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初中数学教育教学叙事范文1
初中阶段的作文教学，目的不在于培养作家，不在于培养学生文学创造的能力，而是为学生更好地适应未来的生活、提高谋生能力打基础。初中作文记叙文教学必须建立在学生生活的基础上。
“数码故事叙述”是将数码信息技术与语言文字的表达结合起来，利用数码信息技术记录学生身边的生活，为记叙文写作教学活动的开展提供素材和生活化的情境，从而转换为学生观察生活、感悟生活、记录生活的能力。
关于“转换”，我国学者刘淼在有关研究的基础上提出了从思维到外部书面语言表达要经过三级转换。
第一级是从思维到内部语言的直接转换。内部语言是和逻辑思维、独立思考相关联的言语形态，其主要特征表现在三方面：一是内部语言的语音的发音是隐蔽的，二是内部语言以自己的思想活动为思考对象，三是内部语言呈现片段性。第二级转换是内部语言到外部口头语言的转换。第三级转换是内部语言到书面语言的转换。口头语言与书面语言的表达过程有重叠但不完全相同：加工充分、质量好的部分经过过滤器直接进入书面语言表达，不合要求的部分要经过再加工。
从这个理论出发，我们至少可以得出以下三点认识：一是学生的生活积累往往决定了内部语言转化为外部语言的质量，二是有效的作文指导有助于学生顺利完成转换，三是进行口头语言表达的训练有助于书面语言表达能力的提高。
“数码故事叙述”记叙文写作教学就是这么一个循序渐进的、建立在科学性基础上的螺旋式上升的教与学的过程。
“数码故事叙述”记叙文写作教学的基本形式可概括为：拍拍――说说――议议――写写――评评――改改。
1、拍拍――学会观察，积累印象。真实的生活是记叙文写作的生命。学生虽然每天都能耳闻目睹、亲身经历许多事情，也可能通过一些媒介获得许多人和事的信息，但是在写作时却往往会抱怨“没什么可写”，究其原因，在于观察能力不强。观察就是运用人的感官感知客观世界的一种实践活动过程，是学生认识生活、积累生活印象的主要方法，对写作具有特殊意义。
观察能力不是与生俱来的，而是需要教师提供具体的指导，并利用一定的载体让学生实践，这对低年级的学生尤其重要。随着信息技术的迅猛发展，数码拍摄成了我们记录生活的重要手段，其直观、具体、可重现的特点，对培养与训练学生的观察力很有帮助。
从前表可以看出，数码素材的拍摄根据阶段和教学要点的差异有不同的要求。
第一阶段教师指定拍摄主题，有时甚至要由教师提供数码素材，素材的内容主要反映学生在学校的共同生活。之所以这样安排，是因为学生的观察能力有限，在校园内的生活拍摄便于教师有效指导。从教学要点的要求来说，统一的素材便于教师组织集中、有针对性的教与学的活动。随着教学活动的不断深入，学生相关能力不断提高，学生从记录共性的学校生活，逐步进入记录具有个性特点的家庭生活和社会生活，从拍摄完整过程到拍摄某些片段甚至某一瞬间。在用数码技术记录生活的过程中，学生的观察能力和想象能力不断提升，各种生活印象不断积累，为记叙文写作打下扎实的基础。
数码素材为作文教学创设了真实的情境，不仅可以活跃课堂气氛，引起学生浓厚的写作兴趣，还可以启发学生丰富的想象力。
2、说说――降低难度，以说带写。“说说”主要是指学生的口述作文。从写作三级转换理论来看，学生的口头表达有助于内部语言向书面语言转化。口述作文将二级转换和三级转换区分开来，避免了高水平加工与低水平加工的同时进行，降低了书面作文的难度。因为有了“拍拍”的基础，基本解决了“写什么”的难题，学生的口头作文变得有话可说。说的过程其实就是对数码素材进行整理、思考的过程，也是推敲词语、斟酌语段、调整结构、增改内容的过程。通过口头作文，学生做到胸有成竹，使得书面表达更容易，质量更高。
口头作文教学常以小组活动的形式开展，在小组中，每个成员都有参与口头作文的机会，并可以得到小组成员及时的评价和建议。在此过程中，教师通过小组指导和班级交流为学生提供支持和帮助，提高转化的质量。
3、议议――相互启发，取长补短。“议议”与“说说”是交错融合的过程，两者交错进行，互有促进。
内部语言转换为书面语言需要经过过滤器的筛选，那些质量不高的信息需要重新加工，而整个加工过程都是在自我监控下进行。师生之间、学生之间的议论与评价，不但有助于加强这种内部的监控，也有助于提高加工的效率和质量。“数码故事叙述”作文教学是一种开放性的教学形式，数字化的写作素材和交际化的学习活动始终处于师生可感、可知的范围内。在学生进行口头作文时，其他人作为观众、听众，在看和听的过程中思考。在口头作文结束后的“议议”部分，其他人又成为评价者和建议者，根据个人对写作素材的感知、体验和思考，讨论切磋，各抒己见。
这里需要强调的是，教师要在教学过程中充分发挥主导作用。一方面要注意倾听，适时点拨，合理引导，适当指导；另一方面要注重师生之间的情感交流。除了要晓之以理，还要动之以情，用教师的热情与真情去点燃学生写作的兴趣与激情。
4、写写――合理要求，优质转换。有了“拍拍”、“说说”、“议议”的充分铺垫，内部语言转化为书面语言的质量得到提高，书面表达的难度大为降低。“数码故事叙述”记叙文教学是建立在对作文教学基础教育特性充分认识的基础上，因此，在写作上尽量要求学生将注意力放在通顺、准确、实用、有效上，不以文学的标准来要求学生。这样既能降低写作的难度，帮助学生树立写作的信心，又能恢复作文要求“平民化”的本来面目，有利于降低初中作文教学的压力。
初中数学教育教学叙事范文2
关键词：学科教学知识；个案研究；生成途径
中图分类号：G40-034 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）01-0032-06
一、绪言
学科教学知识（pedagogical content know-ledge，简称PCK）自上世纪80年代被舒尔曼（Shulman）提出之后，迅速被学界所接受，并成为教师专业发展与研究教师专业化的新视角。学科教学知识不同于一般的学科知识或教学知识，舒尔曼认为它是教师在面对特定的内容、主题时，针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识加以组织、调整与呈现，并进行教学的知识，是多种知识组成的特殊的“合金”。[1]
国内学者对学科教学知识的研究侧重于理论层面，对教师学科教学知识形成的个案研究涉及较少。学科教学知识具有的缄默性、实践性和个体性等特征，更需要我们深入教师个体缤纷繁杂的教学生活，去触摸学科教学知识的形成过程，用质性研究的方式去深描教师的成长历程，去洞见他们成长的关键因素，这是本文选择用叙事方式进行个案研究的初衷。
本文中的研究对象L老师是一名非师范类中专毕业生，一直在农村基层学校任教初中数学。2005年前后，开始在本地初中数学界崭露头角，课堂教学评比获全国、市、县一等奖，参加过市中考数学命题工作，被评为市级骨干教师、市优秀教育工作者；近几年，在省内外初中数学教学领域开始初具影响，先后应邀到部分省市上示范课、做讲座20多节（场）；在核心期刊20多篇，其中有5篇被人大复印资料全文转载。就生活境遇而言，L老师处在最偏僻的乡村，成长的道路上缺少引领与氛围；就学识根基而言，非师范专业中专毕业，显然“先天不足”，但L老师却在专业成长上取得了令人刮目相看的成绩，因此对其成长经历特别是其学科教学知识的形成过程进行解构无疑具有重要意义。
本文研究资料主要来自于与L老师的面谈、QQ交流、L老师撰写的个人自述和提供的相关资料，以及从网络上收集的关于L老师的相关信息和发表的文章。资料收集后进行了整理分析及故事合成，并认真研读了学科教学知识的相关文献，在此基础上对L老师的成长故事进行了分析。
二、故事
（一）走上讲台的“医师”
1997年8月，学习校医专业的L老师从卫校毕业，一同回乡的其他四位同学都如愿以偿进入完中校医室，只有L老师分配到乡镇初中。报到时校长告诉他学校教师紧缺，还有部分代课教师，想让他任教初一数学兼班主任。对于这样的工作安排，L老师显然缺少思想准备。
L老师说：“我就是在这样一种奇妙的人生组合下开始了自己的教育教学生涯。最初我对教学的认识就是把学生讲懂，自己认真看教材教参、设计好教学的每一个环节，教学进度跟着其他老师走，偶尔听听其他教师的课，一年下来教学成绩还不赖！”
“医师”与“教师”一字之差，所需知识却相距甚远。“治病救人”与“教书育人”对象一致，方法途径却各殊各异，“医师”何以“教学成绩还不赖”值得思考。教育教学领域常存在一种独特的现象，科班出身的并不一定会成为优秀教师，非科班出身的教学业绩突出屡见不鲜。《人民教育》杂志“名师人生”栏目在2003年至2005年期间，刊登了全国46位特级教师撰写的人生经历或感悟文章，北师大胡定荣教授选取了其中36位特级教师样本进行研究，发现这些特级教师的入职学历都不高， 以中学和中师毕业为主，并且没有正规师范大学毕业的中小学特级教师。[2]其实，我们身边也从不缺乏这样的实例。
（二）在“医师”与“教师”的职业选择中纠结
L老师在自述中写道：“七年后的2004年，经过补修教育学、心理学，我获得了初中教师资格证书，结束了长达七年‘非法从教’经历。工作的前七年，我先后参加了三次成人高考，上了南通医学院临床医学大专夜大班、参加了南通大学计算机信息管理大专函授，接着又参加南通大学理学院的数学与应用数学本科函授。期间，通过全国执业助理医士的考试，获得执业助理医士资格。”
工作的最初七年，L老师一直在“从教”与“从医”的职业选择中徘徊，也一直在为两者的“合格”身份而奔波，内心深处“从医”的梦想一直未放弃，只是在现实中已经没有了这样的机会。教师的合格学历意味着什么？作用有多大呢？
“一些数学思想、数学哲学、数学史对提高数学本质的认识还是有帮助的，但大部分高等数学知识在初中数学教学中基本触碰不到。”
师范教育以学科知识、教学法知识等显性知识的传授为主，而初中数学教学中所需的学科教学知识很难在师范院校学习期间形成。“由于师资训练课程较偏重学理的探讨而缺乏实际的运作，以至于新任教师往往不知如何具体运用以前所学的教学知识。”[3]
（三）“高产”的教辅资料“”
显然，学校教育不是L老师学科教学知识来源的主渠道，L老师的学科知识、教学法知识以及学科教学知识的主要来源和形成过程，还需要我们作更深意义的追寻。
“约摸2004年前后，经历一些大大小小的考试之后，学历、职称相对稳定，稍有精力，我尝试初中数学教辅稿的撰写。从开始十多篇难中一两篇做起，到一年下来，在各级学生辅导类的报刊上发表50多篇学生辅导稿件，算是一个良好的开端，我似乎找到一个为之努力的方向。接下来的六年中，我以自己都感叹的速度和静坐功夫，年均发表200多篇学生辅导文章，累计发表1000多篇，出版教辅练习册10多本。这也给我的物质生活带来一定的改观，稿费收入达到了工资水平。”
交流中L老师并不忌讳撰写教辅资料稿件给自己带来的丰厚的物质回报，这样的敞现增加了研究材料的信度。对于这段经历L老师认为对自己的作用最大。
“回望来时路，‘教辅’出发是正道。多年来的教辅撰写经历看似没有品位，不登大雅，功利取向，可是在这个过程中加深了我对数学的理解、对学生的理解、对教学的理解，对2000年启动课程改革后的一纲多本的熟悉，对历年中考试题的及时关注与解读……”
章建跃教授说：“理解数学、理解学生、理解教学是课改的三大基石。”[4] L老师通过写作教辅资料稿件这种特殊的方式，逐步完善了自己的学科知识、教学知识和关于学生的知识，给人以“无心插柳柳成荫”的感觉。
（四）关键事件：成长中不可或缺的际遇
2010年左右，L老师参加了南通市命题骨干教师培训，并参与了当年市中考数学命题。L老师认为那次培训活动是其成长中的关键事件。
“在那次培训活动上，我结识了江苏省人民教育家培养对象、江苏省中学数学特级教师符老师，符老师给我明确了专业成长的方向，他的那句‘L老师，要尽快从解题研究中走出来，教学研究才是大道’至今还不绝于耳。”
教师的专业成长主要是一个渐变发展的过程，在某一时段出现的一些所谓“关键事件”也可能使得专业发展发生突变和质变。关键事件有时可能是一个难忘的经历，有时可能仅仅是一个人一句话。“关键事件能否成为关键事件并不取决于其本身，而是在于由其所引起的对自己过去已有专业结构的反思、未来专业结构的选择以及在目前情况下如何实施专业结构重构的决策过程。否则，所谓的关键时期、关键事件只能对教师有潜在的专业发展意义，而难以实际推动教师专业发展。”[5] 符老师的一句话“要尽快从解题研究走出来，教学研究才是大道”，实际上给处于专业发展“高原期”的L老师以类似禅宗式的棒喝，促其猛醒促其反思。
（五）名师工作室：引领专业成长
与符老师的相遇成为L老师专业发展中的转折点，在此后的发展中符老师给予L老师以悉心指导与提携，成为符老师名师工作室的成员，参与符老师组织的各种活动。在符老师的指导下开展了“数学课学生讲题”“学生撰写反思性小文章”两项教学研究，在初中数学教师中产生了一定的影响，吸引了全国不少初中数学教师参与。他们建立了专题研究博客，每天都上传学生作品，同行们互相点评孩子们的作品，并利用QQ群坚持“周一有约”活动，在这样的活动中互相影响、一起成长，也分享着职业幸福。
通过实践与研究，L老师在核心期刊相继发表了《让学生在“讲题”中提高数学能力》《让学生“讲题”，教师做什么》《学生“讲题”，教师应该“在场”》《学生撰写反思性“小文章”：容易做，值得做》等论文，产生一定影响。2013年1月23日，山东张海生老师发表在《中国教育报》上的文章《究竟向名师学什么》中有这样的文字：“江苏有一位教师的‘数学课学生讲题’、‘学生反思小论文’研究受到很多教师推崇和借鉴，并且借助网络平台，帮助了众多的‘同行者’。”[6] 此文中所写的“江苏有一位教师”，据证实指的就是L老师。
（六）“我的阅读方式：链接式专业阅读”
L老师每年都自费订阅十多种教学专业杂志。阅读杂志时，L老师一般只关注“大家”的文章，每期杂志只精读一两篇，其他文章以浏览为主。这种“精读”很有特点，L老师把它称之为“链接式专业阅读”。
“当精读某篇文章，其中的观点引发我的兴趣或共鸣时，我会查找相关的文章或根据参考文献进行‘溯源’阅读，我把这种阅读自谓为链接式专业阅读，将参考文献一起认真体会、理解，方能获得豁然开朗的阅读。”
L老师阅读杂志的另一个特点是进行“主题阅读”，总是紧密结合自己一段时间内的思考、兴趣与研究方向进行阅读，认为这样的阅读更“专”，也能节约时间。
从L老师购买的70多本数学专业书籍中，可以从另一个侧面看到其专业阅读的深度。这些书目有波利亚的《怎样解题》《数学与猜想》《数学的发现》，弗赖登塔尔的《作为教育任务的数学》《数学教育再探》，克莱茵的《古今数学思想》，多尔的《课程愿景》，R·柯朗《什么是数学：对思想和方法的基本研究》，国内数学教育专家史宁中、郑毓信、涂荣豹、裴光亚、张奠宙等的著作也尽收其中。
在阅读这些数学教育专家的专著时，L老师的读书笔记也显得与众不同，采用Excel表进行摘录，一行行一列列条目分明，L老师说：“这样方便日后及时查找、索引，我的阅读摘录已积累了2000余条。”这样的读书笔记是另一种形式的“链接”，通过Excel表链接了专家的思想和自己的思考。
L老师给人的感觉是一位自我学习能力很强的人。在交谈中我们了解到，L老师从不打牌，从不上网打游戏，连上学期间最爱的篮球也很少打了，有八年时间基本不看电视，业余时间基本用来进行阅读、研究和写作。
（七）努力锤炼数学课堂教学“三项基本功”
新授课、习题课、试卷讲评课是初中数学课堂教学的三种基本课型，L老师认为数学教师上好这三种课型的关键是要锤炼“三项基本功”，即：善于举例、善于提问、恰当处理多元化与优化的关系，他在发表的论文《数学教师的“三项基本功”：举例、追问、点评》中结合自己的教学实践谈了自己的一些做法和认识。
“善于举例”即是试图通过表征不同的数学概念、问题解法的多样化、反思感悟的多视角等方向，在不同的列举中，帮助学生发现、感悟变化中的不变因素，并由“多”逐步深入到“一（本质）”。
“有效追问”除了对学生已有发现的深入追问，以便将成果扩大化以外，还可以通过追问引发学生独立思考寻求问题的解决方法，或是通过对概念的理解的多元性、多视角展开追问，追问学生是如何理解的，引导他们举出适当例子来反馈学情。
“即时性点评”既需要重视数学科学性（如生成中的正确、错误、错误中的合理性分析等）的一面，同时如何点评又会涉及很多课堂艺术性。面对课堂生成中的学生表现及解法的思辨等诸多情况，来上一段富有启发性的链接式点评，往往能起到很好的效果。
L老师着力锤炼自己的课堂教学的组织能力和教学技艺，在课堂上认真做好组织学习、思维引导和及时评价工作，努力让数学课堂实现从“讲”到“学”的转变。
（八）怎样提高现场学习力
虽然L老师处在偏僻的乡村学校，但还是经常争取机会参加省内外的一些教研活动，也曾二十多次应邀到各地上课或做讲座，常与一些专家、名师以及众多的一线同行交流。从最近发表在《中学数学教学参考》2013年第5期上的文章《数学教师该怎样提升现场学习力？》，我们也许可以窥见L老师是如何参与这些教研活动和如何在这些活动中提高自己现场学习力的：
“现场学习力需要专注其中，在自己的课堂上，教师良好的现场学习力需要“入教”；在同行的课堂上，专注其中主要表现在尝试理解教者的教与学生的学，及时记录精彩的或有遗憾的教学瞬间，进而思辨式地思考；在各种教研活动中，积极参与倾听，理解专家或同行的发言，提取并思辨他们的观点，及时梳理记录。”
L老师认为提高现场学习力需要带着“钉子”和“钩子”进入现场，“钉子”就是要专注其中即时捕捉；“钩子”就是要把现场中有用的资源“钩”出来，“钩”到笔记本上和自己的脑海中，实现有效转化。
三、讨论
作为一名青年教师，L老师正行进在成长的道路上，还在不断地丰富和发展着自己的学科教学知识，要从他的成长故事中较为系统地理解、阐释和总结学科教学知识的生成与发展也许是困难的，但我们还是可以从L老师的成长中得到一些启示。
（一）对L老师的学科教学知识构成成分的分析与思考
德鲁特等人认为学科教学知识是由学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和教学情境知识四种成分相互关联、整合在一起的融合体，这四种要素的整合过程就是个体观念变化、整合，最终形成学科教学知识的过程。[7] 通过对L老师学科教学知识构成成分的分析，我们有如下一些认识：
1.初中数学学科教学知识对学科内容知识量的要求是有限的，但对教师理解内容知识的深刻性有较高要求
就数学学科知识而言，L老师与正规师范院校的毕业生相比存在差距，但无论是入职初期还是现阶段并未影响其成为学生心目中的“好老师”，这说明系统的数学学科知识不是构成初中数学教学知识的主要成分，胡定荣教授对36位特级教师的研究也佐证了这一观点。一些专家也认为教师的学科知识并不是越多越好。“具有丰富的学科知识并不是个体成为一个好教师的决定条件。我们的研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。教师需要知道一部分学科知识，以达到某种水平，但并非本体性知识越多越好。”[8]
教师对学科内容知识理解的深刻程度才在学科教学知识形成中起着重要作用。这种深刻程度表现为知道内容知识的来龙去脉，能用恰当的方式展示知识的形成过程、揭示内涵与本质、能娴熟地进行知识的运用和拓展。这时候，高等教育阶段所构建的学科知识体系、所接受的科学方法的训练，以及所受到的数学思想熏陶等，会影响教师的对具体内容理解的深刻性，也对学科教学知识的形成产生影响。
2.学科教学知识是其构成成分不断融合、调整与重构的结果，实践与反思是形成的关键
促进学科教学知识相关成分融合、调整与重构的重要方式是实践与反思。著名学者波斯纳给出的“教师成长公式：反思+经验=成长”[9]，既揭示了实践与反思在教师成长中的重要性，也揭示了其在学科教学知识形成中的重要性。
L老师在学科教学知识的形成过程中，并没有刻意去“恶补”教学法知识和关于学生的知识，通过学历进修、观摩学习、阅读杂志获得的学科教学知识的相关成分，在研究教材、磨题研题、专题研究、教学设计、情境创设、反思交流等实践过程中不断融合、不断提升，以适应不同内容、不同课型、不同对象，施教方法、学情分析、数学思考、教学策略等学科教学知识也在实践与反思中得以发展。
（二）对L老师的学科教学知识形成途径的分析与思考
廖冬发等人对教师学科教学知识形成途径的调查表明，对教师学科教学知识起重要作用的主要有：①自身的教学反思和经验积累（73.40%）；②与同事的日常交流（49.30%）；③有组织的专业活动（16.50%）；④参加优质课观摩课的听课和比赛（11.50%）；⑤教科书及其他参考书（10.10%）；⑥自己阅读专业书刊（10.10%）。[10]
这里“教科书及其他参考书”和“自己阅读专业书刊”的作用排在倒数两位，这与现实中一般教师对教材、专业书刊作用的认识以及他们日常专业生活的现状是吻合的。但L老师的成长历程表明，这两个方面恰恰是学科教学知识形成应该重视的两个方面。另外，L老师经常进行专题研究，即围绕一个小的学科教学领域进行长时间的实践与探究，也是其学科教学知识形成途径中的一个“亮点”。
L老师的学科教学知识形成的途径可以概括为“二研五专”，即：研究教材、研题磨题、专业阅读、专题研究、专业现场、专题写作、专家引领。这些途径与廖冬发等人的调查结果相比，有些是一致的，只是表述不同；有些是L老师所特有或一般教师不常有的，如：专题研究、专题写作；有些是他人忽视而L老师做得很好，对其帮助较大的，如：研究教材、研题磨题、专业阅读。
1.研究教材：教材蕴含着学科教学知识最合理的表征，需要细加体会
教材中“许多学科知识的科学合理的表征形式以及教育学形态的分析讲解，这些其实都是学科教学知识的不同形式。”[11] L老师在撰写大量教辅资料稿件时，通过研读各个版本的初中数学教材，深刻理解了课程体系、课程结构、编写意图，理解了学科知识及它们之间的逻辑联系，在不知不觉中，研究教材的过程成为生成学科教学知识的过程，这也是L老师为什么认为“教辅资料的写作经历对其帮助最大”的原因所在。
2.研题磨题：是实现将学科知识转化为学科教学知识的有效方式
L老师每年都要收集全国各地的中考试卷，按章节或按类型进行分类整理，对于一些或典型、或经典、或新颖的题目反复进行琢磨研究，探索解题方法、规律和技巧，在研题磨题中锤炼自己的解题能力，在反思中对比各种解法，寻求最佳解题思路，体悟学科知识的结构与内涵，把握命题走向与趋势，并将研究的体会和心得有机融合到教学之中。L老师重视解题教学，无论是课堂上还是在撰写论文时，所举例题能很贴近学生，对学生的思维判断准确，引导到位，这与平时的研题磨题有着密不可分的关系。研题磨题的过程是教师暴露自己思维、梳理解题思路的过程，是预测学生解题思路，感受学生解题可能遭遇到的困难的过程，一定程度上也是提前预设课堂解题教学的过程，丰富学科教学知识的过程。
3.专业阅读：折射的是一种专业态度，决定着学科教学知识的丰富程度
教师是否认真进行专业阅读，其实折射出教师对待教学的专业态度，专业态度决定着教师的专业成长速度，也影响着学科教学知识形成的高度。美国成人教育学家诺尔（M.Klnowles，1990）在《成人学习者：一个被忽略的物种》有这样的观点：“教师学习倾向于内在动机而非外在动机。”是否有着强烈的内在动机和良好的专业态度是学科教学知识形成的保证。L老师专业阅读的内在动机就是渴望成为研究型、专家型的教师，其阅读不是一般的泛泛而读，而是具有“专、深、透”的特点，在阅读专业书刊的过程中学到了先进的理念、科学的方法，成功借鉴他人成功的经验，促进自身反思并改进教学，对学科教学知识形成的重要性不言而喻。
4.专题研究：让教师对某一内容或某一问题上形成更高水平的学科教学知识
“学科教学知识是教师对所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解。”[12]从中我们可以知道，学科教学知识总是与具体的内容与问题相连的，教师对待不同的教学内容或教学问题会有不同的学科教学知识，专题研究可以让教师对某一内容或某一问题上形成有针对性和更高水平的学科教学知识。“数学课学生讲题”“学生撰写反思性小文章”就是L老师针对练习题教学效率不高和如何让学生更好地发现和总结所学数学知识所进行的专题研究，在专题研究中不但促进了学生的发展，也使得自身针对这一教学问题的学科教学知识得到更高水平的发展。
5.专业现场：学科教学知识在学习、交流与反思中丰富
李政涛教授认为：“教师的学习能力，最重要的是现场学习力。”[13]这里的现场是指教育教学的专业现场，主要包括教师自己每天的教学现场、同行教师的教学现场、日常教研活动现场、各种培训、讲座现场。中小学教师每天都处在教育教学的现场之中，但各人的投入程度不同，决定了收获各异。L老师专注于专业现场之中，除了表现为参与和倾听外，还表现为及时捕捉、思辨式思考、有效转化，正如他所说是带着“钉子”与“钩子”这样的工具“入戏”“入境”的，不放过每一个细节，努力把现场中涌现的有用资源“钩”出来。
6.专题写作：学科教学知识在显现化的过程中不断明晰
李政涛教授在《现场学习力：教师最重要的学习能力》中有这样的要求：“教师需要有三大积累：阅读积累、实践积累和写作积累。”[14] 实践中，教师需要把学到的用起来，把用起来的说出来，把说出来的写出来。写作是教师应具备的一种专业能力。L老师的专题写作是建立在专题实践和专题阅读的基础上的，专题写作是阅读的延续、研究的延续。学科教学知识本质上是个人知识、缄默知识，通过写作不仅可以总结和反思自身的教学实践，还可以让缄默的学科教学知识显性化，让一些不太明晰的学科教学知识清晰化、条理化，让一些有效的学科教学知识得到进一步确认。
7.专家引领：在对话与引领中为教师的学科教学知识的发展指明方向
舒尔曼认为：“高成效与低成效教师之间的最大区别即在于是否拥有学科教学知识。”[15] 当然，这里说低成效教师没有学科教学知识是值得商榷的，但高成效教师的学科教学知识肯定是高于或是多于一般教师的，特别是学科教学专家，他们往往研究深透、视野开阔，拥有丰富的学科教学知识，学科教学专家的指导常给人茅塞顿开的感觉，为教师的学科教学知识的发展指明方向。L老师的成长是与学科教学专家的引领密不可分的，L老师会抓住每一次与罗增儒、章建跃等专家见面的机会进行交流与研讨，对专家的一些观点他常常要琢磨好些天，加入符老师名师工作室更是让这种对话、交流与引领成为常态，在名师工作室开展的几项教学研究不但收获了丰硕的研究成果，也让L老师得到了更好的成长。
参考文献：
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A Case Study on Pedagogical Content Knowledge Formation of
a Junior Middle School Mathematics Teacher
ZHANG Huai-ming
（Hai'an Bureau of Education， Hai’an 226600， China）
初中数学教育教学叙事范文3
关键词 送教下乡 培训模式 实施策略
中图分类号：G451.1 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.016
Practical Thinking on Xinjiang "National Training Plan"
Education Training Implementation Strategy
MENG Xiangrui
（Xinjiang Normal University Continuing Education Institute， Urumqi， Xinjiang 830054）
Abstract "Education training" as a new teacher training mode of operation in Xinjiang in recent years， "national training program" implemented to enhance the overall quality of teachers in rural areas in Xinjiang have had a positive and profound impact. This article summarized Xinjiang Normal University "national training plan" education training practical experience and training based on the proposed centralized training down， watch demonstrations， teaching and research activities， general education training， project learning， etc. sent to teach the training mode of operation and the corresponding implementation strategy in order to "education training" to send anything， how to send， who will send three core issues to provide practical thinking.
Key words education training; training model; implementation strategy
为进一步提高中小学、幼儿园教师特别是农村教师队伍的整体素质，教育部、财政部自2010年起全面实施“中小学教师国家级培训计划”，2011年起开始实施“幼儿教师国家级培训计划”。“国培计划”在疆实施几年来，不仅有效提升了新疆农村中小学、幼儿园教师队伍的整体素质，还进一步推动了新疆各级各类高层次、高水平教师培训项目的开展，充分发挥了“国培计划”项目的引领和辐射作用。2013年，“国培计划”――南北疆边远贫困县送教培训项目的组织实施拉开了新疆“国培计划”送教培训的序幕。自2013年至今，新疆师范大学已完成了喀什地区、塔城地区、哈密地区、昌吉州、阿勒泰地区、吐鲁番地区等近20个市、县的送教培训工作，培训人数近万人。“送教下乡”这一培训形式的引入不仅为教师培训模式的创新提供了新的路径，更从实践层面上向广大培训者们提出了亟待思考和解决的命题，即“送什么”、“怎样送”和“谁来送”的问题。文章在总结新疆师范大学2013和2014两年来“国培计划”送教培训工作实践经验的基础上，提出多种送教培训运作模式和相应实施策略，以期为广大送教培训工作者提供新的思考触角。
1 “送教培训”的内涵及意义
“送教下乡”这一提法作为一种“教师培训模式”话语，最初是在中小学教师继续教育研究域中提出的，不同学者对“送教下乡”的定义虽然各有侧重，但其实质内涵具有共通之处。所谓“送教下乡”是指：有关院校或部门遴选、组织优秀专家团队赴教育相对落后的地区，采用多种形式在当地开展培训活动，旨在传递、传播、展现先进、优质的教育教学理念、经验和方法等，从而促进当地参训教师的教育教学素养和能力的提升。“送教下乡”既是一种师资培训方式，更是缩小城乡教育差距、实现教育均衡发展的重要举措。目前，教师培训工作者们多用“送教培训”来指代“送教下乡”这一教师培训方式，并不断创新送教模式，以提升送教培训的实效性。
新疆实施“国培计划”送教培训工作具有极其深远的意义。新疆和内地经济发达地区相比，教育水平还存在着很大的差距;“国培计划”送教培训对于新疆农村教师来说是一种重要、有效的师资培训方式。有学者很早就提出送教上门应成为边远地区继续教育的主要形式，①“送教”不仅在一定程度上能够缓解农村学校经费短缺、农村教师交通不便、工学矛盾等问题，还能够提高培训率，进一步推进农村课程改革、促进农村教师专业发展。“送教”送去的不仅仅是教育观念、理念、技术，也是一种优秀教育形象和精神、优质教育形态和风貌的展现，送教活动为城乡教师搭建了一个互动交流的良好平台，促进了城乡教师“学习共同体”的形成，让优质的教育资源和经验得以共享。此外，送教调研可以作为“国培计划”集中培训之后一种有效的后续跟踪指导方式，以进一步了解学员训后成长状态、强化培训效果，反思培训方案，推动培训院校、地方教育行政部门和中小学校协同创新、齐抓共管。
2 “送教培训”运作模式
“送教培训”的三个核心问题是：送什么、怎样送，谁来送;“送什么”是送教课程内容的设置与安排问题，“怎样送”是送课形式和方式问题，“谁来送”是送教专家团队构成问题;这三个核心问题是并不是彼此孤立存在的命题，而是互为根据，相互联系的。近几年来，新疆师范大学在实施“国培计划”送教培训过程中不断总结、反思和创新，围绕“送教培训”的三个核心问题探索出了几种“送教培训”运作模式，并在实践过程中取得了良好的实效。
2.1 集中培训下移
所谓“集中培训下移”指的是将设计好的、系统的短期集中培训整体带下送教地区，包括课程内容、送教专家团队、学习材料等。“集中培训下移”送教培训模式与常规化的短期集中培训项目操作模式的不同之处主要有三点：一是教学环境的不同，“集中培训下移”意味着培训地点转移到了送教地区，因此送教培训方案的设计就必须考虑当地学员培训需求和当地实际条件，不切实际的直接下移往往会影响培训效果;二是送教专家团队的构成不同，为了使培训院校与当地教育部门形成教育合力，充分开发、挖掘当地优质教育资源，承训院校可以从当地遴选部分一线优秀教师，加入送教专家团队，形成研修共同体，对课程方案进行集体研讨、改进，以促进较强实效性课程方案的生成;三是培训任务设计不同，“集中培训下移”使得新疆当地本土化、个性化的培训特色更加凸显，培训方案设计者在设计培训任务和活动时应关注地区教育特色，着力体现培训任务的本土化意义和价值，如新疆师范大学在幼儿教师送教培训中开展了以“大美新疆”为主题的幼儿园玩教具制作比赛，以达到以赛促教、以赛促训、以赛促用的目的，进一步丰富实践性课程的内涵，凸显新疆本土地域文化特色。
2.2 示范观摩
“示范观摩”指的是组织、遴选、邀请曾参加全国、省、市优质课大赛并取得优异成绩的中青年教师在送教地区进行现场示范课和观摩教学活动，并通过专家评课、同课异构、议课辩课等形式进一步研讨、总结和反思课例，是一种基于学科的送教培训模式，它往往与送教专家的专题讲座紧密结合。新疆中小学送教培训主要学科涉及小学语文、小学数学、小学汉语、小学科学、初中语文、初中数学、初中汉语、初中英语8个学科，围绕这些学科，新疆师范大学采取了“1+1”模式组织、遴选送教专家团队（即每个学科选派1名高校课程论专家或中小学优秀教研员和1名优秀中青年教师），各学科送教团队随后与送教地区教研员、授课教师进行沟通，采取“菜单自选”式选课方式，让当地教师自主选择“同课异构”的课题和“专题讲座”的主题，并通过同课异构、议课辩课、专题讲座等多种形式对课例和前沿学科教学理念进行解读分析，旨在切实提升当地教师学科教学能力。“示范观摩”运作模式不仅能紧扣当地教师学科教学需求，还有助于“优质课例”的生成，对于送教者和参训者来说，都是一种很好的经验分享和互动。
2.3 教研活动
“送教培训”也可以教研活动的形式送课，如交流座谈、研讨课，小课题研究等，这种送教培训模式对于送教专家的要求相对比较高，送教专家需具备较强的专业引领能力，并能够建立一种长效机制，为送教后的持续跟踪和指导提供平台和路径。教研活动的运作模式有利于当地参训教师与送教专家进行深度交流，从而建立“以研促送”的良好工作氛围，有助于形成丰富的教研成果，更好地服务基础教育的改革与发展，真正达到送教下乡“送到一堂课，带到一个面”的目的。②
2.4 通识培训
“通识培训”运作模式主要通过不同主题的专题讲座，采用案例分析、教育叙事、经验分享，游戏体验、心理按摩、现身说法等形式对当地参训教师进行专题培训。“通识培训”的培训成效在某种程度上来说是一种理念的增长和树立，精神的引领和影响，情感的点燃和激发，其培训面是最广的，即，可在不同学段、不同学科背景的参训教师中开展送教培训。送教课程内容的设计和送教专家的遴选是“通识培训”的关键环节;要适应新疆当地不同学科教师的需求，其课程内容设计应涵盖师德修养、民族团结教育、信息技术与学科融合、心理健康教育、安全法制教育、专业知识与理念、校园文化建设与班级管理等课程模块，以尽可能满足当地参训教师多样化的需求。
2.5 项目学习
教师队伍建设是教育信息化可持续发展的基本保障，信息技术应用能力是教育信息化社会教师必备的专业能力。为贯彻落实国家教育信息化总体要求，根据英特尔 未来教育项目课程内容和参训对象的实际情况，新疆师范大学在2014年“国培计划”中小学送教培训中植入了英特尔未来教育项目核心课程（V10）主讲教师培训课程，培训借助网络技术的有效运用，旨在通过6天基于问题、基于反思的小组合作式学习方式，切实提高当地参训教师的信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力。英特尔 未来教育项目是一个行之有效的全球教师专业化发展计划，它旨在帮助职前、在职教育工作者学习如何更好地将信息技术和资源融入到课堂教学中，从而促进21世纪技能和以学生为中心的课堂教学的开展，对推动我国教育信息化和教师专业化发展发挥了积极作用。英特尔 未来教育项目学习模式在“国培计划”送教培训中的植入有效扩大了培训受益面，使得不同学科背景的参训教师都能够通过项目学习的模式掌握如何运用现代信息技术进行教学设计、科学的决策教学方案，并对方案进行有效评估，获得了送教地区参训教师的好评。
3 关于“送教培训”实效性的思考
3.1 有效沟通和反复沟通相结合
与当地送教地区相关负责人前期的有效沟通是做好送教培训工作的前提，承训单位或部门应针对送教内容和方案、场地和时间、安全管理、学员需求等方面与当地有关负责人、送教专家进行多次沟通，并着力关注细节问题，如场地设备、横幅、开班和结业安排、出行方式、专家上课要求和所需材料等，力求以精细化沟通助力高效化的管理。前期的有效沟通是送教培训工作开展的重要前提，实施过程中的反复沟通是促进实效性培训的重要保障。
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3.2 及时总结与持续性反思相结合
送教培训的成效如何，不仅取决于聘请专家的水平、课程的设置、培训活动的安排，参训学员的全情投入，更与培训者和送教地区参训学员的总结反思效果是分不开的。通过短暂的送教培训时间企图解决参训教师的所有困惑和问题是不现实的，正如多尔所说：“课程不再是被视为固定的，先验的跑道，而成为达成个人转变的通道”，③送教培训便是一个帮助教师转变行为和观念的通道，它给送教地区带来的不仅仅是新的教育思想和教育观念、新的教育教学方法和经验、现代教育技术，还有新的培训方式和优秀教师的形象和精神。④由此，送教地区相关负责人应及时组织参训教师对送教活动进行反思、总结，形式可以是座谈交流、教研活动，创新课等，力求使参训教师通过多样化实践交流平台将送教所学应用到自己的教育教学实践中;承训单位或部门应及时组织送教团队（包括送教专家和送教工作人员），通过经验分享、头脑风暴、小组研讨等方式开展“送教总结暨表彰大会”，以便对好的送教工作经验进行总结和分享，对优秀的送教工作者进行表彰，为后续工作的开展奠定基础。
3.3 构建长效送教机制
“送教下乡”是帮助薄弱学校教师提高教学水平的一种有效形式，也是各级教育部门提高农村教师素质的一种有效培训方式，⑤“送教培训”要想保持长久的生命力，必须建立长效机制来保证送教工作的后续开展。这种长效机制主要体现在培训制度、培训文化、“三位一体” （培训院校、地方教育行政部门、中小学校）教师培训管理机制的构建和培训研究成果的生成上。作为活动的组织者，应高度认识送教工作深远的社会意义，不能用任务观点来对待送教活动，要从联系和发展的角度看待送教工作，并将送教工作视为一种高校与基层学校建立战略合作友好关系的平台，从而促进新疆教师教育师资队伍共同体建设和持续发展。
注释
① 席运动.送教上门应成为边远地区继续教育主要形式[J].继续教育，1999（2）：56.
② 韩永平.关于送教下乡活动的若干思考[J].教学与管理，2002（10）：12-13.
③ 小威廉姆E.多尔著.后现代课程观[M].王宏宇，译.北京：教育科学出版社，2000：6.
