册授权才可开展培训工作，成为注册培训机构,培训机构在第一次申请注册时要接受办学条件和办学资格的评估。新注册机构还要在一年内接受一次评估，办学一年以上的机构要每年进行一次自评估。注册培训有效期五年，到期还需接受继续注册评估，继续注册评估可以是全面检查，也可以是局部抽查，还可以依据上报书面材料进行评估，根据评估结果来决定培训机构是否继续注册、能否继续办学。注册有效期结束前半年，技能质量署就会提醒培训机构提交继续注册材料，若没有提交材料，该机构注册就会失效[9]。注册评估不仅是职业教育与培训的准入要求，还是质量持续改进的要求。注册评估使培训机构不断改进其制度和服务，持续检查与完善培训状况，不断提高办学质量，使学生获得更大成果，不断满足市场持续变化的需求。在澳大利亚职业教育与培训的外部评估中，初始注册评估无疑最具代表性。现在通过初始注册评估来看外部评估的过程：初始注册评估过程分四个阶段，第一阶段为准备阶段。①注册资格确认（只有在技能质量署管辖权范围内的培训机构才有权申请注册）；②理解注册要求，遵守包括注册标准与注册条件在内的质量框架，理解职业教育与培训运行的所有知识，包括培训包、资格框架（AQF）、质量框架在内的国家技能框架（NSF），了解财政可行性风险评估标准（2011）及相关要求；③进行财政可行性风险评估，提交财政可行性评估包。财政可行性风险评估包是由与技能质量署签约的、有独立资格的评估师做出，评估师将培训机构作为一个独立的财政商业实体对其进行财政可行性评估，主要评估项目为预测财政项目计划和财政比率。第二阶段为申请阶段。提交财政可行性风险评估包和包含自评报告的申请书，自评估报告需通过自评估检测来看其是否遵循质量框架。第三阶段为评估阶段。①有技能质量署复查所提名的高级和\或有影响的人员的材料来看他们是否满足适当人选的要求，还可能要通过证券投资委员会（ASIC）调查申请机构的业务状况；②技能质量署对提交的支撑性材料进行的符合性核查，确认申请机构履行的义务，核查与注册标准相关制度，确保申请机构准备好培训所需的资格或能力；③技能质量署现场考察，考察申请机构在运用策略、资源和材料方面的资格或能力，考察管理系统、配送策略、培训/考核材料的适当性，考察设施和设备的可行性和任用人员的文凭资格；④技能质量署对申请机构是否符合质量框架做出初步鉴定。如果不符合，申请机构可在20个工作日内提交附加或修改证据来证明其符合质量框架，技能质量署会对提供的新证据进行分析后再作出鉴定。第四阶段为告知结果阶段。在技能质量署做出决定的30天内向申请机构书面通知结果，如果申请批准，则发放注册证书、注册范围文件、注册时期、注册细节和注册详细费用；如果没有批准，则以书面通知没有批准的理由。根据《国家职业教育和培训注册2011》第199-200条法规，没有批准申请的机构可申请重新审查，批准的机构也可就注册期限与注册细节申请重新鉴定，申请机构若对评估结果不满意还可在行政上诉法庭对质量技能署提出上诉[10]。内部评估过程一般为：①创设评估情境；②准备评估；③计划并准备搜集证据；④搜集证据并做出评估决定；⑤提供评估反馈；⑥记录和报告评估结果；⑥反思评估过程；⑦参与重新评估和申诉程序[11]。
在评估前，评估者与被评估者进行会谈，就评估的内容进行交流与对话，评估者向被评估者解释评估的目的、过程、内容与标准，确保被评估者完全理解评估的各个方面与各个过程，并建议被评估者先进行自我评估。当评估者确认被评估者做好接受评估准备后再制定评估计划，评估计划向被评估者公开，要得到被评估者的支持与认可，然后再根据计划进行评估。评估过程不是“简单地对受训者所学课程进行考核，而是提倡现场鉴定和综合考核”[12]，根据完成任务的表现来判断是否达到培训包所描述的职业能力，按照既定的知识、能力与态度要素来判断学生在职业场所的能力表现。评估过程是一个收集证据并判断学生是否达到能力的过程，强调证据的收集，证据收集在整个评估过程中都居于中心地位。倡导过程性评估，关注学生真实技能的提高，评估工作有较强的操作性。澳大利亚政府将注册评估结果与办学经费相挂钩，与新增经费的分配挂钩，要求职业教育与培训必须满足市场、行业和个人需要，要求培训机构高效运作，评估结果权威性大。政府给通过注册评估的机构提供大量的办学经费，公立培训机构90%以上的经费由政府拨给。国家还对各类培训机构的培训质量定期进行评估，评估以劳动力市场的“就业率”、产业部门的“满意率”作为考核培训机构是否合格的标准。凡就业率低于60％的培训机构，政府将取消当年培训拨款计划，连续几年不能达标的将予以关闭。
二、澳大利亚职业教育与培训评估：特点
（一）评估机构健全，评估理念先进
澳大利亚职业教育评估机构健全，国家技能质量署是国家统一的注册评估机构，同时还对已注册机构进行定期检查评估。各州均设有教学评估机构，教学评估机构根据注册机构标准与课程认定标准对培训机构及其课程进行评估认证。行业技能委员会组织制定培训包来规范课程认证与评价标准。注册培训机构还设立课程董事会、评估机构（人员）和质量保障工作小组对其培训质量进行评估。这样，澳大利亚就形成了较为完善的职业教育与培训评估组织机构，为评估工作的顺利开展提供了组织保障。澳大利亚职业教育评估有较为先进的评估理念，体现了第四代评价理念，在评估过程中，评估者与被评估者要经常沟通、交流与反馈，关注学生的发展，满足学生个性发展需求，强调“以学生为本”，注重学生参与评估过程，学生也是评估主体之一，强调学生对评估过程与结果的认可，强调真实性评价与情境性评价，做到了评价真实技能的目的，及时告知学员的不足所在，使其明确努力的方向。
（二）评估主体多元化，凸显产业界参与
澳大利亚是市场化程度较高的国家，职业教育与培训走市场化主导道路，重视产业界对职业教育全过程深度参与。当然，在评估方面也不例外，在不同评估机构中均有不同程度的产业界人士参与，甚至在有些评估中产业界人士起主导作用。质量委员会中来自于行业组织和企业的代表占总成员的四分之一。州和领地注册/课程认证机构组织的水平评估专家组中必须有行业代表参与。由产业界组成的技能委员会主导培训包的制定与修订。可见，产业界不仅是评估的主体，还是评估标准制定的主体，甚至主导了评估标准的制定。这样使职业教育发展建立在产业需求基础上，满足市场与产业经济的价值诉求，强化职业教育助推经济发展的功能，在评估中产业界有绝对的话语权，产业界人士是评估的主体，被评估机构与学生也是评估主体，内部评估采用同行评价，其他培训机构也成为评估主体。在注册机构财政风险评估中还引入了第三方评估，还有证券委员会对注册机构的业务调查，澳大利亚职业教育评估主体走多元化之路，引入了第三方评估机构，产业界在评估主体中的地位越来越突出。
（三）基于能力本位，强调真实性情境性评估
澳大利亚强调对学生实际工作能力的评估，是基于能力本位的评估，强调学生真实技能的获得，对于能力的强调不仅体现在有关法规上，还体现在教学设计与评价上，以能力目标作为评估的尺度，提出课程的最低能力测试考核要求。为了客观评价学生的能力，教师经常在真实工作情境中对学生的表现进行现场评价，看其是否掌握了必要的操作技能，这样评价结果与学生工作能力成正相关，杜绝了高分低能的现象。若是条件不具备，则采用模拟现场工作情境进行评价，尽可能得出学生真实技能水平，真正实现高分就是高能。
（四）评估依据权威明确，评估内容全面规范
培训职业教育范文5
在职业教育中，教师的教学过程提供基本的专业知识，操作技能训练也是围绕职业技能鉴定要求进行的，学生所获得的知识和技能不具有针对性。在职业教育不断向“就业导向”和“工学结合”方向发展的过程中，“双师型”教师应运而生，一个同时具备扎实专业知识和娴熟操作技能的老师已经基本能够满足现代职业教育的需求。我们的老师长期从事职业教育，有着丰富的理论教学经验和过硬的实训技能。这与中高职学生的学习需求刚好匹配，虽然学生的个体发展也给教学带来了新的问题，但面对学生，他们懂得教学规律，积累了很多的教学方法，能够针对学生知识和技能的掌握情况有效的开展教育。在以往的企业学员培训中，也只能满足员工拓展视野、增长系统理论知识的需求，可以帮助他们取得相应的职业资格证书，却很难提升培训对象的实战能力。而培训的重点是“岗位”，学员在离开培训教室后，要能够带走一些“东西”，是生产技能得到了提高，甚至是培训对象对课堂知识的举一反三，是干活的思路和想法，是真正的学以致用。从这个目标出发，从事培训的应该是出自企业的管理者、技术人员或者是优秀的技能人员。他们能够把理论和实践融为一体，掌握相关理论，更重要的是接触生产，会干活，还要把会干的讲出来，一般的职业教育教师达不到这样的要求。他们要对行业、对自己所在的企业非常熟悉，可以在培训过程中讲出很多“实战故事”，不仅要告诉受训者怎么做是对的，还要告诉他们如果做错会产生什么样的后果。这样的人可以成为企业发展真正需要的“培训师”，以这样的“培训师”为主的培训才更切合实际。但这些“培训师”的时间有限，也很难对理论进行系统的学习和梳理。还有的人干活是把好手，但不善表达，他的经验和技能无法通过培训直接传授给别人。那么就需要另一个介于学校教师和企业“培训师”之间的角色，他们具有教学经验，能够把握教学规律，能够从实践中提炼出系统的东西，也有能力帮助学员总结实践经验、进行系统理论和零散经验的匹配，最后帮助学员解决问题。简单地说就是出思路、出手册、出经验，把解决问题的方法固化下来，帮助一线员工不断总结、成长，这就是培训教师应扮演的理想角色。
2教师转型的意义和作用
对于任何一所学校，教师都处于优先发展的战略地位。同样，西飞培训中心的发展也急需一支具有创新精神的培训教师队伍。教师是第一资源，教师队伍素质和业务水平直接关系到培训中心的核心竞争力。在一定意义上说，教师的专业素质就是培训的质量，培训的差距归根结底是教师的差距。教师队伍的转型并不是一个简单的老师个人素质提升的过程，而是一个需要统筹规划、高端引导的长期过程。是对教师资源的再次开发，是对教师队伍整体素质的提升，是成就教师个体发展的手段。在这期间，教师的个体转型只是教师队伍建设的重要一环，应该在教师队伍建设的总体框架下进行，转型不仅要建立公平的竞争机制，还要为教师发展创造一个良好的制度环境。教师的转型发展过程，是教师主动成为培训教学探讨与改革行动研究者的过程。教师首先要明确自己工作职能的转变，要改变教学思维和教学习惯，为自己在培训教学中重新定位。
3教师转型面临的困境
合并后的培训中心，从理念和工作方式上已经基本上形成了统一体。但面临培训业务的全面展开，特别是在公司生产质量引发因素中暴露出的对员工培训和监控不到位的弱点，使中心面临了又一个挑战———业务功能转型、教师转型，不进则退。
3．1教学对象发生改变，教师失去心理优势
站了几年、十几年，甚至是几十年讲台的教师们忽然发现自己在培训过程中无法解答的问题太多，面对学员心里没了底。在下企业锻炼的过程中，大家更加清晰的看到了差距和不足，多年来熟练讲授的书本知识和讲台经验找不到用武之地，面临的却是一个思想和理念不断进步、先进技术层出不穷、能人高手藏龙卧虎的新领域。即使是曾经从事过生产工作的教师，也感到一线技术发展太快，自己所知已望尘莫及，老师不具备心理优势。
3．2知识结构陈旧，缺乏实践能力和现场经验
我们的理论教师普遍缺乏实践能力，实训教师也脱离生产一线多年，教师的能力和素质更倾向于职业教育，理论与实践结合较弱，加之现有的实验实训设备设施简单落后，教师实践能力、现场经验明显不足。面对来自基层有一定工作经验的培训对象，特别是在不同级别的技术比武等高层次的培训中，面对有着相当丰富生产经验的培训学员，教师只能进行理论层面的分析，无法深入指导职工的技能操作，培训效果在短期内不能达标。
3．3教学目的发生变化，原有教材、教学组织和教学方法不适应
以前的培训工作多围绕在职工人学制教育、技能鉴定培训等以取证为目的的基础理论开展，教师经历多年已游刃有余，但新的功能定位要求培训结果立见成效。通过培训，能够提高员工的质量意识、提高专门岗位的操作技能、体现行业专业的先进水平。培训对象的状态也发生了变化，以前接受培训人员大多是混考勤、过考试、取证书。而现在的学员则是带着各自的职业期望，他们希望从培训中获取工作经验，得到对自己职业生涯有用的引导。因此，在对来自生产一线员工进行技术技能培训过程中，在辅以理论知识讲解的同时，更多的还要紧密结合生产实际、借助实训设施设备进行实践操作的演示和指导。这样一来中高职教材已不能直接用于培训，更多的要结合生产实际，减少不用或少用的理论知识，增加使用的实践技能和新设备、新技术的讲解。同时，课堂教学组织和教学方法等也要有较大的变化。职业教育的课堂以教师的讲解分析和提问为主，而员工是带着疑问来培训的，会在课堂上请教老师专业理论和生产实践方面的问题，所以教学过程是在双方的分析探讨中完成的。特别是借助实训设施设备、案例教学、现场演示、实地操作等手段都可以给培训带来良好的效果。面对如此之强的互动性，老师势必会存在不同程度的不适应。
4教师转型的对策与思考
培训职业教育范文6
关键词：职业教育职业培训心理教育就业
一、心理教育是职业教育和职业培训的重要内容
职业教育和职业培训是促进就业的一条重要而有效的途径，同时具有开发人力资源、培养适合经济发展需要的劳动力、确保经济稳步增长多种功能，而且职业培训本身也成为一个吸引就业的新行业。
经过30年来的努力，一个具有中国特色的学历教育与职业培训并举的职业教育体系框架已基本形成，在促进就业的过程中发挥着越来越重要的作用，越来越多的人受益于职业教育和职业培训而走上工作岗位。
在我们欣喜地看到职业教育和职业培训发挥着越来越重要的作用的同时，我们更应清醒地看到职业教育和职业培训中心理教育缺失就是一个突出的问题。众所周知，职业教育和培训更注重培养人们的职业知识和职业技能，而往往忽视对人们的心理教育。事实上，心理教育也应是职业教育和培训的重要内容。
无论是对于职业教育中的在校学生、刚刚毕业的大学生、在岗的职工还是下岗的需要再就业的人员，心理教育都是一个不容忽视的大问题。未从业人员和下岗人员在找工作的过程中以及在岗人员在工作的过程中都会遇到这样那样的挫折、困难、困境等等，如果他们不具备一定的心理知识，没有过强的心理承受能力，不懂得变通和缓解压力的话势必造成心理问题和心理疾病，不但不利于就业，还会给他们个人和社会造成不可想象的后果。wWW.133229.cOM富士康职工跳楼自杀案例以及时有耳闻的大学毕业生自杀现象就是很好的佐证。众多的案例证明，职业教育和培训中的心理教育缺失不利于促进就业。
二、心理教育缺失不利于就业
随着我国的高校扩招和市场竞争的加剧，就业形势变得越来越严峻。而面对这样的现状，无论对于求职者还是竞争中的在岗职工心理往往承受着巨大的压力，更容易产生心理问题。
改革开放以来，随着社会的不断发展和我国高等教育体制的变革进程的不断推进，我国的高等教育也取得了长足的发展。1999年实施高校扩招政策至2008年的录取人数约4010万，10年间高考报名人数占改革开放30年来报名总数的50%，录取人数占录取总数的75%。与此对应的是毕业生人数也相应的迅猛递增。2005年毕业生人数为338万人，到了2009年，这个数字达到610万，几乎翻了一番。大学毕业生的就业压力可想而知。
大学生太多，相应岗位太少，“人才高消费”难以避免。岗位过少的资源之难，与“岗位含金量过低”的选择之难相互交织，给大学生们带来的心理压力，确实是空前的。本来是“天之骄子”，却可能成为“迷失的一代”，使他们产生对社会的抱怨，对前途失去信心。就业挫折容易使大学生精神焦虑，“焦虑症还可以派生出罪恶感和无用感”，将挫折迁怒于人，对他人耿耿于怀，同时对自己缺乏信心，常常陷入深深的自卑、自责之中，影响对人、对事、对社会的正确态度的确立。抑郁、怯弱、自卑等心理疾病和问题接踵而来，堕落、犯罪、自杀等极端行为则是心理疾病和心理问题导致的最坏的结果。
求职者在求职过程中遇到挫折而产生心理问题是难以避免的，但这并不意味着在职人员就不会产生心理问题和心理疾病。机械的高强度的劳动、“工厂——宿舍”两点一线的枯燥生活、窘困生活的压力等原因也导致了很多职工产生了这样那样的心理问题甚至是心理疾病。富士康多名职工跳楼自杀案例就深刻地说明了某些在岗职工同样存在着严重的心理疾病和心理问题。很多企业的密集型工作和缺乏心灵关怀的企业文化使得很多员工心理压力极大，而员工又缺乏相应的心理知识，抗压能力差，心理脆弱。富士康事件值得人们深思，这样的案例透露出的问题只是众多企业存在同样问题的一个缩影。心理教育不重视，在岗职工的心理问题就会不断萌生，这势必对就业市场造成沉重的打击。
三、切实采取措施加强心理教育以促进就业
从现实中可以看出，无论是求职人员还是在岗职工都可能由于遭受挫折或面临各种压力而导致心理疾病或心理问题。而最终的结果无论是自杀、自暴自弃、犯罪还是一些其他消极行为等都不利于劳动者就业，也给就业市场造成了很多不利的影响。
追究造成劳动者心理问题和心理疾病的原因，有客观环境的原因（如就业压力、激烈竞争），也有劳动者自身的主观原因（如性格内向，不善于交流）。据有关调查显示，在对3000名求职者调查后，有32.7%的求职者在遇到挫折时喜欢与同学或者朋友倾诉，19.1%的求职者会选择与自己的恋人倾诉，而30.8%的人选择对谁都不说。
如何预防这些心理疾病和心理问题？在职业教育和培训中重视心理教育是解决问题的根本途径。解决问题的关键在于劳动者在遇到挫折和面临压力时如何寻求变通，是否懂得变通。著名的“跳蚤实验”无疑能给我们劳动者很多的启示。这个实验有很多解读，但之于求职中和工作中遇到挫折的劳动者应该学习跳蚤的“懂得变通”的优点，勇敢地面对挫折。让劳动者懂得变通，勇于面对挫折，这正是职业教育和培训中心理教育的重要内容。鉴于此，职业教育和培训中应特别重视心理教育。
首先，政府应该出台一系列的政策措施来为应届毕业生和其他求职者提供更加多元的就业渠道。同时，应该配套出台一系列的确保求职公平、公正的政策，规范就业市场，把就业工作纳入规范与法制的轨道，保证就业市场中的合理有效的竞争性，创造良好的就业环境。在法律保障之外还要建立一套合理的监督监管机制，规范就业市场中的行为与秩序，杜绝不良的就业风气，形成一个杜绝不正之风、公平、公正、公开的就业市场，促进求职者充分就业。
其次，在职业教育和培训中实施职业生涯发展教育，完善职业自我。对于职业学校中的学生和参加各种职业培训的求职者（包括应届大学生）都应实施职业生涯教育，通过对职业理想、职业素质、职业心理、职业个性、职业潜能和职业规范等内容的学习，使大学生了解社会就业形势、行业和职业，在准确的自我认知的基础上，确立与自己的心理和能力特点相匹配的职业目标，并按照社会要求进行学习和锻炼，从而使其强化职业意识，明确职业理想，提高职业能力，适应职业角色。要引导学生全面认识自我。“知己知彼，百战不殆”，认识自我是面对人生、解决问题的第一步，找工作亦不例外。劳动者了解了自己的兴趣、个性、能力、价值观后，才能知道什么工作适合自己。教育劳动者正确对待挫折。教育劳动者遇到挫折后要放下心理包袱，仔细寻找失利或失败的原因，调整好目标，选择新的突破点，脚踏实地前进，争取新的机会。
