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教师教学行为评价论文范文1
在加快推进素质教育的今天,如何在有限的课堂教学时间内取得最大的教学效果成为现今教育学界的热点现象。因此,有必要对教师教学行为的相关文献进行梳理,弄清我国教师教学行为的研究现状,深入剖析其中亟待解决的问题,从而可以更好的帮助教师改善课堂教学行为,完成课程目标和教学任务。 一、教师教学行为的文献数据统计 中国核心期刊2000年至2015年在中国知网(CNKI)的学术文献网络出版总库中以“教师教学行为”为检索式进行篇名精确搜索共找到文献大约550篇,以“教师教学行为”为检索式进行主题精确搜索共找到文献大约3816篇。图1-1大致反应出国内关于“教师教学行为”期刊论文的增长情况。 综上所述,可以看出2007年以前教师教学行为的相关研究发文量较小,教师教学行为文章的收录数量基本上是以一种平稳的速度保持增长的,尤其是最近九年间是发表教师教学行为相关研究文章的高峰期,在这九年间共发表了以教师教学行为为篇名的文章近444篇,占据检索结果的81%,以教师教学行为为主题的文章近3174篇,占据检索结果的83%。这一增长趋势表明,我国对教师教学行为理论与实践的探索在不断的持续与深入,也说明我国教育工作者已经认识到教师教学行为研究的必要性和价值。 二、教师教学行为的定义
作为我国较早的且较为系统的研究教师行为的学者之一,傅道春认为:“教师的教学行为是指在教学的过程中,根据教学经验以及教学内部关系,对实施进行中可控因素的选择、组合、运用以及控制的教学行为。”唐松林把教师教学行为定义为:老师在教学过程中,对自身能够有效地完成其教学任务并达到教育目标的能力。马建华在其硕士论文中提到:“教师的教学行为是指教师在基于教学系统中,对各种因素的充分考虑,有意识进行选择的行为,是其在课堂上所表现出来的行为,是教师的一种职业行为,是构成教学活动的主体。 综上所述,可以看出对教师教学行为的研究从广义和狭义两方面进行定义。广义的教学行为指课堂教学内容的各种行为,而狭义的教学行为仅指课堂中教师为保证教学活动的顺利开展而进行的教学行为。 三、教师教学行为的影响因素 柳夕浪曾以教师在课堂中的教学行为作为研究的重点,充分运用课程与教学论以及心理学等学科知识,借鉴临床诊断方面的相关方法,对教师的教学行为进行记录及分析,并提出了教师教学与管理的理论与方法。林仙、张金华两位学者指出,教学观念作为教学行为内在的基础和依据,而教学行为则是教学观念的外在表现形式。陈永明通过运用学科语言的特点,总结出了在课堂教学中所使用得教学语言的方法。
综上所述,笔者认为影响教师教学行为的因素划分可以从主观方面和客观方面进行,其中对教师教学行为影响因素的分析必然会涉及到教师个人的教学成长经历,因此,影响教师教学行为的因素包括教学大环境的影响。其中影响教师教学行为的客观因素包括教学环境和教师评价制度,主观因素包括教育观念、教师知识、教学目标和教学反思。 四、改善教师教学行为的策略 在新课程标准下,黄丽生通过对教师的教学行为转变的问题进行研究,总结出了完善教学行为的途径,分为以下几点:(1)教学观念要先走进新课程。(2)聚焦课堂,多方配合,注重实效。(3)组织实施“案例分析”和“课例点评”活动。(4)教学实施反思。 林仙、张金华两位学者认为,教师应根据《课程标准》的要求,进行课堂教学行为改进:(1)将关注知识变为关注发展。(2)将教师传授变为学生探究。(3)将关注结果变为关注过程。(4)将单一评价变为多元评价。
综上所述,结合最近几年学者对改善数学教师教学行为的对策研究,笔者认为改善数学教师教学行为应该从内因和外因综合来看,内因可以从教师的教育观念、教师自身素质和教学反思来分析,外因可以从大环境下的各方面对教师的教学评价制度入手,包括领导评价、同事评价、家长评价和学生评价等。
五、结语
虽然关于教师教学行为的研究在国内比较普遍,但其仍处于摸索实验阶段,仍需大量教学实践和实证研究才能逐步走向成熟。尽管目前对教学行为的研究存在一些问题,但教学行为的研究会随着实践与研究的不断深入而趋于完善,不断培养出更多高素|的复合型人才,满足社会对全方面人才的需求。
参考文献:
[1]黄丽生.数学新课程标准下教师教学行为的转变[J].数学通报,2004(10)
[2]唐松林.教师行为研究[J].湖南师范人学出版社,2002(4).
[3]周巧,罗琴.教师课堂教学行为问题及其调适[J].教学与管理,2009(11).
[4]张建琼.课堂教学行为优化研究[D].西北师范大学,2005.
[5]陈茉.数学教师高效教学行为的归因研究[D].大津师范人学,2005.
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[论文关键词]中外教师 课堂教学行为 自我发展
一、中外教学行为研究理论概述
根据美国学者Mckerman的观点,教学行为研究是一种运用科学方法解决课程问题系统的自我反省探究,参与者是这种批判性反省探究过程和反省探究结果的主人。教师在教学过程中,应对自己的教学观念、教学方法和教学效果进行反思,在反思中重新审视自己的教学观念,改进教学方法,以进一步提高教学效果。20世纪六七十年代,国外教学行为的研究有了新的进展,学者们探讨了教师的课堂教学行为与教学效果之间的关系,同时还对一些影响教师课堂教学行为的因素进行了分析,这对提高教学效果起到了积极的作用。后来,学者们的研究重点转向了教师教学效能研究并有了新的发展。有学者逐渐开始对教师行为与教学效能之间的关系进行研究。除此之外,一些学者围绕教学行为标准、教师角色行为和师生互动行为进行了大量的研究。国内学者在这个领域的研究起步较晚,而且最初主要研究的是“课堂教学策略”“课堂教学程序与方法”以及“课堂教学模式”等。到了20世纪末和21世纪初,还有更多的学者对教师教学行为进行研究,并取得了比较明显的成效。
二、中外教师课堂教学行为
1.外籍教师课堂学习氛围的创设。大多数外籍教师都是来自以英语为母语或官方语言的国家,他们的口语地道自然,语言表达流利清楚,具有感召力。在授课过程中,他们既能传授语言和专业知识,又能介绍其本土的风土人情、传统历史等文化知识。多数学生对外教都持一种欣赏、好奇态度,对其课程通常有浓厚的兴趣和热情。他们夸张的动作和幽默风趣的语言常常能使课堂气氛非常活跃。同时,他们还经常给学生恰当的鼓励和启发,能让学生们很快克服语言学习中的心理障碍,并寻找一切机会与他们进行交流。外教很少当堂纠正学生的错误,而是等课后单独对学生进行纠正,这样就避免了学生的难堪。学生之所以对外教的课程感兴趣,是因为他们能够利用好一切可以利用的机会,恰到好处地创设出和谐友好,充满生机的课堂学习氛围。德国教育家第斯多惠指出,“如果使学生习惯于简单接受或被动工作,任何方法都是坏的;如果能激发学生的主动性,任何方法都是好的。”
2.中外教师课堂教学模式差异。外教特别注重以学生为中心。外教在课堂教学中往往突出学生的主体作用,强调学生主动思考问题,培养学生发现问题和解决问题的能力。外教为了达到他们的教学目的,充分调动学生们参与热情,多种教学模式常常交替使用,有时一堂课里既有分组讨论模式,又有角色扮演模式,还可能会出现游戏等教学模式,强调学生应有自己的独到见解,应看到学生的潜力。对于老师提出的问题,可以有不同的答案甚至可以有多个答案。在课堂上尽可能让学生多思考、多实践。他们会尽力引导学生主动地获取语言知识和技能。重教学内容获取,而轻教学形式,也许在中国教师看来,他们的课堂不够严肃,或比较松散。他们重课文内容的社会意义,以提高学生文化素质和跨文化交际能力,而轻课文的语法结构。他们擅长于实物教学,大量使用图片、模型等有关教具进行讲解,而且大多数外教还擅长简笔画,对学生不熟悉的事物在黑板上几笔勾勒出来,使学生一目了然。他们在课堂上通常扮演启发者、鼓励者和帮助者的角色。笔者在观摩一位美籍教师Katie的口语课时发现,没有现成的教材,教师以学生求职面试为背景,设置了一个有多个老板和面试单位,面对多个面试者的场面。先把学生分成两个组,其中一个组的同学是老板,发给另一个组的同学(参加面试者)一些招聘信息资料(每个“老板”的资料是不一样的,因为代表不同的单位),然后“参加面试者”会根据自己的喜好,到“老板”那里进行面试。约10分钟后进行角色交换。这样,每个学生都有了练习口语的机会,而且在练习口语的同时,还了解到参加面试时需要了解的问题,或可能遇到的难题。外教就这样自然而然地将知识和技能学习,将课堂教学与社会实践结合起来。通过课后对学生的调查得知,他们喜欢这样的口语课,既学到了知识,又能将所学的知识运用于社会实践。
而中国外语教师的课堂是以教师为主导。根据我们组织的外教和中国教师之间的相互听课以及对教学过程检查(如教案、试卷、学生成绩、与学生的交谈)得知,大部分大学外语教师在课堂上都比较民主,师生互动也在大学的外语课堂上得到了充分的体现。他们也经常进行主题讨论,学生演示,教师讲授,练习巩固等以学生为中心的教学活动。而且绝大多数外语教师在课堂教学中都能与学生保持较平等友好的关系,鼓励学生参与课堂活动。但教师的话语比学生的多了三到四倍。教师在课堂上进行了大量的讲述,内容引导,提问与解答。课堂上教师给学生的学习任务或问答设计,绝大部分都紧密联系课文内容。只要学生认真阅读课文,就能找出答案。学生几乎不在课堂上对教师的讲解提出质疑,师生之间的交流也主要是一问一答。总之,中国外语教师的课堂仍然是以教师为主导,以课本内容为中心。师生之间真正有实际意义的交流几乎没有。
3.中外教师课堂提问方面的差异。由于受西方文化背景的影响,外教会尽最大努力给予每个学生回答问题的机会,耐心等待并积极引导学生的回答,即使影响课程进度也在所不惜。他们是出于尊重个体,人人平等的心理内涵。而中国教师,由于受应试教育的影响,更珍惜课堂时间,往往不能耐心等待学生回答,一旦发现学生回答问题超时,就会马上让成绩好的学生回答或老师自己说出答案。在中国教师看来,课堂教学的完整性更加重要。这样,学生也渐渐地养成习惯,反正答不出来,老师会叫其他同学来回答或自己告知答案,对老师提出的问题就不怎么认真思考了。
三、中外教师课堂教学行为研究对教师自我发展的影响
H.D.Brown在他的《语言学习与语言教学的原则》一书中指出,教师对语言的认识决定他们如何教语言。教师的作用在于导学、助学,教离不开学,有了学习理论,才会有教学理论,教师对学习者如何学习的认识决定他们的教育观念、教学方式。我们认为,教师的责任不仅是教育者,更重要的是对学习者角色的认识。教师发展应该以教师作为学习者是终生受益者的目标为前提。因此,广大外语教师应该通过研究自己的教育教学行为、其他教师的教育教学行为以及外籍教师的教学行为,来不断完善和提高自己的职业素养和文化水平,实现自我发展。
1.研究自己的课堂教学行为。教师应成为课堂教学的自我研究者。努南认为,自20世纪80年代以来,教师开始对自身发展进行研究。他们用实验的方法对教学进行探索,教师对自己的课堂教学采取一种科研态度。他在《语言学习研究方法》(Re? search Methods in Language Learning)中提出了“自省方法”,所谓“自省”就是不仅仅着眼于课堂上的教学实践,而要更进一步去思考教学步骤;教师一方面审视自己的教学,一方面回顾课堂教学的具体步骤,提出问题并进行研究。通过对课堂教学行为的研究,以一种比较客观的角度观察、分析自己的教学行为和教学理念,并在研究过程中不断提高对教学的理解和认识,积累经验和知识,从而全面提高自己的职业素养。Wallace认为,教学实践与循环反思的过程就是教师发展的过程,同时也是一个教学研究的过程。教师的发展必须不断探究解决教学实践中出现的各种问题,使‘学会教学’与‘学会学习’相结合,不断提高教学实践的合理性,使自己变成学习型教师。自我探究是教师自我反思的具体表现,教师可以通过下列方法进行自我探究:第一,借助学习日记进行反思。Jarvis以为学习日记是教师进行自我反思的好方法。他指出,学习日记给教师提供了回忆自己教学实际的时机和空间。借助学习日记,教师可以回忆、审阅自己的旧学新知。但是,他同时又指出,学习日记必须有明确的目的和重点,要深化反思自己教学和学习进程中的得失成败和提高改良的措施。第二,建立教学档案(teaching portfolio)。Basti? das指出,教师可以通过建立教学档案来探求自己的教学发展。这一思想和Jarvis的学习日记基本相似,只是它所包括的内容更为普遍。Bastidas认为:教学档案是精选的、能代表教师在临时自我反思和自我评价进程中构成的教学理念和所取得成就的文档资料。内容包括教学理念、课程布置、教学方法和步骤、职业提高、团体成就和团体反思等六个方面。Bastidas认为,教学档案是阶段性、总结性的,它反映了一定时期内教师的发展和变化。第三,制造教学录像。无论是学习日记还是教学档案,都给教师提供了思考的空间,但学习日记特殊,教学档案有一定的滞后性,可能会出现信息遗漏和了解偏向,因此Laycock & Bunnag提出的经过教学录像配合教学日记进行自我反思能对以上效果进行补偿。教学录像的优势是显而易见的,它能真实地再现课堂教学活动,能给教师重复观看和总结的时机。“自省”式教学研究可使教师超越过去,产生发展个人专业技能的潜能。教师们在反思先前经验知识、技能、观念的同时,评估自己的课堂教学行为,还能激起教师自身专业发展的创新意识和激情。
2.研究和学习他人的长处。第一,研究本土教师的教学行为。同事之间相互交流,有利于促进教师个人的专业化发展。斯克里温纳指出,没有任何科学根据让我们去描述一种理想的教学方法。我们只能观察教师和学生进行活动的实际,并注意哪些策略和原则更有利于教学。教师之间相互听课,相互探讨教学中出现的问题并通过讨论等方式去解决这些问题,有利于加速青年教师的成长,更新老教师的观念。我们知道,课堂教学行为所涉及的范围很广,包括语言表达行为(如语言的表达、语言的感召力、语言的主导能力等)、活动组织行为(活动内容的安排、学习氛围的创设、教学资源的生成与利用、时间的分配等)和评价行为(如评价语言的选择、评价方式的运用以及评价的时效性等)。通过相互观摩课堂教学,可以学习他人的课堂语言的使用,学习别人是如何运用具有感召力的语言来组织课堂教学行为的,还可以了解别人的教学资源的生成和利用,课堂教学氛围的创设机制等,同事间听课是教师发展的关键。
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关键词 校本教研 幼儿教师 专业化成长
中图分类号:G451 文献标识码:A DOI:10.16400/ki.kjdkz.2015.08.031
Kindergarten - based Teaching and Research to Promote
Early Childhood Teachers' Professional Growth
LU Na
(Kaifeng Basic Education Department, Kaifeng, He'nan 475000)
Abstract: The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced, but also the practice of early childhood education to enhance the boosters, but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research, it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research, and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research, focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research, focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research, promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.
Keywords: school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth
园本教研是以幼儿园教学实践活动中的问题为研究对象,以幼儿教师为主体开展的共同研讨和解决教学实践问题、改进教学实践活动方式、提升教学实践活动效果的行动研究。根据教研内容的不同,可以分为学习型、课例研讨型和研究型三种教研类型,而每种教研类型对教师专业化发展的侧重点是不一样的。
1 学习型教研,促进幼儿教师教学思想的转变
幼儿教育发展基础在学校,关键在教师,教师的教学思想对幼儿教师的专业发展有着决定性的影响,任何教学行为都不可避免地受教学思想的支配。教学思想是幼儿教师对教学目标、教学过程、教学方法、教学评价、教学目的、教学功能等一些列问题的认识和看法。幼儿教师的教学思想的形成绝不是一蹴而就,而是一个漫长而又复杂的过程,是文化氛围、个人学习等多方面因素的交织与升华,是一种长时间的经验的积累和沉淀。因此,促进幼儿教师树立科学的教学思想,成为促进幼儿教师专业化发展的重中之重。
学习型教研是指为解决幼儿教学实践中的困惑和迷茫,通过个人自学、组内导学、专题讲座、外出培训等多种形式为教师创设自主学习、充分交流、共同分享的学习平台,促进教师在学习中不断重新定位自己的教师角色,重新建构自己的教学观念的研讨活动。教师通过参加学习型教研活动,可以从知识的被动消费者到知识的主动创造者,从知识的传授者到成为儿童学习的合作者和促进者,从“单一的知识传授”到“幼儿身心的全面发展”,从“关注知识的传授”到“侧重幼儿情感、态度、价值观的培养”。
个人自学要求幼儿教师要按照幼儿园列出的学习清单,认真研读教育理论读物,并按照要求自学自己感兴趣的专业理论文章,并写好自评总结。
组内导学要求各学科教研组每周在规定的时间内,由教研组长导学幼儿教育教学理论,课改新理念等,幼儿教师要记好学习笔记,并积极进行讨论,幼儿园教务处要每月检查一次,并将检查结果公开。
专题讲座要求幼儿园根据当前的教育热点和幼儿园实际情况,有计划、有步骤地邀请教研员、科研员或高校专家来校做专题讲座,让全体教师集中参加学习,认真倾听和研讨讲座、报告的信息,从中开阔视野,接受新知、丰富自我。
外出培训要求幼儿园要积极想办法创造条件让幼儿教师走出去,到先进地区、先进幼儿园,以身临其境的方式提高认识,转变观念。另外,通过做报告、谈体会等形式,把自己所学到的新思想、新理念、新方法带到全园幼儿教师中间,为园本教研注入新的活力,促进全园幼儿教师的发展和改变。
2 课例研讨型教研,促进幼儿教师教学行为的改进
幼儿教师教学行为是指幼儿教师“教”的行为,即幼儿教师为达到教学目的、完成教学任务而采取的各种言语、动作行为。幼儿教师教学行为主要包括幼儿教师讲授知识、直观说明与演示、向幼儿提出问题、启发幼儿的想法与看法、观察幼儿的表现、聆听幼儿的发言、对幼儿活动的反馈等。幼儿教师的教学行为是幼儿园教学活动有效开展的核心与关键,是全面推进幼儿园实施素质教育,落实新《纲要》,提高教育质量的基本条件。
课例研讨型园本教研是指幼儿教师围绕具体教学实践活动的备课、听课、评课等活动开展的讨论、交流活动。这种教研方式以同伴互助为基础,具有较强的实践操作性和问题针对性,有利于幼儿教师平等参与,有利于幼儿教师在思想的碰撞与交锋中相互启迪智慧,吸取他人经验,充分发挥各自优势,提高解决实际问题的能力。无论是教学前的备课,还是教学后的评课,无论是教研活动中给予支持、肯定与强化,还是给予反对、否定与意见,都有利于教师教学行为的改进。
充分备课是上好课的前提,也是提高课堂效率的有效保障,集体备课是课例教研的有效平台。集体备课有三种方式。一种是“互动式”备课,由教研组长牵头,大家对同一节课,各抒己见,阐述自己的观点,共同讨论策划,最后由专人整理出比较统一的方案,然后每人拿着同一教案进行教学,这种备课能博采众长,提高课堂效率;第二种是“带动式”个性备课,确定某一骨干教师为主备人,由主备人提前一周拟定好教案初稿,并将其设计的教案复印给组内教师,主备人介绍教案初稿的整体构思、理论框架、重难点等,然后由组内教师集体讨论研究,提出修改意见,使教案更加完善,主备教师在此基础上进行归纳、提炼和再创造,写出复备教案,最后各教师结合本班实际,进行课堂教学;第三种是“改动式”探究备课,选定某一教师执教某一堂课,全组参与听课,评议反思,再进行二度设计,再次执教,再次反思,直到较为满意为止。集体备课使每位教师在言说和行动中思考,在教学实施中体验和感悟,能够最大限度地发挥集体的力量,改进自己的备课方式,从而影响到幼儿教师在课堂教学中的教学行为。
听课、评课是幼儿园课例教研的主要形式,也是幼儿教师专业成长最有效、最重要、最直接的途径。幼儿教师的听评课活动可分为一课一次性听评课活动和一课多轮式听评课活动。一课一次性听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教,经过一次的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动。一课多轮式听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教,经过多轮的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动,它强调幼儿教师教学行为循环往复、不断攀升的过程。
在听评课教研活动中,如何听?怎么评?是要讲究策略的。
首先,可以从活动方案的研究入手,分析其教学目标的设计有没有寻找到幼儿的最近发展区,有没有涵盖知识、能力、情感三维目标,有没有具有可操作性?教学活动的流程是否结构严谨、环环相扣、层层递进,各个环节之间的过渡是否自然,各个环节的时间分配是否合理?教学重点是否根据教材的核心任务来制定,教学难点对幼儿是否具有挑战性?教具的使用是否符合幼儿形象性占主体的心理特点,是否具有层次性,能否最大限度调动幼儿探索的积极性?
其次,要从教师的教学行为以及教学行为背后隐藏的教学理念入手,分析其教学方法的运用是否多样化,有没有个性化,是否使幼儿在原有基础上得到了最大限度的发展?教师的语言对幼儿有没有吸引力,教师的体态是自然适宜还是呆板乏味或是矫揉造作?教师对幼儿的回应是否合理?教师设计的问题是否具有层次性、开放性、挑战性,是否能够引发幼儿的思考,能否激活幼儿的思维?
第三,可以从幼儿的表现入手,分析教师是否给孩子创设了自主、合作、探究学习的空间、时间和材料,是否为幼儿创设了比较宽松、民主的学习氛围,是否在活动材料、空间等方面给了幼儿一定的自由度,是否给予幼儿一定的发问的机会,是否关注到了幼儿的活动、操作的亲身体验。
最后,从分析活动的效果入手,分析活动的目标是否达成,教学氛围是否轻松、愉悦,是否能够“面向全体,促进每个幼儿的个性发展”等等。
听、评课教研活动有利于对幼儿教师的教学问题进行全面、准确剖析,科学决策,都有利于激发幼儿教师寻找不足、向更高水平提升的进取意识,优化自身的教学行为,追求高超的教学艺术。
3 研究型教研,促进幼儿教师教学反思能力的提升
教学反思是幼儿教师在教学实践中,批判地考察自我的主体行为表现及其依据,通过回顾、诊断、自我监控等方式,或给予肯定与强化,或给予否定与修正,从而不断提高自身教学效果和素质的过程。无论是林崇德提出的“优秀教师=教育过程+反思”还是波斯纳提出的“经验+反思=成长”,都充分表达了教学反思对于教师专业化成长的必要性和重要性。
研究型园本教研是以幼儿教师为研究者的身份围绕教学实践中的问题,运用科学研究的方法,获得问题解决办法的一种教研方式。研究型园本教研强调幼儿教师能够在教学实践中发现问题、归纳问题、分析问题、探究问题、解决问题。因此,幼儿教师要具有批判性的思维,对权威的观点不盲从,对现有的方法策略不满足,不断回顾、反思自己的教学活动,只有在反思中才能寻找到问题。同时,幼儿教师不管是在查阅文献资料的过程,还是调查分析的过程,不管是总结经验的过程,还是开展教育实验的过程,其实都是在进行着去粗取精、去伪存真的对比、判断、鉴别、综合的过程,而这样的过程其实就是教师不断反思的过程,不断积累经验的过程,不断提升专业化水平的过程。
不管哪种教研类型,在促进教师专业化发展方面既有侧重点,又有整体性。同时,这些教研类型的划分也并非是完全绝对的,随着教研活动的开展,他们的类型也会相互转化、交叉、渗透。
参考文献
[1] 银小贵.园本教研促进幼儿教师专业成长的研究――以湖南大学南校区幼儿园为例.湖南师范大学硕士学位论文,2009.
[2] 车言勇.基于小课题研究的校本研修策略研究――以海阳市为例.鲁东大学硕士学位论文,2012.
[3] 蒲汝玲.幼儿园集体教学中教师教学行为现状及对策研究.西北师范大学硕士学位论文,2010.
教师教学行为评价论文范文4
论文关键词:建构主义学习理论;课程改革;
教师的转变建构主义源自皮亚杰关于儿童认知发展的理论,利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。与之相应,建构主义学习理论对现有的教学方式、方法具有积极的指导作用。我国的课程改革汲取了建构主义学习理论患想的合理内核,使其成为我国课程改革的重要理论支撑。而作为站在教学最前沿的教师,也应运用建构主义学习理论指导教学行为,进行自身积极的转变。
一、基于构建主义学习理论的课程改革
建构主义的知识观、学习观、教学观为建构主义的教学方法提供理论支持和思想来源,是物理课程改革的理论依据,体现在新课程的课程目标、课程内容、课程结构、课程实施以及课程评价等各个方面。建构主义学习理论的教学观认为,应该努力培养学生自主地、主动地建构知识的能力,这体现在新课程理念中注重提高全体学生的科学素养,即自主建构知识的能力:建构主义学习理论的学习观认为,学习者是学习的主体,知识是认知主体凭自己的知识经验主动进行建构的,这决定了新课程应该有更大的选择性,同时教学方式也要求有更多的形式,如研究性学习、合作学习等;建构主义学习理论的知识观认为,知识不是绝对客观的,知识具有情境性,所以新课程的内容上要体现出基础、时代性,联系生产生活实际,新课程强调对学习过程的评价,即学生建构知识过程的评价。
二、物理教师的转变
物理教师作为课程实施者应该积极地以建构主义学习理论充实自己,具体从教育理念、教师角色、教师行为等方面进行积极的转变。
(一)物理教师教育理念的转变
1.物理学科教育的本位应在教育——物理教学不应是单纯的物理知识的传授,更要注重提高学生的科学素养,将科学知识与技能,科学态度和情感价值观进行结合与渗透。如在讲述牛顿第一定律时,介绍从亚历士多德到伽利略再到牛顿的理论进程,激发学生对物理学科的兴趣,明确科学理论的研究要求具备严谨的科学态度。
2.结果与过程——重结果更重过程
过程与方法共为课堂教学的重要标准,过程不仅仅具有手段的价值,过程本身也具有目的性的价值,建构主义学习理论注重“过程”的作用,即树立可持续发展和终身学习的理念,以实现教学方法与学习方法的变革。如在探究学习过程中主要关注学生的探究过程,既要求结果的正确性,但更强调探究过程中科学方法的掌握与运用。
(二)物理教师角色的转变
1.由知识的传播者转变为学习的促进者
教师应该是学习的“引导者、组织者和帮助者”而不是以往所述的“传授者和灌输者”。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”。例如在合作学习中,教师仅仅是课题组的一个成员,是学生学习的一个伙伴。教师要能够与学生一起讨论学习,一起外出采访,一起上网寻找资料,一起为课题研究的搁浅而忧虑,一起为课题难关的攻破而喜悦,形成一种前所未有的新型的、平等互动的师生关系。
2.由教材的执行者转变为教学的研究者
斯坦豪斯率先提出了“教师即研究者”的口号,他认为没有教师的参与,就没有课程的编制。而进行研究是教师提高自己专业水平的重要途径,也是教师专业化的必然要求。从教学的内容、课程体系到教学方法、教学模式乃至教学评价等方面的改革都有赖于教师坚持不懈的探索和研究。同时,通过物理教育教学研究,物理教师将从新视角审视自己的教学工作,以先进的教育理念组织自己的各项活动。
3.由课程的实施者转变为课程资源的开发者
物理教师应该成为学生利用课程资源的引导者,引导学生走出教科书、走出课堂、走出学校,在社会的大环境里学习和探索。例如在讲“水能的利用”介绍三峡水电站的建设时,学生可能会提出大坝承受压强问题、船闸的建设问题、三峡建设对环境的影响、对生态的影响、大坝的安全问题等,这就要求教师大量“搜集信息”,查阅各种资料去面对学生提出的新知-N新问题以便引导他们运用所掌握的知识去看待问题研究问题,培养他们解决问题的能力以及搜集信息、处理信息的能力。
(三)物理教师教学行为的转变
1.改进物理教学方法
教师教学行为由从前的“教书”育人的教学行为变化为目前的“导学”育人的教学行为,即由从前的重教为主的教学行为变化为目前的重学为主的教学行为。
在整个教学过程中都应注重学生的独立性与自主性,引导学生质疑、调查、探究,使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。
科学探究是重要的教学方式之一,它可以应用于物理教学的各个环节。教师在组织学生进行探究活动时,一定要根据学生的知识范围、探究课题的难易程度与探究条件来选择合理的探究形式,应该由浅入深、循序渐进、逐个突破。如在“探究小车速度随时间变化的规律”的新课上采用中级探究——指导性探究。教师可先提问复习学生已有的知识,直接提出问题,明确猜想和探究的方向。学生猜想并说明猜想的依据后,教师提出一些问题,逐步引导学生自己选择器材,设计实验。教师引导学生相互交流,合作确认后再让学生动手实验探究,分析得出结论。这样把教师的演示、讲解、分析、归纳变成学生的自主学习,亲身体验,自己选择器材,设计实验,通过自己探究找出结论,让学生对匀变速直线运动的速度变化理解得更深刻。在学生掌握中级探究方法的基础上,可让学生以完全探究方式进行。完全探究指学生在开展探究学习时,极少得到教师指导和帮助,而主要是靠自己独立完成,教师的主要作用在于给学生提供所需资料,起到一起活动的辅助者和组织者的作用。如在“探究加速度与力、质量的关系”一节中,采用高级探究——完全探究。可让学生小组合作进行探究,先讨论猜想将会有怎样的关系,然后运用控制变量法逐个进行实验验证,学生自己动手做实验,学生在实验中获得感知,再对数据进行分析、比较、概括,进行思维加工,小组讨论共同归纳结论。
2.正确处理教材
教材的权威地位已经被打破,从教学唯一的依据转变为教学的依据之一,从不容置疑的知识权威转变为仅供参考的知识载体。教师将由“教教材”转变为“用教材教”,要挖掘知识内在的教育价值,理解教材是知识、情感、能力等的综合体。教科书的内容只是课堂教学的基本点,而不是教学的全部,而教学的大部分内容需要教师结合本学校的实际情况、学生水平及当地各方面的情况去开发教学内容。
3.学会合作
建构主义学习理论倡导的合作学习,既指学生与学生之间,又指学生与教师之间,还指教师与教师之间。不仅要改变教师之间彼此孤立与封闭的现象,学会与他人合作,与不同学科的教师打交道;而且要与更多的人,在更大的空间,用更加平等的方式进行互动,形成为提高专业知识,解决教学问题和提高教学质量而广泛联系的、定期进行交流的好习惯。例如有条件的话可以个人或团体的名义,向在制定《物理课程标准》时的参加人员(大学或研究机构的学科专家、教育专家以及中小学教师)请教。
教师教学行为评价论文范文5
论文摘要:教学改革一直强调要突出学生的主体地位,但因传统观念的影响,教师往往会站到教学舞台的中央,从而限制了学生的主动性,大大降低了其学习语文的兴趣,本文从引路人、组织者、教学研究三大方面对教师教学行为的转变作了详细地论述。
“师者,所以传道授业解惑也。”虽然教学改革一直强调要突出学生的主体地位,但是因为我们教师有了了“传道授业解惑”的使命,往往就会不知不觉地站到了教学舞台的中央,占据了主置,从而湮没了学生的主动性,大大降低了其学习语文的兴趣。这时的学生也习惯了教师填鸭式的“满堂灌”,成了课堂上的“哑巴”。这已严重地影响了我们教学的质量,所以语文教师的教学行为一定要转变,新的课程标准要求我们不仅要传授给学生知识,还要求我们必须在完成教学任务的同时教会学生获得知识的途径。我们需要的是合作探究式的教学模式,我们要充分地认识到“学生的头脑不是一个被填满的容器,而应是一把被点燃的火把”,我们只有真正把学生看做是教育教学的主体,才能转变教学行为,从而创造一个和谐、民主的语文教学氛围。
一个人的思想决定他的行为,所以要想转变教师的教学行为,关键取决于教师教学理念的转变,真正的教学应该是师生间的交往,沟通与合作,而不是单纯的教师教学生学。教学过程应该是师生互动、积极交往、和谐共处的,从而达到共同发展、教学相长。这样教师的角色发生了质的转变,真正成为了新课程下学生学习的参与者、引导者和组织者,所以我们要着董做好以下三方面的工作。
一、教师要做好引路人
教学的本质在于引导,而不是直接把答案告诉学生。学生遇到疑惑,教师要引导学生辨明方向;学生遇到困难,教师要激励学生自己走出困境。教师在这中间起到了一个“桥”的过渡作用,帮助学生走进教材,充分地与文本进行解读。教师要想扮演好“桥”的角色,就一定要有更加充足的知识储备。这是对教师提出的更高层次的要求。其次,教师的教学更要激发学生对语文学习的兴趣,如果激发不起学生对学习的兴趣,那么你的所谓的桥搭了也没有价值。所以我们要先激发起学生对语文的兴趣,让学生具有求知的欲望,教师再加以引导,这样不仅调动起学生学习的兴趣,更能帮助他们形成独立思考、探究问题的能力,从而使他们可以大胆地发表自己的见解。
二、教师要做好组织者
教师要想做好组织者,其最重要的任务就是为学生提供合作交流的空间、时间与方式。在教学过程中,教师要不断地帮助学生进行各种各样的交流,从而让学生能够真正地自主学习。我经常在课前给学生布置一定的开放性作业,然后让他们在课上积极地自我展示,并且进行有效地评价。这一方法不仅使得学生的学习情绪高涨,而且也打开了他们思维。新课程要求我们把课堂还给学生,在教学活动中我们要设计一些学生交流探讨的活动,从而帮助学生成为真正的交流合作探究者,并力求使开放、探究性的课堂气氛高涨,凸现学生学习的主体性,彰显其个性,进而推进其创造性。对于一些内向的学生,教师应该主动与其交流,不断地鼓励他们与其他同学进行合作,并且给予他们知识上的引导和心理上的支持。俗话说得好:你有一个苹果,我有一个苹果,如果交换一下,每人还是一个苹果;但是你有一种思想,我有一种思想,相互交流一下呢?我们就具有了两种思想。所以教师一定要让每一个学生都得到发展和成功。
三、教师要从事教育教学研究
教师教学行为评价论文范文6
认真贯彻落实党的教育方针,以教育强市会议精神为指导,在市教研室教研工作精神的指导下,以深化课堂改革为目标,推进素质教育的有效实施,为提升我校教研品位,提高我校教学质量,打造一支又红又专的教师队伍而奠定基础。
二、工作目标
课程改革稳步、高效的推进;
学校教研管理具有科学性、校本性和可操作性;
教研常规工作有序有效;
教学质量稳步提升。
三、工作重点
1、切实加强教师自身研修,提高专业水平,增强大局意识、服务意识,营造积极向上的氛围。
2、加大校本教研力度,将新教材和新课标的学习、研究以及新教材在课堂教学中践行后的反思、研讨作为校本研训的重点来抓,从而提高教师驾驭新教材的能力。
3、加强实验课题研究的实施管理,做好语文、数学结题工作,充分发挥教学科研的先导作用。
4、组织教师组织各级教学比武、学科竞赛和论文撰写活动,促进教师业务理论水平和教学实践能力的提高。
5、改革评价制度要求,建立促进学校发展,教师提高,有利于新课程实施的评价体系。
6、坚持不懈地开展教研检查、督导、总结评优工作。
7、组织六年级组教师迎接毕业考试。
四、具体措施
1、塑造行风形象,强化服务意识。
育人德为先。
本期我们将组织教师认真学习《教师职业道德规范》,引导教师们理解和遵循为人师表,爱岗敬业的从业准则,使教师们能以高尚的师德修养、渊博的知识,精湛的教学艺术,真正成为先进文化的弘扬者和传播者,成为学生前进道路上的引路人。
2、抓实校本教研和校本培训,提高教师理论水平和教学实践能力,让教师走上名师成才之路。名校靠名师支撑,名师靠学校培训。由此看来学校实现教、研、训一体化是何等的重要,为了学校有更好的发展前景,本期将做好以下几项工作:
①积极组织教师参与各级部门组织的各项课改培训活动,如,请专家来学校进行讲座,或让老师外出学习返校校后再进行汇报,可采用讲座、上汇报课等形式。
②我们要分析研究目前本学科课堂教学的现状,多渠道引导教师以课堂教学中出现的问题为研究课题,以学术沙龙、课堂观摩、主题研讨、教学设计、案例分析等方式开展课堂教学研讨,在对教师课堂教学行为的观察、分析与评价中去诠释课改理念,真正实现理念与行为的有效转化。
认真组织校内随堂听课、示范课、外出观摩课、比武课等活动,把对课改理论的学习、对高师课堂的点评与教师个人课堂教学行为的反思有机结合起来,在观摩、比较、分析、反思中实
现理念与行为的有效转化。
③组织教师结合教学实践,撰写教学反思、教学论文,用浓厚的学习研究氛围感染、熏陶教师。
④加强对新课程的教学研究和加大实施新课程的宣传力度。具体做法是:
a集体备课每4周不少于1次,每次活动都要做到有中心发言人,有记录人员,每次集体备课先由中心发言人钻研教材,搜集资料,精心设计教案,作中心发言,然后组内成员交流意见,设计自己的教学方案,在此基础上分头上课,再课后集中反思。通过集体研讨,可形成一个集体教案,也可以形成几个充满个性的教案;
b切实继续抓好“一课例三研讨二反思”的校本教研活动,充分发挥个人、集体备课组、教科室的作用。“一课例三研讨二反思”方法有二:一是“一课例多人上”,即集体备课――第一人上课――反思、研修――第二人上课――又反思、研修――第三人上课,直至满意为止,从中探讨出一种最佳的教学模式在全校推介,真正达到教学资源共享的目的;二是“一课例一人上”,教导处、教科室组织全校教师对某一课例进行反复研讨、修改、汇聚集体智慧,从而打造出我校的“精品课”、“样板课”,这样以课堂教学为载体的教学研究活动,
通过反复观看上课,亲自参与反复评课、研修,真正实现课堂教学研究群体化,把教师引到教学改革的研究中来,让每位教师由“教书匠”向“科研员”转化。
c着实抓好课题实验,以课题研究带动课改。请实验老师在课题负责人的指导下本期做好后期的结题工作,写出可行性强,实用价值高的结题总结报告,争取获奖。
3、加强教研常规管理,确保教学质量的提高
②上课:严禁教师上课无准备、无教案,克服课堂教学随意性。避免教学上出现原则性、科学性、知识性错误。课堂教学要求目标明确,训练题密度适中,并分层次进行,不拖堂。提倡教师做到课前温习教案,课中调整,课后反思,平时要有一周以上的贮备课。我们将随时抽查,推门听课,及时了解教师的教、学生的学,提高课堂教学效率。
③继续抓好语、数中考、期考的命题及试卷分析工作,尤其是六年级的迎考工作。我们将及时调整教学策略,弥补教学不足。教研组长每月认真及时地组织教师开展质量研讨会,
④督促各教研组开展好组内研讨课、以
及学科活动。