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中学生心理卫生教育范文1
当前语文教学存在许多问题，其中最主要的就是忽视了语文中对学生进行创新思维能力的训练，在当前新课改的大潮中，提高学生的创新思维能力是非常重要的。本文就语文教学中提高学生的创新思维能力的方法作一些探讨。
一、克服从众心理，培养学生思维的独特性
“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。质疑是培养学生思维独特性的有效途径。只有善于发现和提出问题的人，才能产生创新的冲动。
1.预习存疑，诱导思维。有些课文篇幅较长，故事情节曲折，我就要求学生在预习的时候提出疑难问题，相互讨论、互相交流。他们对这些问题既感到新奇又难以理解，从而诱导启发他们的思维。这样带着疑问认真读书，边读、边思、边议，效果更佳。
2.课题设疑，启发思维。题目是文章的眼睛。引导学生从题目入手，抓住题目中的关键词语提出问题，捕捉文章的中心是训练学生创新思维能力的有效方法。
3.难点质疑，引导思维。阅读课文时要抓住重点、难点部分引导学生发现问题，要一步步启发学生思维，促使他们进入思维状态，不断地进行判断、推理，在思维的渐次深入中把握课文的内容，了解作者的写作意图，提高认识能力。
二、营造创新氛围，激发创新兴趣。
美国心理学家布鲁纳说:“学习最好的刺激力乃对所学学科的兴趣。”如何在教学中激发学生的兴趣呢?营造一个宽松、和谐、有序的学习氛围，有利于激发学生的学习热情，并让其主动参与到教学活动中来。课堂教学民主是培养和形成创造思维创新意识的基本保证。只有民主和谐的课堂环境，才能使学生的创造精神得以充分发挥，使其思维最大限度地活跃起来，调动学生的创新精神。在教学过程中采用启发式教学，能够较好地激发学生积极思考，引导学生分析问题解决问题，从而培养学生的创造思维和创新能力，构建平等的师生关系，营造良好的课堂氛围，强调师生互动，让学生的思想、意志、情感和行为方式得到尊重，给予学生足够的展示才华、表达思想和情感的机会，让学生能与教师坦诚交流，自由畅想，充分发挥其主体地位，激发创造思维和创新意识。
三、因势利导，启发学生大胆想象
想象是创造的翅膀，是创新的原动力。想象是由一事物想到另一事物的心理过程，它是客观事物之间的联系在人脑中的反映，是创新能力培养的源泉。爱因斯坦曾说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是智力进化的源泉，没有想象力不可能有创造。”鲁班由茅草的叶子划破手指想到铁片的细齿也可以锯断树木，从而发明了锯子；苹果落地使牛顿想到引力问题，从而在自然科学史上树立了一座里程碑；蒸气冲壶盖使瓦特产生想象并改良了蒸气机，引发了第一次工业革命……诸多的事例都说明想象的火花有时甚至能改变一个时代。
应该说语文教学在培养学生想象力方面有着得天独厚的条件，因为我们平时阅读的许多文学作品本身就是想象的典范之作。如《诗经》中的《蒹葭》：“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。/溯洄从之，道阻且长。溯游从之，宛在水中央。//蒹葭萋萋，白露未。所谓伊人，在水之湄。/溯洄从之，道阻且跻。溯游从之，宛在水中坻。//蒹葭采采，白露未已。所谓伊人，在水之。溯洄从之，道阻且右。溯游从之，宛在水中。”这一连串朦胧奇美的想象，堪称奇绝，写出了主人公对爱情的执着追求与向往。还有如周敦颐的《爱莲说》，作者抓住莲的体态风度与高洁雅士的精神、气质上的相似之点，将他们联系起来，托物言志，充分发挥了想象的作用。如果我们能很好利用这些教材，鼓励学生展开想象的翅膀，对创新能力的培养一定会收到事半功倍的效果。
面对一个常识性的问题：“雪化了变成了什么？”如果按照通常的思维定势来回答，答案自然是“水”。但有一个小姑娘却说：“雪化了变成了春天。”你能不惊叹这个美妙而充满诗意的想象吗？而在现实的语文教学中，有人将“钢笔在纸上蹭着痒”认为是“荒诞”；有人将“老鼠撞到墙上，不省鼠事”斥为“生造”，就不能不让人感到悲哀了。为什么我们除了将牙签理解为“剔牙的物品”，就不能认为它是“小人国蚂蚁的航空母舰”呢？为什么样我们不认为海边岩石的棱角是被海浪“咬”去的呢？为什么我们现实的教学不能给学生多一点想象的空间呢？推理想象有独到之处，就是要独辟蹊径、有主见、有长处。只要善于联想、想象，灵活运用联想的三种方式，学会逻辑推理的几种方式，也容易做到。
四、有意识地引导学生自觉训练创新思维
中学生心理卫生教育范文2
学生的创新思维能力培养可以分三步走。
第一步施小计，诱导学生大开金口
应试教育使学生习惯于人云亦云，师云亦云，书云亦云，学生丧失了学习主动性。因此，语文教师在课堂教学中首先要想方设法打破这一僵局，启发、引导、鼓励学生大胆发言。教师可运用巧妙设疑，旁敲侧击，甚至激将法，诱逼个别活跃分子发言，从而带动全班同学。如：我初接一个差班，在分析《祝福》中鲁四老爷形象时，课堂气氛很沉闷，学生死不开口，我只好将现成答案写在黑板上，在写“伪善”一词时，我开始设疑激将，我说：“人们都说鲁四老爷伪善，我却觉得他很善良，他虽然嫌弃祥林嫂寡妇再嫁，伤风败俗，但在祥林嫂衣食无着时还是收留了她，且从不打骂她，这样的老爷人们凭什么说他伪善，我就为他抱屈。”我的话音刚落，立马有个学生“腾”地站起来说：“老师，我觉得你说的不对。如果鲁四老爷善良，那他为什么最终要将祥林嫂一脚踢出大门，任她沦为乞丐，穷困至死？”我接着激他：“好，你说他不善良，那他前面两次为什么要收留祥林嫂？”这个学生胀红了脸，振振有辞地跟我争起来：“那是因为前两次祥林嫂身体强健，手脚勤快，有利用价值，而等到鲁四老爷榨不出她的血汗时，他逐她出门，毫不手软，他不只是伪善，他还冷酷。”我接着便一脸委屈，请求其他学生外援，霎时，课堂上学生金口大开，争论不休。
第二步倾全力，培养学生的创新思维能力
1、 养学生的创新思维能力，教师首先要具有创新精神。
应试教育迫使老师、学生都被参考书和标准答案所紧紧束缚，不敢越雷池一步 ，而在培养学生创新思维能力时，教师首先要破茧而出，大刀阔斧，锐意进取，让自己成为一个敢于标新立异，独抒己见，富有创新精神的人。由此，你才会对富有创新思维和批判思想的学生大加赏识，在教学过程中，你才会悉心呵护、精心培养学生的创新思维能力。
2、 培养学生的创新思维能力，教师要珍视第一个运用创新思维方式思考问题的学生。
在教学过程中，教师要重视第一个运用创新思维方式思考问题的学生，对其要大加赞赏，不吝褒扬之词，因为自此之后，全班学生的思维方式都会在这种鼓励下朝着这个方向发展，学生的学习积极性会陡然高涨，课堂气氛也会异常活跃，无数精辟、独到、新颖的见解会让教师应接不暇、垂首默叹、心花怒放。如：我在学生的自由练笔本上看到这么一段话：“老师今天在讲《窦娥冤》时说窦娥是一个极富有反抗精神并且很善良的女子，她在临刑前发的第三桩誓愿却是让楚州大旱三年，那么楚州的老百姓怎么活，她还能称得上是善良吗？我真想不通。”看完后，我如获至宝地拿到教室里颂读，并给予了很高的评价，然后引导学生对此进行讨论。此后的学生开始多角度、多层次、多方位地思考问题了。
3、 培养学生的创新思维能力，教师要善于运用多种方式。
在课堂教学中，教师要善于运用启发式教学方法，帮助学生顺畅自如地打开思路，让他们轻松愉快地向着创新思维方向努力，以此培养学生思维的独创性、批判性、多维性和深刻性。如：在教《屈原》时，我启发学生说：“屈原的爱国精神可以让山河落泪，日月失辉，人们对他可以说是颂扬之至，那么，面对屈原，你敢不敢说个‘不’字？”有学生站起来说：“老师，我敢对他说‘不’字。屈原的爱国热忱确实令我感动 ，但是我却不赞赏他投河自杀的做法，他完全可以像鲁讯先生提倡的那样，保存实力，以图东山再起，那样才能更有效的报国，才算得上是真正的爱国。” 而在评论张仪时,我又启发道:“秦国的张仪到楚国来实施离间计，致使楚怀王疏远了栋梁之臣屈原，他的做法很卑劣，那么，你能不能换个角度重新评价他呢？”有个学生说：“站在楚国的立场上，张仪是卑劣，但站在秦国的立场上，张仪却可以称得上是一个智勇双全的志士。”
在课堂教学中,教师还可以使用讨论式教学方法,让学生的思维在集体智慧的影响下向着创新思维方向发展。如：在学习时，学生通过自学，理解文意之后，我便让学生分组讨论，评价信陵君。小组选代表发言，结果对信陵君的评价褒贬不一。有的组说信陵君礼贤下士 ，待人真诚,感动的食客都愿意以死相报。他很重情义，为救姐姐不惜窃虎符而得罪魏王。有的组则说信陵君很阴险，特别会笼络人心。他能玩弄心术，让侯赢为他所用，替他出谋划策，甚至为他北向自刎。而侯生献策说必要时要杀晋鄙，他则假意哭泣，最终自私地为了救姐姐而不顾魏国利益，杀了忠心耿耿的魏国老将。
在课堂上，教师还可以运用让双方展开辩论的方式，使学生的思维在碰撞中得以深刻，思维在争辩中得以升华。如：在评价信陵君时，我选择了一个辩论题――信陵君到底是足智多谋还是寡智无能？学生的兴趣一下被调动起来了，双方争辩，互不相让。有的说信陵君寡智无能，他的计策都是门客们为他献上的，而在无计救赵时，竟然“欲以客往赴秦军，与赵俱死”，若不是侯生献策，他和众多门客岂不都成了刀下鬼。另一些学生说信陵君是个足智多谋的人，他不惜屈尊，礼贤下士，集众人智慧为己所用，这才是大智慧的人。
在课下，教师还可以采用让学生写评论的方式，助其创新思维能力深入发展。
第三步 善引导，避免学生误入歧途
在教师鼓励学生进行创新思维时，有些学生发散思维的结果可能是错误的，这时，教师要引导学生运用集中思维，以科学知识和逻辑规律，对发散思维进行验证，以便去伪存真，去粗存精。
如：在学习《〈指南录〉后序》时，有学生这样评价吕师孟和贾余庆，“自古以来，就有‘胜者王侯，败者贼’的说法，南宋已经腐朽不堪了，何必还要死守着不放，‘识时务者为俊杰’，我认为他们的做法没错，虽然自古以来人们都赞颂文天祥是忠贞的爱国志士，而唾骂他俩是卖国求荣之徒，但他们就是比文天祥活得好，人生如此，夫有何求？”我就此让全班同学展开讨论，大家一致认为他的观点是错误的，我又补充道：“当年日本人侵略中国，烧杀抢掠，无恶不作，那是做汉奸便可以安享荣华富贵，难道你也会做这种识时务的‘俊杰’，和日本人一起残害自己的同胞吗？”他听后，立即就明白了自己的错误何在。
中学生心理卫生教育范文3
关键词：微视频；中学生；心理健康
心理健康教师若在课堂上长时间的单方面讲解知识，很容易降低学生的学习兴趣，且很难产生较多的心灵感悟，进而获得成长。若在教学中尝试适当播放一些微视频资源，并围绕此对学生进行引导、启发，则可有效提高学生的听课兴趣，凸显教学效果。微视频的尝试应用是本文关注的重点。
一、在心理健康教育中应用微视频的作用
（一）内容丰富，易激发学生情感体验
心理健康教师如果长时间单方面讲解，容易使课堂陷入沉闷的困境，而微视频中包含了动画、图片、声音、文字等资源，情、声并茂，逼真性及视听性极佳，若进行合理的驾驭，能有效刺激学生的感官体验，可使学生轻松、愉悦、主动的参与到课堂教学中。笔者发现，若在心理课上播放微视频，将比心理游戏更有趣味、比角色扮演更逼真，从而让学生加深对知识的理解及记忆。
（二）短小精悍，利于教学效率的提高
在以往的教学中，教师若想通过视频丰富学生体验，往往会截取较长视频中的某一部分，并在某个特定的教学环节进行播放，这样会切断完整的视频情节，影响观看效果，若在课堂上播放完整视频又将会占用较多时间，进而影响其他教学环节的完成。而微视频资源不仅生动有趣，且短小精悍，可在教学中完整播放，从而兼顾视频的完整性，时间控制也可得到有效实现，在教学实践中的使用效果理想。
（三）贴近生活，容易引感共鸣
充分激发学生的情感体验、共鸣，是中学心理健康教育的任务之一。微视频内容和现实生活联系密切，不同于其他媒介，其讲述的大多是生活中的草根经历，而非名人、伟人的传奇经历，说服力更强，这样比较容易激发学生的情感共鸣，并使其压力得以纾解，获得心理平衡。
（四）情境生动，促进良好品格的养成
“人可通过对别人行为的观察并强化结果，矫正已有行为、或学会新行为”，这是班杜拉学习理论的内容。心理健康教学中应用微视频，创设生动情境，特别是大众化、平民化的内容，可让学生将其作为榜样进行参照学习。比如挫折类的内容可让学生获得借鉴及心理支持，以便尽早走出挫折痛苦；而广告类内容可被当作针对性强的教学素材，促进学生批判思维的形成，并指导其优良行为的培养；而娱乐类内容可调动学生的积极情感，助于其更好的认识自我、发展健康的心理品格。
二、中学心理健康教育中应用微视频的呈现方式
（一）选择合适的微视频资源
中学心理健康教育教师需认真甄别微视频资源，充分发挥微视频资源的作用。第一，对于中学生来说，合适的视频应当益于学生接受、理解，符合其认知、思维水平及其人格发展水平，并对其产生正向心理暗示；第二，教师需根据教学任务需要选择微视频；第三，教师需有目的的操纵学生的心理[3]。比如，选择微视频《台湾画家：谢坤山》帮助学生了解自我、完善自我；选择介绍90后草根坚持追求梦想过程的《田埂上的梦》的微电影激发学生对梦想的渴望，并为之不断努力；播放短视频《天堂午餐》让学生学会感恩、并主动表达对父母的爱，等等。
（二）进行视频赏析，获得深刻感悟
在确定合适视频后，教师应正面引导，让学生在观看视频的同时有所领悟及提升，为此，教师需科学的把控欣赏视频节奏，并根据教学任务，在最合适的环节播放视频，有目的的提出启发性问题，让学生通过分享及讨论，深化主题。下面，以应用微视频《小偷》进行“关注社会、关爱他人”教学主题为例，微探微视频应用方式。1.构建情景。问：假如有一天你在公交车上，偶然看到有小偷在偷别人东西时，该怎么办？假装看不见？加以制止？提醒受害人？告诉周围的人？结果引发激烈议论。教师适时引导说：接下来将播放的微电影，就展示了这一真实场景，我们可以先来欣赏微电影，然后再考虑下，我们应该以怎样的心态来面对社会。2.视频欣赏。视频资料为：大柱的母亲身患重病，为此他费尽周折筹到一笔医药费，但是在挤公交时，钱不翼而飞。周围人看到有小偷偷钱亦置之不理，当大柱发现钱被偷后非常绝望，但旁人却表现冷漠，母亲得知后，不久撒手人寰。由此点醒人们：社会需要更多温情。3.视频解析。提问大家：你看完这段视频后，感受如何？如果世界上每一个人都如此冷漠，那么我们的社会将是什么样子？一个热爱生活、乐于助人的人，他的内心是充实的，还是空虚的？新时代的中学生应该具备什么样的素质？由此引发学生深刻的思考，领悟到“关注社会、关爱他人”的意义，在真实的体验中获得成长。
（三）课后延伸
若有些学生在教学完成后，仍然对视频内容有所不解，可以实地提供见面、邮件、微信等平台进行相互交流，交流既可在学生间、也可在师生间。此外，为让学生进一步的总结与提升，适当布置作业，如让学生写观后感等。微视频资源声情并茂，且表现力、感染力强，学生可在观看视频中放松身心，并通过教师引导，进行交流及讨论，实现心灵成长。应当注意的是：第一，应当将微视频和其他教学手段结合应用；第二，教师应当选择优质、符合中学生心理成长特点的微视频；第三，教师应当对视频进行剖析、解读，巧妙设计启发问题，引发学生思考。
参考文献：
[1]雷鸣.心理健康教育心理学的构建：内涵、研究对象与学科体系[J]四川理工学院学报(社会科学版)，2014(3)：31-42
[2]王雪琴.浅谈微视频在心理健康教育课中的运用[J]职业，2016(5)：105-107
[3]春之霖，黄薇.每天学点心理学大全集[M]中国华侨出版社，2010.5：275-285
中学生心理卫生教育范文4
[关键词]学生中心；教学范式；教学管理
[中图分类号]G642 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）05 ― 0160 ― 02
1.以学生为中心的教学范式改革
1.1教学范式改革背景
在高等教育经过了规模快速增长的阶段后，高等教育的内涵建设日益受到重视。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成才成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。传统教学，更多地注重知识的传授，通常以教师作为教学的中心。但随着教学理念的更新，信息技术的发展和心理学、脑神经科学的理论更新和支持，“以学生为中心”的观点被提出并引起热烈的讨论。
上世纪八九十年代，美国为应对日益激烈的国际竞争，政府改革意愿强烈，希望通过发展教育来增加国家实力，1983年《国家处于危机之中》一书激起社会各界对教育的关注，教育教学改革浪潮由此掀开。1995年论文《从教到学的转变：本科教学新范式》明确提出美国高等教育从“传授范式”到“学习范式”的转变。此后，以学生为中心的教学理念不断被大众接受，教学范式改革相关研究不断深入，部分实践取得良好效果。虽然以学生为中心的教学范式改革尚未形成十分完备的理论体系，但对于我国而言，该理论从另一个角度为教育教学的改革创新提供了借鉴。
1.2何为以学生为中心的教学范式改革
千百年来书本作为信息量最大的载体，在教学中占据了重要位置，教师作为掌握专业知识的权威，自然而然地成为教学中心，“知识（教材）中心”“教师中心”的教学范式被广泛接受，学生作为教学的主体之一，通常居于次要被动的地位。以学生为中心的教学范式改革则明确地将学生作为主体，将学习作为教学的目的，从理念上改变了传统教学范式。
1.2.1教师的“教”与学生的“学”
“教学”可以分为教师的“教”和学生的“学”，在传统教学范式中，教师的“教”是中心，通常采用讲授的教学方式，学生的“学”的主要方式是记忆和理解。而在以学生为中心的教学范式中，更为强调学生的“学”，教师的“教”只是一个手段，是学生学习的辅助。区别于传统教学范式，新范式明确了学是目的，教是手段。教学方式更为多样化，凡是有利于学生学习的教学方式方法都可以采纳。在传统教学范式中，学生学习效果取决于教师的讲授水平和自身的学习领悟，学生之间属于竞争的关系，缺乏交流。在新范式中以提升学习效果为目标，将竞争式学习转向共生式学习。教学中除了讲授教学法更多地尝试不同的教学方法，如案例教学法、情景教学法、讨论法、体验学习教学法及交互式教学等。布鲁姆等学者根据认知水平的不同，建立了教育目标分类系统，将学习评价分为记住、理解、应用、分析、评价、创造六个层次，传统教学范式主要关注前两个层次，以学生为中心的教学范式改革以学生学习和发展为目的，将探索更高层次学习的实现，从而真正提升教学效果。
1.2.2教材与信息载体
在传统教学范式中，教材，特别是更广泛意义上的书籍，居于教学的中心位置，具有经典性和权威性，作为学习的对象，教材本身就是目的。在此观念下，传统的教学范式围绕教材展开，理解记忆成为学习的主要方式，而存疑、应用和创新则明显不足。以学生为中心的教学范式强调将教材从目的还原为手段，自工业革命以来特别是信息通讯技术的发展，知识更新速度加快，信息获取更加容易便捷，教材的知识来源和学习工具的功能有了替代。在教学效果的衡量上，也更加重视对学生能力素质等的培养，并不仅仅是对教材的掌握，教材作为知识信息的一个载体，同其他如网络等信息载体一样，都是学习的一个手段而并非目的。
1.2.3教室与学习环境
在传统教学范式下，学习过程是由课程组成的，课程又被分解成若干学时的课堂，大部分的教学在每周固定的时间、固定的教室完成。教室作为学习的地点，是教学的组成部分，常规的教室由讲台、黑板以及课桌椅组成，随着信息化时代的到来，部分教室新添了多媒体设备，但其基本结构设计依然是为讲授式教学服务的。讲台、黑板以及多媒体设备位于教室的前端，教师的讲授通常在这个区域完成，该区域也便于教师查看和掌控整个班级学生的学习情况，座位编排通常为“横排式”或“秧田式”，学生在各排就坐，对该课程感兴趣、学习认真、课堂表现活跃的学生选择坐在前排，而对课程不那么积极的学生选择坐在后排，前排的学生能够获得教师更多的关注，也便于交流，后排学生选择和教师保持一定的距离，对课堂活动和交流更多采取旁观的态度。在讲授式教学中，通过减小教室面积控制学生人数，可以使教师增强对课堂的掌控，加强师生交流，从而提升课堂教学效果。在新范式中，该教室安排并不完全试用于其它教学方式，如合作学习中，通常将学生分成几个小组，小组之间有更多的交流合作，圆桌式的围坐将为讨论提供便利。新范式中，教室不再是唯一的学习环境，大量在线网络课程使一个空间中只要有电脑或相应的播放设备就能开展教学，而通讯网络的普及也让师生的交流不再限于面对面的教室中。在以学生为中心的教学范式中，教室这个学习环境将随着课程教学方式的改变而改变，随着教学内容、教学环境的变化而拓展。
2.因教学改革引发的教学管理变革
2.1教学管理理念
以学生为中心的教学范式改革将对学校的教学管理提出新要求。在传统教学范式下，通过各种规章制度的制定，教学规范的施行以及教学检查和教学评价的督促来开展教学管理，衡量教师的工作量，关注学生的考试成绩，但是对教学效果缺乏有效的综合性的评价。以教师的工作量来间接衡量教学效果在传统教学范式中被证明是有效的，一个教师教授更多的课程，投入更多的时间在备课、教学、批改作业以及学术研究上，通常能带来更大的教学产出。以学生为中心的教学范式，并不否定传统的教学管理，但教学管理的视角和理念却发生变化。以学生为中心意味着教学的目的被更明确地提了出来，教师的教不是目的，教材不是目的，分数不是目的，目的是学生的学习，是学习过程对学生能力的培养和素质的提高，是教学对学生的观点、思想和行为的改变。在新的理念下，教学管理不是规范，而是引导，不是衡量量的多少，而是评价质的变化。要对以学生为中心的教学范式改革提供支持，教学管理不能再局限于约束性和规范性的刚性管理，而是要加强先进教学理念的传播，教师教学技能的培养，学生学习效果的评价，为教学改革创新提供支持和帮助。
2.2课堂教学的组织保障与课程评价
2.2.1培养方案与课程选择
人才培养方案是根据专业培养目标所制定的实施人才培养活动的具体方案，通常包括培养目标、培养规格与培养要求、课程设置与学分结构等内容。随着教学管理制度从学年制到学分制的转变，学生拥有更大的自主选课权。在培养方案中，通常将课程分为必修和选修两类，选修课程通过板块或者模块进行分类管理，方案中对学分、课时、板块等内容有详细的规定，但是具体到每一门课程的课程培养目标、课程教学大纲、教学内容和安排等有待进一步完善，学生在课程选择时不能很好地将自己内在的学习需求和具体的课程相匹配，而更多地从学分获取的难易和课程口碑的好坏来选课，存在一定的盲目性。在以学生为中心的教学范式改革中，要更加重视学生学习的内在需求，在培养方案和课程大纲的制定修订过程中更多地从学生学习而不是教师教授的角度出发，给予学生更多的课程信息和选课指导，避免因人设课，加强课程选择和更新，以支持学生的选课和学习。
2.2.2教学形式与教学方法
我们常说“教学有法”但“教无定法”，讲授式教学被千百年实践证明是有效的教学方法，改革并非要否定该教学方法，而是在此之外不断探索新的教学方法。以学生为中心，并非否定教师的主导权，而是要加强教师对学生的引导，在课堂教学中通过尝试多种教学形式与教学方法调动学生学习积极性，发挥学生主观能动性，激发学生内在学习动力，带领学生进行深度学习。在教学管理中，加强教师培训和交流，支持教师探索新的教学组织形式和尝试新的教学方法手段，鼓励教师运用现代化的教育技术设备，数字化信息和教育资源来支持和改进教学。
2.2.3课程评价与学习效果评估
课程的评价一般通过学生对课程的评价、学校教师或行政人员对课程的评价来获得。“学评教”是高校比较通行的做法，通过学生对教师和课程的评价来评估教师的教学，该做法具有较好的可操作性，并且从学生满意度的角度出发来评价教师也具有一定的可信性。学校教师或行政人员具备更好的专业性，但评价人数和人员精力有限，不能对所有课程进行全方位的评价，其评价对课程评估更多是参考和辅助的作用。但是这两种课程评价和教学评估的方式都忽视了课程是为学生学习服务的，评价不应单单指向教师的教授，而更应关注学生的学习，在各种评价和评估中，对学生学习效果的评估往往是缺失的。以学生为中心的教学范式改革，从学生学习效果，学生能力提高的角度出发，衡量学习产出，而不仅仅是衡量教学投入。根据最近发展区理论，对教学效果的评价应该衡量学生已经达到的水平与在教师帮助下可能达到的水平之间的距离，对课程的评价应该从评价学生学习目标是否达成，知识体系是否得到新的构建，是否掌握了课程学习方法，以及更高要求的是否能够进行自主学习与终生学习等内容展开。
结论和启示
以学生为中心的教学范式改革从理论上明确了学生的学习才是教学的目的，教师的教学和知识（教材）的传授只是手段。要实现良好的教学效果可以从学生中心的角度出发，在教学内容、教学方法、教材和教学环境等方面做出改变。以学生为中心的教学范式改革若要实现，除了教学理念的更新之外，教学管理过程中的规章制度建立和教学规范施行，课堂教学的组织保障，教学检查和教学评价都将产生变革。教师和教学管理人员要积极面对和参与教学范式改革和教学管理变革，明确目标、转变理念，在理论的指导下不断尝试，在传统继承和改革创新中提升教育教学质量。
〔参 考 文 献〕
〔1〕Barr， R. B.， & Tagg， J. （1995）. From teaching to
learning―A new paradigm for undergraduate education. Change： The magazine of higher learning， 27，（6）：12-26.
中学生心理卫生教育范文5
人本主义心理学是在冷战时期开始的，是行为主义以及精神分析学派之外的“第三种力量”，旨在探究拥有共同信念和价值观的人类潜能[1]，其主要代表人物是亚伯拉罕?马斯洛及卡尔?罗杰斯，人本主义心理学的发展对教育产生了重要影响，“以学生为中心”的教育便是在此基础上提出的。对人本主义心理学的梳理有助于厘清”以学生为中心”的教育理念，为我国的教育发展提供启示。
一、马斯洛视角
马斯洛的需求层次理论通过分析个体内在需求，一方面揭示了个体自我发展的内在动机，另一方面也揭示了个体实现自我发展的内在机制。依据马斯洛的理论，个体需求可以分为匮乏需求和成长需求两个不同层次，每一层又可细分为不同层级，在匮乏需求一层，需求由低层级向高层级逐级发展，即只有在低一级需求被满足后，才会向更高一级发展，但是在成长需求一层，各层级需求没有高低之分。该构想是马斯洛在1943年提出的，当时成长需求一层只包括一种需求，即自我实现需求，后来该层又被进一步细化。经过发展，个体需求被具体分为8个层级：（1）生理需求；（2）安全需求；（3）归属感和爱的需求；（4）尊重需求；（5）认知需求；（6）美的需求；（7）自我实现需求；（8）自我超越的需求[2]，其中前四种为匮乏需求，属低层次需求，后四种为成长需求，属高层次需求。
马斯洛相信人的内在本性是好的或至少不坏，但是同时认为这种内在本性容易受到压制，致使生活和学习质量远低于个体能够实现的水平，他将高层次身心健康看作是心理目标。[3]因此，依据这样的个体发展思路，马斯洛推崇以学生为中心，有益学生自我发展的教育，他认为，儿童的自我意识和内省能力比他/她通过联想学习或操作性条件反射所学更重要。教育的最重要目标是自我实现，或成为一个能够成为的最好的人。马斯洛建议教育者应该积极鼓励内在学习而不是外在学习――先学会成为一个人，其次学会成为什么样的人。
二、罗杰斯视角
罗杰斯与马斯洛一样，关注帮助身心健康的人实现自己个性的、独一无二的潜能，成为所谓的“功能充分发挥的人”[4]。罗杰斯相信人性是善的、积极的、健康的，而且个体倾向于实现自我，不仅仅是为了生存下去，而且也是为了充分利用有机体的存在。[5]换句话说，他认为精神健康是生命的正常发展，而犯罪、心理疾病等人类问题的产生都是由于人类的天性被扭曲造成的。
罗杰斯阐释了个体自我实现的内在机制，认为进化已经赋予了人类感觉、味觉以及辨别力，有机体知道什么对自己是好的，什么是不好的，这被称作“有机体评价”。个体本能地重视“积极关注，如爱、喜爱、关怀、养育等”，同时也看重“积极的自我关注”，即自尊、自我价值，积极的自我形象。人们通过成长过程中所得到的他人的积极关注来获得积极的自我关注。然而，个体所看重的“积极关注”以及“积极的自我关注”会由于社会强加的价值条件，成为“有条件的积极关注”和“有条件的积极自我关注”，即满足一定的价值条件才能获得积极关注，致使个体忽视自己的有机体评价过程以获得他人对自己的积极关注，或是为了获得积极自我关注而去满足外部社会需求，而不是真正地去实现自我潜能，其结果可能是真实自我与理想自我发生冲突，无法充分发挥个体的潜能，无法成为“功能充分发挥的人”，而且冲突越大，就越影响个体的身心健康。
罗杰斯认为“功能充分发挥的人”应该有下列素质：（1）对体验开放，准确地感知个体在世界上的经历，接受现实，包括个人情感，因为情感传达了有机体评价。（2）活在当下，罗杰斯认为作为与现实接触的一部分，个体不能活在过去或未来，现在是个体拥有的唯一现实。但是，这并不意味着不应该记住和从过去中学习，也不意味着不应该计划或甚至梦想未来，而是认可这些事物的现实：个体在当下所经历的记忆和梦想。（3）相信真实的自己，听从有机体评价的引导，做自己认为对的、自然的事。（4）自由。这不是说想做什么就做什么，而是在面临选择时，个体是自由的，对自己的选择负责。（5）创造性。一个功能完全发挥的人会通过艺术或科学的创造性，通过社会关怀和热爱子女或通过尽力工作来为自己、为他人的实现，甚至生命本身的实现做贡献。[6]
基于上述思想，1952年罗杰斯提出“以学生为中心”的教育思想，并逐渐受到世界的认可。在罗杰斯看来，教育是培养个人成长和发展的手段，课程只是载体而不是目的，学生才是中心，在整个教育过程中应该尊重学生的个体学习风格、需求及兴趣。此外，自我评价、内在动机、自我概念，以及发现都是学习过程中学生成为功能充分发挥的个体的关键要素。他认为教师应该不仅要促进知识学习，同时应该关注学生的整个身心发展，只重知识学习而不涉及情感或个人意义的教育，与学生的个体身心发展联系不足会限制个体的发展。同时罗杰斯强调体验的重要性，认为任何权威都不能凌驾于个体的直接体验之上。他认为体验学习必须是自发的，刺激可以来自外部，但是发现感以及其所带来的动机必须源于内部。[6]教师的任务是发现和创造有助于学习者自由学习和成长的心理氛围要素，以积极促进学习者内在学习动机的形成。
三、人本主义心理学对“以学生为中心”的教育的启示
从上述马斯洛和罗杰斯关于个体的阐述中可以得出人本主义心理学关于个体的基本观点：1.人性本善或至少不坏；2.个体具有自我实现与自我发展的内在动机；3.个体的内在本性容易受到外部因素的扭曲，阻碍真实自我的实现，甚至会影响个体的身心健康；4.应该遵从个体实现真实自我的内在机制，促进真实自我的发展。简而言之，马斯洛、罗杰斯都认为基于人性本善的假设，只要充分发挥个体的内在发展机制（沿各需求层级上升或遵循有机体评价过程）就可以实现那个具有善的本性的真实的自我，而这种理想状态的真实的自我就是罗杰斯的“功能充分发挥”的个体或是马斯洛的满足了成长需求的，具有高层次心理健康的人。
从马斯路与罗杰斯的教育主张中可以看出，“以学生为中心”的教育强调了教育，作为促进学生自我实现与发展的手段、工具，应该适应学生个性发展，而不是要学生去适应教育要求，学生需求、学生情感、体验学习、学生选择、学生评价等在教学中应该给予充分的重视。这种将学生作为中心的教育思路与我国传统以教材、教师为中心的教育差异很大，对我国传统教育中忽视学生个体内在发展需求的不足是一种补充，也为摆脱功利主义教育思想，推行素质教育提供了新思路，但是却往往陷入教育盲目迎合、迁就学生的误区，陈新忠等指出“以学生为中心”的本科教学实践所出现的十大误区，其中包括教育目标理想的民族缺失、教育目标的避高趋低、教育活动的儿童思维、教学内容的删繁就简、教学方式的引人娱乐、教学过程的散乱无序等[7]，1983年美国教育部长泰雷尔?贝尔创立的国家卓越委员会报告《国家在危机中：教育改革势在必行》中也曾指出：“以学生为中心的理念是一股上涨的平庸主义，威胁着国家和公民的未来。”[8]这一结果与试图通过“以学生为中心”的教育来提高教学质量的目标显然是不一致的，也与罗杰斯实现“功能充分发挥的人”的目标相悖，因此，对“以学生为中心”的教育内涵应该重新审视。
根据上述人本主义心理学观点，自我实现、自我发展是个体的内在本性，但是马斯洛以及罗杰斯关于个体自我实现机制的阐述也表明，自我实现并不是说个体为所欲为，罗杰斯关于“功能充分发挥的人”的描述中明确指出自由是指在做决定时，个体感觉是自由的。因此，以学生为中心的教育并不应该是通过降低教育标准，提高教育趣味性和娱乐性来迁就学生，而是通过提供多元化的教育（多元化的教学目标、教学内容、评价标准、教学手段、教学过程等），给学生更大的选择空间，以满足学生自我发展的需求。同时以学生为中心的教育也不应该排斥教师的主导作用，因为，教师的专业水准是优质教育、教学的重要保证，但是这种主导作用绝不是传统意义的控制，而是一种因势利导，是建立在对学生情况的充分考虑基础上的，是以为学生提供多元化选择为基础的。
中学生心理卫生教育范文6
一、营造创新环境，激发创新思维
在注重营造创新环境方面，罗伯特•麦瑞克（Robert Myrick）认为，教学中有利于学生学习的因素有以下六种：关怀、理解、认同、尊重、友情和信任。
按照英语新课程对教师角色的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的优选途径，指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略。创造丰富的教学环境，激发学生的学习动机。以平等的心态面对学生，以豁达、开朗、睿智、幽默，去接受学生、感染学生。培养学生的学习兴趣，为学生提供多种便利，为学生的学习服务，努力建立一个接纳性的、宽容性的课堂气氛。
轻松、愉快、民主、和谐的学习气氛和环境对学习者的精神面貌、学习动机、自我形象会产生积极的影响。而积极、肯定的情绪会使学生的主动性、创造性得到发展，学生的思维会更活跃。因此，在教学中，教师要努力培养自身的心理素质，把真挚的爱用亲切、鼓励、信任、尊重的情感信息传递给学生，使学生体会到师生共同享有一片阳光的平等。使学生在积极参与教学活动中感受到自己是学习的主人。尤其要鼓励那些具有差异性、发展性的学生，使人人处在创造性思维的火花之中。
二、放飞学生心灵，引导创新思维
在英语教学中培养学生的创造性思维，必须改变单一发展学生聚合思维的做法，突破思维定势的束缚，以发散思维为切入点和突破口，唤醒学生的问题意识，激励学生的创新思维。
首先，教师巧设问题。在阅读教学中，笔者常常对材料的主旨大意、作者的意图与态度、人物的性格、文中暗含的意义等巧设问题，以培养学生通过已有知识进行创造思维。如：在“Modern Architecture”过程中，笔者穿插提问：
① What are the difference between ancient architecture and modern architecture？
② Why can we regard Antonio Gaudi as a modern architect？
③ If you were free to design your own dream house,what would that house look like？
其次，给学生提问空间。教师借助课文内容，把提问的权力交给学生，让学生展示其创造性思维能力的机会。由此培养学生的质疑能力。质疑能力是一种可贵的创造力。善于质疑的学生，常能打破传统的、消极的思维模式，不盲从权威，不因循守旧，富有创造力。教育家陶行之先生说："发明千千万万，起点是一疑。"课文学了以后，让学生就课文内容互问互答，鼓励学生提些思考性强、富有独创性的问题。其原则是不束缚学生的思维，诱导学生质疑，以便达到学生自主交流的目的。如：在学习了 "Making a difference"一文后，学生提了许多问题，现摘录如下：
① Who is greater, Galileo or Zhang Heng？
② How did the discoveries of Galileo and Zhang Heng help us better understand the world？
③ What can we learn from the scientists？
④ If you were a scientist several hundred years ago, what would you do？
三、加强学法指导 培养自学能力
古人云：“授之以鱼，不如授之以渔”。这就是说教师不仅要教会学生知识，更重要的是教会学生获得新知识的方法。我们“教是为了不教”，“不教”是为了激发学生潜在的自学能力。学生一旦具备了自学能力，就能够在英语学习中独立自主地学习，就会不断地思考问题，解决问题，就能吸收消化教师所传授的知识。在此基础上，因势利导，使听、说、读、写诸种技能得到全面提高，一旦学生具备了自学能力，英语教学质量的提高就水到渠成了。
四、开展课外活动，提高创新活力
英语教学，亟待打开教室的大门，缩小课堂与生活的距离，让"源头活水"流进课堂。实践中我们从以下几方面进行了尝试：
1. 演短剧。在学习了 "The Merchant of Venice"后，利用课余时间，让学生自找搭档，几个人一组，自编、自导、自演该短剧。通过短剧表演，学生体会了人物的性格和命运，培养了对文学艺术的审美能力和鉴赏能力，发展了自己的想象力和创造力。
2. 搞辩论。智慧只有在和智慧的碰撞中才会绽放出动人的火花，创造性思维也是如此。因此每个学生个体间的切磋辩论会使每个学生的大脑处于高度兴奋状态之中，每个参与者都能充分表达自己的意见，他们可以从各个方面、各个角度进行思想接触，每个学生个体都受到其他学生提到意见信息的刺激与启发，有利于激励创造性的设想，从而达到锻炼创造性思维的目标。如在学了"The secret is out!"后，我出了这样一个辩题，即把男女生分成正、反两方，对辩"Whether do boy students study better than girl students?"以此打开学生的话匣子，引导他们放言高论，畅所欲言，鼓励学生说自己想说的话。
3. 做调查。研究性学习是新课改倡导的学习方式。教材中涉及环境教育的题材很多。学习这方面的课文后，引导学生结合课文内容，调查周围环境污染的状况。自选角度、自拟题目，写出调查报告，提出自己的见解和构想。开展"我与自然"英语征文比赛。目的是放开学生的手脚，引导他们到生活的广阔天地去寻找"源头活水"，积累生活经验、丰富情感、扩大视野、增长见识、开阔襟怀、引发想象。
