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乘法分配律教案范文1
》
肖毅
课型：新授课
教材分析：
乘法分配律是北师大版数学四年级上册第3单元第7课的内容，在学习本课以前，学生已经学习掌握了乘法交换律、结合律，并能初步应用这些定律进行一些简便计算的基础上进行学习的。乘法分配律是本单元的教学重点，也是本节课内容的难点，教材是按照分析题意、列式解答、讲述思路、观察比较、总结规律等层次进行的。然而乘法分配律又不是单一的乘法运算，还涉及到加法的运算，是学生学习的难点。本节课不仅使学生学会什么是乘法分配律，更要让学生经历探索规律的过程，进而培养学生的分析、推理、抽象、概括的思维能力。同时，学好乘法分配律是学生以后进行简便计算的前提和依据，对提高学生的计算能力有着重要的作用。
学情分析：
在课前我已经安排学生进行了前面学过的乘法交换律结合律的一些练习，通过练习，可以发现学生对于用字母表示规律的掌握是比较牢固的，而对于一些有规律的数字也只是进行简单的竖式计算，没有发现有些数字相乘之后积的特点，没有发现简算的意义。因此，教师要让学生在计算中体会出简算的必要和方便，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释和应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力方面得到进步和发展
教学目标：
1.知识技能目标：通过学习，自觉感悟、理解、归纳乘法分配律，知道运用乘法分配律可以对一些算式进行简便运算。
2.过程方法目标：在探索乘法分配律的过程中，学生的观察、推理、验证等能力得到提高。
3.情感态度价值观目标：让学生在数学活动中体会成功的快乐，使学生学习的兴趣和主动性得到提高。
教学重点：探索、归纳乘法分配律。
教学难点：乘法分配律的简单应用。
教学具准备：多媒体课件，实物展台，题纸等。
教学方法：讲授法、讨论法、发现法。
学习方法：探究学习法、合作学习法。
教学过程：
一．
情境导入，发现问题。
师：让我们再一次走进生活，解决生活中的数学问题。
〖教具演示〗课件出示主题图及问题：贴了多少瓷砖?
师：可以怎样计算呢？把你的算式写在纸上。
学生独立计算后交流汇报，实时板书
6×8＋4×8
＝（6＋4）×8
3×10＋5×10
＝
（3＋5）×10
师：哪两道算式关系比较密切？是否可以用等号连接？为什么？
〖设计意图〗从生活场景入手，利用格子理解分配律不同形式算式的
转化。
二．
引导探究，寻找规律。
（1）活动一，小组讨论找特征。
师：仔细观察，这些等式都有哪些共同特征？
小组讨论，巡视指导。
交流汇报，解释发现。
〖设计意图〗寻找等式的表面特征，一般规律。
（2）活动二。独立写等式。
师：选3个数，写出具有以上特征的一组等式。
学生活动，教师巡视。
交流汇报，解释等式。
师：如何证明左右两边的算式相等呢？
〖设计意图〗通过写等式，体会等式中的规律，思考等式成立的原因。
（3）活动三。用符号表示规律。
师：你能用字母，符号，或图画表示出这个等式吗？
学生试写，教师巡视。
交流汇报，学生评价。
师小结：大家写的这些等式，所反映的规律，就是乘法分配律。为了交流方便，我们通常用小写字母来表示它。
记作：（a＋b）×c＝a×c＋b×c
〖设计意图〗体验从具体算式表示到抽象符号表示的过程，揭示乘法分配律。
三．课堂练习，深刻理解。
认识了乘法分配律，我来考考大家，有信心吗？
1.
（8＋9）×4
＝
8×4＋×4
4×18＋13×18
＝（4＋13）×
（7＋1）×3
＝
×3＋
抢答，并说出想法。
2.
左右两边的算式，哪些能用等号连接，哪些不能，为什么?
(64＋36)×7
64×7＋36×7
(38＋22)×7
38×7＋22
25×38＋45×38
(25＋45)×38
40×50＋50×90
40×(50＋90)
65×(20＋1)
65×20＋65
25×(17＋3)
25×17＋25×3
独立练习，指名回答，说明理由。
3.
（机动题）阅览室有两个书架，分别摆放着故事书和科技书。故事书每层20本，科技书每层15本，每个书架都有4层。
（1）故事书比科技书多多少本？
（2）还有一个书架摆放的是漫画书，同样4层，每层10本，
3个书架一共有多少本书？
〖设计意图〗通过有层次的练习，巩固对乘法分配律的理解，加深对乘法分配律的内涵理解，使不同层次的学生得到发展。
四．
作业布置。
思考：乘法分配律与长方形周长的计算有没有联系？
〖设计意图〗联系实际，体会乘法分配律在以往学习中的应用。
板书设计：
乘法分配律
6×8＋4×8
＝（6＋4）×8
3×10＋5×10
＝
（3＋5）×10
乘法分配律教案范文2
关键词：数学；课堂教学；错误成因剖析
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）14-065-1
一、成因剖析
有谁愿意在解题中出错？可谁不会在解题中出错？更有谁不乐于超越错误？在教学中我们体会到，学生在解题中出错的现象尽管千差万别，错误的产生往往却总有其某种内在的合理性。
1.教师的错误教学导致了学生的错误思维
（1）教材有难度，教师处理不当。
教师在教学中遇到有难度的教材时，处理教材时重点不突破，难点不分散。教师往往力求讲得全面周到，殊不知，这样做反而剥夺了学生参与思维的时间和空间，使得学生的思维过程难以充分暴露。那么课堂可能会失去一些丰富、有趣的纠错过程，学生也不能从中获得分析、思考、解决问题的经验和思维方法。
（2）教学模式的机械化。
在课堂教学中，对学生回答问题或板演，有些教师总是想方设法使之不出一点差错，即使是一些容易产生典型错误的稍难问题，教师也有“高招”使学生按教师设计的正确方法去解决。这样就造成了上课一听就懂，而课后一做就错的不良后果。
（3）教师匆忙下结论，限制了学生的思维。
有时，教师为了节省教学时间，为了能顺利地完成教学，对学生的错误匆忙下结论，不给学生留下解决问题的时间和空间；或者是“善意的帮忙”，直接告诉学生答案。
（4）教师的过分强调使学生形成单一解题模式。
在应用题的教学中，有些教师在教学中总是有意识地强调个别字或词，根据这些关键字、词确定算法。如在问题中看到“一共”用加法，“还剩”、“比”用减法，“倍”用乘法或除法。这样的教学久而久之，学生就会养成解答问题不审题的不良习惯。从而导致解答实际问题中的很多笑话和严重错误。
2.学生知识的局限性导致错误的产生
（1）学生知识建构的尚不完整性。
学生知识建构是否完整，会影响学生后续知识的学习，知识建构的不完整性往往会导致学生学习的错误。在学习《角的初步认识》一课时，学生根据已有的经验判断角的大小时出现“边长的角一定大，边短的角小”的错误结论，在教学中教师如果没有让学生在实际操作中比较角的大小，学生就不能正确建构好“角的大小与边的长短无关，和角所叉开的大小有关”这一知识点，那么在比较角的大小时学生往往会出现用比较边的长短来比较角的大小，甚至会出现“两个直角有大小”的知识性错误。由此可见，学生知识建构的不完整会导致一些知识性的错误，故教师在教学前对学生的错误要做到心中有数，才能有利于学生知识建构的完整性。
（2）旧知识的负迁移干扰。
一节新课的教学，学生常会受到一些旧知识负迁移的干扰，往往会出现一些典型性的错误。如：《乘法分配律》的学习，大部分教师是创设生活情境，让学生在解决问题的过程中感受到（a+b）×c=a×c+b×c，同时进行一系列的类似练习，使学生建立起乘法分配律的知识结构。这种规律是每位教师，特别是每位学生都能感受到的。在运用乘法分配律进行简便计算时，学生也能依样画葫芦，但是一旦进入运用乘法三个运算定律进行简便计算的综合应用时，学生的错误百出，典型的是把乘法结合律、分配律搞在一起，分不清本质特征。我们认为学生先前学的运算定律对后来学的知识产生了负迁移而导致思维混乱，出现错误。
二、解决策略
1.教师在剖析错误教学中寻求解决策略
教师不要为了追求教学表面的顺畅使学生尽量避免错误，而应该充分让学生发表自己的看法，暴露自己的思维过程。第一，教师要“放得开”，解放孩子的身心，尊重孩子的思维成果。一些看似错误的回答也可能蕴含着创新的火花，教师不要轻易地否定学生在深思熟虑的基础上的答案，不要把教材上的结论强加给学生，允许学生对问题有独特的见解。第二，教师要恰当地处理教材，对教材有难度的，要强化教与学的环节，设法分散和突破难点；对于教材中知识相似的，要加强组织与比较，多利用知识的正迁移；教师也可以根据学生提供的信息组织教材。第三，教师的教学方法要多样化，让学生在动手实践、自主探索与合作交流中学习有价值的数学，教师要做的工作就是及时捕捉错误信息，作为课堂生成性的因素，促进课堂教学的动态生成。这样的教学不可避免地突破了教师的教案程序，使教学不断涌现出“意料之外的问题”，使得教师不断地充实自己，面对新的挑战。
2.学生在剖析错误思维中寻求解决策略
在学生的数学学习过程中总不走弯路、错路是不可能的，即使再高明的教师也难以避免。我们认为对学生提出的每一个有价值的思路（即使是错误的）进行分析，可以通过学生的自我反思、生生、师生围绕问题进行讨论和思维的碰撞，从而形成对事物的认识和知识的理解。
（1）在反思中自我剖析错误、解决错误。
在数学学习过程中，让学生进行自主探究，学生往往会出现多个学习结果，其中包含许多错误的结果。教师要给学生提供自我反思，验证结论的时间和机会，使学生在自我剖析中发现错误，形成正确的思想和方法，掌握新知识。
（2）在合作交流中剖析错误、解决错误。
①主动引出错误、剖析错误、解决错误。
教师要在教学中单刀直入，直接出示错误，让学生判断分析，直到引出正确的方法，有意识地“引”出错误，引起学生的思考，把学生的错误消灭在萌芽状态。教师可利用教材中的改错习题，也可适当补充一些学生普遍发生的错误展示出来，让学生“诊断错情”，增强大多数学生对于错误的免疫力。当然，如果错误不普遍、不典型，反而以错引错，效果适得其反。
乘法分配律教案范文3
一、从学生实际出发，因材施教，张扬个性
公开课不能一味地追求课堂的完美，而忽略了学生中存在的问题；不能为了课堂气氛活跃热烈，而忽略了教学目标的达成；不能用统一的标准去衡量所有学生，而忽略了善意的提醒，老师在教学中应从学生的实际出发，因材施教，张扬学生的个性。
例如：在“画角”时，有位老师有条不紊地讲完用三角板能画哪些角，并一一列举出一些角后（30°、45°、60°、75°、90°、105°、120°、150°、180°）。有一些学生向老师提出了带有创新画角方法：我认为可以用一幅三角板画出（270°、300°、315°、330°、360°）的角；我可以画出15°、22.5°的角。（利用先画等腰三角形，再找角所对应边的中点而作对角线）……
学生的提问打乱了教师设计好的教学程序，这个老师不是扼杀这些有想象力、创造力的学生的“奇思怪想”，相反而是让学生分组讨论、解决问题，把学生的知识得以提升与升华，激励了学生的创新与探究精神。
二、从学生认知起点出发，设计真实的数学情境
老师在上课前应了解学生已有的知识技能、思维水平、生活经验，选择与学生的发展水平相适应的学生素材，设计当前学习主题相关的尽可能真实的情境。
例如：在教学：“认识人民币”时，学生大多数对人民币有了一定的认识，都花钱买过东西，并能够换算。因此，这节课的起点就必须拨高到人民币的使用和换算中来，尽量设计一些现实生活的买卖、换币的情境，用已有的知识解决实际问题。这样，可以使基础不同的学生在知识上得到不同程度的发展，更能激发学生的学习兴趣，体现了数学来源生活应用于生活的教学理念。
三、从教师为主导、学生为主体出发，注重学生的学习过程
新的数学课堂，应该体现教师为主导、学生为主体，应该是师生之间、生生之间真实交往、互动交流、共同发展的课堂，是动态生成的课堂。
例如：有一个教师在教学完“乘法分配律”后，学生提出了一系列猜想的问题：
三个数的和或差去乘一个数是否也符合这个规律。三个数以上的差或和再去乘一个数是否符合这个规律？……
乘法分配律教案范文4
在《变量与函数》一节中，“函数概念”的教学，通常是从以下两个问题出发设计的：
问题1 什么是函数？
问题2 函数的定义是怎样得到的？
其实，这两个问题都不是函数概念产生的初始问题。因为这些问题只能产生在函数概念形成以后。试问：在函数概念课上，教师提出：“什么是函数”？学生除了静心听老师讲，或翻书查看答案外，还能做什么呢？以上述问题为起点的教学设计就必然会掩盖数学思维过程。
我们看以问题2为起点的教案设计：
第一步 让学生写出例子中变量与变量间的关系式：
1、以每小时800km匀速飞行的客机，所行驶的路程和时间；
2、每张门票票价15元，票房总收入与出售的门票张数；
3、弹簧原长12cm伸长长度与所挂重物的关系 。
第二步 找出上述各例中两个变量间的共同属性（略）
第三步 让学生举例，将上述属性推广到同类事物，概括形成函数概念，并用定义表示。
从这个教案看，学生回答了若干问题，积极参与了概念形成的思维活动，但是学生并不知道整个活动的目的。事实上，学生只是教师要求的执行者，而不能形成深刻而主动的思维活动。造成此结果的原因在于：问题2不是形成函数概念的初始问题，因而它无法为促使函数概念产生的思维活动提供动力。
为充分揭示数学思维，教学设计应把促使教学活动的初始问题选为教学的起点。如“函数概念”的教学中，我们可以把下述问题当作教学的起点：
问题3 是什么因素促使我们建立函数概念？
出于防洪灌溉的需要，要知道某水库的储水量，你能给出一个简便易行的测量方法吗？
学生知道，直接测量水库储水量是困难的，但测量水库在某一点的水深却是容易的。能不能通过测量水深来间接测量储水量呢？
通过讨论，让学生理解建立函数关系的目的，产生建立函数概念的意识。揭示函数概念的内涵。
当然，并不是两个互不相关的变量都可以做到用其中的一个量来表示另一个量。
这样就有了：
问题4：当两个变量有什么联系时，才能用一个变量表示另一个变量呢？
在问题4的指引下，寻求函数本质属性的活动就可以展开了（这里的本质是由活动的目的――“用一个变量来表示另一个变量”），于是学生在问题3与问题4的思考中就可以利用原有的认知结构来建构函数概念的活动，从而掌握了学习的主动权。
初始问题为学生的思维活动提供了一个好的切入口，为学生的学习活动找到了一个载体，使数学课成为解决初始问题的活动。
再来看“合并同类项”的教案设计：
1.提出问题
例：求多项式-3x2y+4x2y-9x2y的值，其中x=，1/2y=2.
在直接代入求值的解法中发现要多次计算x2y.
提出问题：能不能使解题过程简捷些？
得到思路：把x2y看成整体，先计算x2y的值再代入（解略）。
再问：能不能使上面的解题过程再简化？
发现：-3x2y，4x2y，-9x2y三项中的字母部分完全相同，于是用表示x2y，则原式为：-3+4-9。
由乘法对加法的分配律，上式可化为：
（-3+4-9）=-8=-8x2y代入计算，即先合并，再计算。让学生发现了合并同类项的法则。
2.揭示同类项概念
先提出问题：当m=-1/2时，计算5m4+3m-2m4-7m+1的值
怎样才能得到简捷的解法？
为何能把5m4与-2m4合并，而不能把3m与5m4合并呢？
那什么样的项才能“合并”？（字母部分完全相同）
什么叫做“字母部分完全相同”？
为什么要要求字母部分完全相同？
（因只有完全才能保证字母部分表示同一个数）
3.小结
概括并给出同类项的定义和合并同类项的法则。
4.练习（略）
乘法分配律教案范文5
课前备课的目的是根据课程标准和教材内容，结合本班学生的实际情况以及教师的教学风格，选择适合的教学方式，科学合理组织学生活动，提高课堂教学效益。为此，课前备课应做到“三个读懂”： 一、“读懂”教材 读懂教材是教师的本分，是教学的基本功，是教师之所以成为教师的必备的品质。教材对教师而言是重要的课程资源，作为教师，我们应该用心体会，用心把握教材的编写意图，做到心中有数，把教学设计成基于课标的教学。
1．读懂“主题图”。主题图是新教材的一个特点，目的是把整个单元的内容用学生喜欢的生活情境图、动物图、自然景观图等呈现给学生，让学生对本单元的内容有一个初步的感知、了解，通过主题图的教学，为学生创设情境，对学生进行思想品德教育和情感、态度价值观的教育，从而激发学生学习数学的兴趣。为此，我们应该如何读懂教材的“主题图”呢？
首先，必须读懂它是以什么形式呈现的，是怎样反映本单元所要学习的基本内容的。如人教版实验教材三年级（上册）第37页“四边形”的主题图，它的呈现形式是一幅校园场景图，它是以校园场景的形式呈现出来的。
其次，这个主题图给了我们哪些信息，这些信息在本单元教学中起什么作用。在“四边形”的主题图中有许多关于“空间与图形”的信息。如，长方形的球场、通道、窗户，正方形的地砖，平行四边形的推拉门，楼梯护栏等。目的是联系学生的生活经验，丰富他们对图形特别是四边形的感性认识，并从整体上感知自己生活中的几何图形。
最后，要读懂“主题图”所呈现的图形、图片、场景或情境中渗透了哪些思想品德教育和学生的情感、态度价值观的教育。如，人教版实验教材四年级（上册）大数的认识的主题图选取的6个省、直辖市和自治区，配以最能反映该地区特点、形象的图片，渗透了有关地理、文化和国情知识，为我们在教学中渗透爱国主义教育提供丰富的素材。
2．读懂“例题”。例题是教科书中最重要的一个组成部分，它是教师指导学生学习的重要依据，同时也是学生学习数学的一个最基本的范例。那么作为教师怎样才能读懂例题呢？
首先，应该读懂例题是以什么方式呈现的，它这样呈现的作用是什么。如人教版实验教材三年级（上册）“加法”例1，它是以表格方式呈现，鸟类98种，爬行类25种，中国特有的鸟类和爬行类一共有多少种？
例题以这种方式呈现，一是要让学生在教师的引导下完成两位数加两位数的连续进位加法，因为两位数加两位数是学生已经学过的内容，而不同的是过去学过的两位数加两位数的和限于100以内，只有一次进位，而例l有两次进位，和超过了100，其竖式比较简单并将进的“1”用红色表示。
其次，要读懂情境图。教材的例题中多数都安排了情境图，让学生在具体的情境中体会算法多样化，在具体的情境中去感知操作，同时培养学生的合作意识；同时借助日常生活情境让学生从已有的生活经验出发，在具体的情境中思考问题、解决问题。也有机渗透思想品德教育。如i年级（上册）教材“加法的验算”第23页例1下面的情境图，它是一组学生在合作学习加法验算方法的讨论，通过讨论把加法验算的方法全部呈现出来，目的就是让学生用不同的验算方法对加法进行验算，因此，教学时，教师要引导学生用（三种）不同的方法教学验算。
再次，要读懂例题中的对话。新教材为了体现人文性、趣味性使教材内容更加活跃，把一些难点、重点、计算法则、概念等用对话的形式在例题中呈现出来，因此，我们必须读懂这些对话的意思。
最后，要读懂例题间的关系。数学新教材在例题的编排上也是有区别的。例题的呈现形式是不同的，对学生训练的重点也是不同的。
3．读懂“做一做”和“练习”。新教材在练习的编排上与普通教材也有区别。从练习内容安排的形式看，有做一做、练习、整理和复习，做一做属于基本练习。它主要是对本节课所学的基础知识进行巩固，它的知识难度和呈现形式与例题相差不多，教学中要求每个学生都能独立完成。练习不但具有对本节课所学的基础知识和基本技能加以巩固的功能，还具有通过练习对学生的能力培养、数学思想和问题意识的培养，以及学生的实践能力和创新意识的培养、情感态度价值观的培养的功能。如，四年级（上册）教材“笔算乘法”中第55页至57页练习八中的练习安排：第1题是口算练习用以巩固整数乘法的口算方法，形成基本的口算乘法技能；第2题是因数中间或末尾有零的乘法练习；第3、4题是因数中间或末尾有零的乘法运算在实际中的简单应用。
以上四个题都属于基础知识和基本技能的题，是巩固例2、例3的巩固练习。而第5题是正确书写“速度”的练习。通过三个不同知识背景的题的练习加深学生对“单位时间”“速度”的理解，能体会数学的精细和准确，同时还可以利用教材所提供的资源沟通数学与其他学科的联系。
第6、8、9题是应用数学模型“速度×时间=路程”解决具体问题的练习。是对学生解决问题能力的培养的练习，使学生感受用抽象的数学模型解决问题更方便，同时知道模型可灵活应用。
第10题是综合应用乘法知识的开放型练习，是培养学生创新能力的题目。这类题，不是每个学生都会做也不一定学生可以一下全部做出来，能做几个就做几个。
4．思考为什么这样编排。在阅读教材时，教师应思考这样几个问题：例题为什么这样设计？习题为什么这样编排？结论为什么这样引出？如，在“轴对称图形”的教学中，教材为什么先教学对称的物体？它与轴对称图形有什么关系？有三个原因：一是对称原先是生活中的概念，如人的脸部左右两边基本相同，就说脸是对称的。随着概念在各个学科的深入应用，概念也就逐渐分化和严格。在数学里就有中心对称，轴对称和平面对称等几种情况。联系生活经验，先建立生活中的对称概念，再形成数学里的轴对称概念，教学比较顺畅，二是许多轴对称图形就是对称物体某个面的图形，认识对称的物体为认识轴对称图形提供宽广的现实背景。三是可以组织对称的物体与轴对称图形的对比，蕴含对称物体的某些面是轴对称图形，轴对称图形是平面图形等信息，使轴对称图形的概念清晰、准确。
总之，教材是静态的，是不能开口说话的，只能呈现结果的材料。教师要将“结果”变为可以让学生参与数学活动的“过程”，而这一“过程”的实现要求教师要认真地研读教材中的“三言两语”。教材上的“三言两语”，却是我们教师备好课的基础与核心，也是教师上好课的必要前提。
二、“读懂”学生
学生发展是教育教学的主旋律，读懂学生是有效预设教案的关键。尤其是现在的学生，获取知识与信息的渠道变得广泛而便捷，视野与生活阅历变得宽广而丰富，个性与学习需求变得更加自我而强烈，读懂学生也因此变得越来越重要。读懂学生简单讲就是要读懂学生的最近发展区、可能发展区和未来发展区，具体讲就是要读懂学生的起点、差异、经验、需求、困惑和心理等。
1．读懂学生的起点。读懂学生的关键是要找准学生学习的现实起点，只有找准了学生“学”的现实起点，才能正确判断出教师“教”的实际起点。找准教学起点包括两个方面：一方面要把握方法，在教学研究时一般采用调研的方法，主要包括访谈、问卷和上准备课等形式，因为调研得到的结果更接近学生的现实起点，所以可以更有效地在学生的现实起点上进行设计教学预案，关键要科学设计访谈、问卷和准备课的问题，从调查所得的信息中读懂学生；在平时教学中通常采用经验分析的方法，因为教师对自己所教学生的基础比较了解但不是完全了解，也没有太多的时间与精力开展调研活动，所以要靠平时的观察分析、收集积累。另一方面要用好学生已有的生活经验，学生在学习数学知识之前已经具备了一定的生活经验，有的专家甚至认为“小学数学知识是学生生活中的有关数学经验的总结与升华”“学习数学知识是学生生活经验的组织和重新解释的过程”。教师既要主动联系学生的生活实际并应用数学，让他们用自己的生活经验亲近数学并学习数学，又要主动运用数学的思想与方法去解决问题。
学生实际掌握了什么？仅仅知道学生原来学了什么还不够，还要了解他们的实际掌握情况，这才是他们“起跳’，的基点。如，从2的乘法口诀到9的乘法口诀，随着学生学习内容的增加和学习经验的丰富，学习的起点状态也发生着变化，因而教师的教学处理由扶到放，探究的问题由浅到深。每一次教乘法口诀，都始终给学生以“新鲜感”“挑战感”，让学生“跳一跳”才能“摘到果子”。这正如：当一个小孩蹒跚学步、能直立行走时，他再也不愿意爬着行进了。因此，一个班可能有一部分孩子早就掌握了新课所要学的内容。如果教师没有找准这些孩子的最近发展区，他们很可能根本就不想摘你“树上的桃子”，这是对学生最大的浪费。
2．读懂学生的差异。差异是指学生的家庭情况、性格特点、基础差异、爱好特长等。读懂学生的差异更重要的是要知道班里大多数学生都处于哪种认知发展水平，学生在学科学习上有多大的发展潜力，也就是要知道自己学生应有的一般思维水平与学习发展阶段，并据此为学生提供相应的学习内容与学习方案。教师还要有一种积极主动的行动，针对学生差异与特点采取有针对性的教学，让所实施的教学方法符合学生的实际情况。只有充分地掌握了学生的情况，才有可能读懂学生，否则，就不能读懂学生了，教学时也就不能有的放矢，最终的结果就是“一刀切”“教师主宰课堂”。这样的课堂不会有学生生命活力的体现，师生之间也难以碰撞出智慧的火花。
3．读懂学生的发展。为学生的后续学习准备什么，准备多少？现在，在学校领域出现了一种怪现象——“高中教师埋怨初中教师没教好，初中教师埋怨小学教师没教好，小学教师埋怨幼儿教师没教好，幼儿教师埋怨孩子爹妈没生好”。这种埋怨当然缺乏依据，但我们是否可以由此反思：教育不仅是为现在而教育，也是为未来而教育。教师了解学生的未来吗？教师应该为学生的后续学习准备什么，准备多少？教师至少应该了解学生后一年甚至是后三年的学习及发展目标。只有这样，我们才能确定学生哪些内容必须学，哪些内容可以学，哪些内容不需学，以及怎样指导他们去学习。由此，我们才能更好地“在其位谋其政”，而不会“种了别家的地，荒了自家的田”。
4．读懂学生的困惑。困惑对于学生来说，就是学习的一道障碍，走出困惑，也预示着接近了成功。教师对于学生的困惑，要“知其因，晓其果”，要能迅速地指出学生困惑的原因所在，并给予恰当、合适的指导。读懂学生的困惑，教师换来的是对教学的重新认识，对学生来说是一份“柳暗花明”的欣喜。困惑的价值，就在于它让人在反思与实践中实现了突破与创新。而读懂的价值则在于师生双方在情感上的深化和精神世界上的沟通。
5．读懂学生的心理。在教师的眼中，学生也许是不成熟、无知、不谙世事的个体。教师总习惯了用成人的目光去看学生，其实学生的心理是个变化而精密的体系，我们认为他们自己是完美的，他们有他们自己的价值、观念和生活。读懂学生的心理，教师也就掌握了打开学生心门的一把钥匙，也只有读懂了学生的心理，教师才会真正“认识”学生，了解学生的表现是“因何而起”，学生的反应是“何以如此”。
总之，课前读懂了学生，课堂才有活力，课前读懂了学生，课堂才有生命，课前读懂了学生，课堂才会焕发智慧的光芒。在某种程度上可以说，教师读懂了学生也就读懂了自己。
三、“读懂”课堂
我觉得读懂课堂时要注意静与动，静，就是课前没有学生参与的情况下的教学设计状态；动，是指学生的学习过程、学习结果加入课堂教学之后，所形成的局势变化。课堂教学具有开放性，是师生互动，心灵对话的舞台。教师应根据学情变化，及时接纳弹性、灵性的成分，采取有效的调控措施，让课堂充满真情，焕发生命的活力。
1．教学方法的调控。教学方法可以预设，但随着课堂教学流程推进，也要灵活选择。教学方法的选择受到多方面因素的制约，即教学内容的特点，学生知识水平和个性的差异，教师自身的素质与能力以及学校现有的客观条件等。教师事先预设的教法，只能作为备案。走进课堂，教师面对的是一个个鲜活的生命体，教师不能无视学生所呈现的生命信息。只有教师明察课堂，适时调控，灵活选择切实可行的方法，才能保证教学取得良好的效果。
如，有一位教师在教学“年、月、日”时，对学生的基础估计偏高，全部放手让学生去探索。结果，学生在二月份天数这个难点上卡壳了。根据学生学习情况的反馈，教师及时进行调控，引导学生用手中的年历，分组列表调查研究。通过小组合作，师生共同讨论，顺利地解决了这个难点问题。可见，教师要根据实际的学习过程，及时调整教学，灵活选择教学方法，促使学生主动学习，提高课堂教学效果。
2．教学流程的调控。教学流程由许多环节组成，各环节互相关联，有着一定的先后次序。环节可以预设，但课堂教学如果一味地按照固定环节进行，不考虑动态的变化，就容易落入僵化、机械、沉闷的泥潭。我们认为，教学流程必须纳人鲜活的学情，随机进行调控。如，一位教师在教学“平行四边形的面积”时，先复习长方形、正方形面积的计算，然后出示平行四边形的图形，问：“你们想知道平行四边形面积怎么计算吗？这是我们今天要学习的内容。”突然，一名学生站起来说：“老师，我知道，平行四边形的面积等于底乘以高。”师：“你是怎么知道的？”生：“我从书上看到的。”师：“那平行四边形的面积计算公式是怎样推导出来的呢？”生：“我知道，把平行四边形沿着高剪下来，再拼成长方形。”师：“那你知道为什么一定要沿着高剪，不沿着高剪可以吗？”该生摇头。师：“不要紧，下面我们就一起动手来验证一下，好吗？”这样，本来让学生探索结论的教学，变成了让学生验证结论，调控了教学流程。因此，课堂会千变万化，有着强烈的偶然性和不可预测性，一旦出现这样那样的问题，教师就要及时采取巧妙的应急措施，调控课堂教学向着有利于学生发展的方向纵深推进。
3．学习状态的调控。学生的学习状态决定课堂教学的效果。因此，教师要及时对情感冷漠处、教学冷场处、思维冷却处、兴趣冷淡处、知识冷落处进行加温或聚热，通过这些行之有效的调节方式，促使学生积极主动地参与到课堂教学之中。如有一位教师教学“乘法分配律”，揭示规律后，引导学生做填数练习：
①(12+5)×4=口×4+口×4
②8×(25+125)=8×口+8×口
③74×23+26×23=（口+口）×口
④a×c+b×c=(口+口)×口
集体讨论并练习后，发现学生的情绪落差很大，学生的目光似乎在说：真没劲，就这样讨论、做题！于是教师及时进行调整。教师说：“同学们，你们能不能也当回老师，出一些能运用‘乘法分配律’的题目来考一考老师呢？”话音一落，学生的精神立即抖擞起来了——有的学生立刻动笔，有的与同桌交流、合作出“考题”，还有的在窃窃私语：得出难点的，不能便宜老师……教师认真分析学生出的每一道题，引导学生找出解题的突破口，有根有据地分析解答每一道题，并让学生判断正误，直至学生满意为止。这样，整个课堂气氛热烈，学生思维活跃，并在愉快的教学氛围中巩固深化了所学知识。这样，原先冷却的气氛顿时变得活跃了，取得了很好的教学效果。
4．动态生成的调控。教师在教学过程中要及时了解学生学习活动的情况，注意收集与处理反馈信息，及时进行调控，调整教学过程，使课堂教学焕发出生命力。
如，有一位教师在教学“乘法应用题”时，先出示这样一道题：一个房间最多可以住4个人，一个旅游团包了这样的6个房间，这个旅游团共有多少人？学生思考后，列出了这样的算式：6×4=24(人)，也有学生列出：4×6=24(人)。师问：“你是怎么想的？”生：“要求这个旅游团一共有多少人？就是求6个4是多少”，教师满意地让学生坐下，从没怀疑过答案的是否正确。当教师准备下一题时，有一个学生突然站起来说：“老师，有可能这个旅游团只有23人呢？”师：“你说一说你的想法？”生：“我想，房间为什么一定要住满呢？”这时教师充分利用这个有价值的问题，抓住教学契机，组织学生进行讨论，根据我们生活中的实际情况，有多少种可能性？一石激起千层浪，学生的学习热情一下子被激发了出来，于是就出现了以下的精彩场面：
生1：我觉得可能是21人，算式是4×5+1=26(人)。有一个房间只住1人。（有学生插话：那多浪费，应该包一个单间，价格可能还便宜一些。）
生2：有可能22人，算式是4 x5+2-22（人）。有一个房间只住2人。
生3：有可能是23人，算式是4×5+3-23（人）。有一个房间住3人。
生4：有可能是24人，算式是4×6=24(人)。有一个房间，住4人。
生5：我还有不同意见，题目上说：每个房间最多可以住4人，有没有可能每个房间都住3个人，这样就是3×6-18（人）。
生6：那也有可能每个房间都住夫妻2人，这个旅游团就可能是12人。
生7：那如果也考虑不住满的情况，答案就更多了。
虽然生5、生6、生7的想法有些偏离题意，但由于学生的积极参与，激活了课堂教学。从而发现许多可能的情况，也培养了学生分析问题、解决问题的能力。
5．信息反馈的调控。信息反馈是教学的关键环节。要对课堂教学实施有效的调控，必须善于收集学生的反馈信息，开辟多种信息反馈的渠道。如，一位教师在教学“除数是两位数的除法”时，先让学生进行针对训练，判断几道“把除数看作多少来试商比较好”的题目，然后让学生想一想把38看作多少来试商，并进行尝试练习，指名板演。结果发现这位学生的做法比教师预计的要好。这时，教师对这位学生进行了表扬，并追问他是怎么想出来的，把他的思维过程呈现出来。这样，教师依据学生的学习情况与反馈信息；调控了教学过程，有效地激发了学生参与学习的积极性，提高了课堂教学的效果。同时，教师还要善于及时捕捉学生的听课情绪、神态等间接的反馈信息，透过学生的眼神、神态等丰富的表情，从中推测和判断出他们对教师输出的知识信息是否理解，是否满意，是否感兴趣，是否存在困惑等，进而迅速地调整教学措施，并把教学引向深入。
乘法分配律教案范文6
【关键词】数学课堂；学生；高效
近年来，一场“构建高效课堂教学”的活动正在轰轰烈烈的展开，通过几年来教学实践，我略有感悟。所谓“高效课堂”是指在有限的时间和空间内采取恰当的教学方式，激发学生学习的积极性、主动性，让学生参与学习过程，获取较大容量的真正理解的有效知识。因此在教学活动中，教师必须立足课堂，以生为本，采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得最大的教学效果，从而构建高效的课堂教学。
一、有情――高效之“魂”
新课程标准认为：数学教学是师生交往、互动与共同发展的过程，教师是课堂气氛的调节者，在课堂教学中，为了营造学生自主发展的课堂氛围，教师应以平等的态度去热爱、信任、尊重每位学生，满足学生的发表欲、表现欲，鼓励学生大胆创新。
“春风化雨，润物无声，呵护学生的自尊心，给学生予以尊重，让学生真正从心灵深处感化和触动，这才是教育对爱的诠释。”在我的眼中，成绩从来不是衡量学生好差的标准，对于那些成绩需要提高的学生，哪怕花费再多的精力，我也从来没有产生放弃的念头。我坚信“只有教不好的老师，没有学不好的学生。”为了培养学生的数学兴趣，提高学生的语言表达和理解能力，从三年级刚入学我就让学生每日讲数学小故事，把看到的、听到的、有趣的事儿说给小朋友听，和大家一起分享快乐。不久便开始布置写数学日记，一开始孩子的日记本上只有很少的一两句话，但我没有灰心，而是“拿着放大镜”去发现每本日记中的闪光点，并在妙语处划上一道波浪线，写上几句赞美、鼓励的话。终于，每次发下日记本后，这些孩子首先便是去看老师给自己的评语，看得了几颗星，画了几处波浪线，一旦发现了波浪线，灿烂的笑脸便如花一样可爱……渐渐地，孩子的日记本上的话越说越多，日记本上鲜红的波浪线也越来越多，一个学期下来，大部分同学已会用日记记录数学生活，但也并非每个学生都是这般聪颖出色。班里有个叫王刚的同学在这方面的表现就不及其他同学，我并没因此丢下他，只是在一天放学后专门开小灶给他辅导，和他一起回忆当天所学的知识，又拿出其他同学的日记看他们是怎样写的，他若有所悟。当晚，这孩子的日记竟真的写出来了，而且记的就是这件事。其中一段这样写到：“……今天要下雨，张老师让我回家再好好写数学日记，老师真疼我，我一辈子也忘不了。”在这种学习激情的带动下，不仅促使王刚学习进步了，也使全班形成了一个和谐友爱向上的学习氛围，这样的土壤里何愁浇灌不出高效之花？
二、有趣――趣而求之
宋代大理学家朱熹说：“教人未见意趣，必不乐学。”在新课程深入推进的过程中，要重视教师的情趣引导手段，激发培养学生的学习动机与积极性、主动性，把“要我学”变为“我要学”。因此，在教学中，要提高课堂效率、提高教学质量，培养学生学习的兴趣无疑是一条重要的途径。教师要紧紧抓住这一特点，在教学中积极创设学生熟悉的生活情境，要善于引导学生从已有的生活经验出发，结合孩子的心理特点，将孩子感兴趣的生活素材以丰富多彩的形式展现给学生。
在教学乘法分配律一课，结合本周要去秋游活动的场景，对学生提出如下问题：“同学们，本周周末我们去秋游，明明小组（4人一小组）准备买点食品带去（同时出示一些物品的价格：矿泉水2元/瓶，火腿肠3元/根，面包1元/个），你们能帮他们出出主意吗？”听老师这么一讲，学生都跃跃欲试，有的说买4瓶矿泉水，花去2×4=8（元）；有的说买4根火腿肠，花去3×4=12（元）；有的说矿泉水和火腿肠各买4样，花去2×4+3×4=20（元）；也有学生这样算：（2+3）×4=20（元）；还有的说矿泉水、火腿肠、面包各买3份，花去2×4+3×4+1×4=24（元），或（2+3+1）×4=24（元）。在解决中，学生已经在不自觉地应用乘法分配律的知识来解决生活中的有关问题了。接着马上引导学生产生疑问：“两个数的和与一个数相乘，可以用这两个加数分别与这个数相乘，再把两个积相加的现象在数学知识中有没有呢？你能举例说明吗？”这样设定恰当的生活情境引入新课，可以消除学生对数学知识的陌生感，对数学有一种亲近感，充分体现了数学与现实生活的密切联系，同时也激发了学生学习数学的兴趣。
三、有法――事半功倍
伟大教育家叶圣陶老先生说过：“教是为了不教，学是为了会学。”由此看出，让学生“会学”比“学会”重要得多。教材无非是个例子，教师要充分利用教材，教给学生学习的方法，如：“圈、点、批、注”和带着问题学习的预习方法；“摆一摆，做一做，量一量，猜一猜”；联系生活实际感悟数学问题；边实践边思考，边探索边想象边联想的方法……
数学学习应该是“书本中学数学”和“生活中做数学”并存，作为教师就应具备生活意识，用一双慧眼发现数学信息，挖掘生活中的素材进行教学，让学生发现数学就在身边，并感受数学的作用，从而激发起学生学习数学的兴趣。如：在教学《分类》一课时，可以在课前布置学生和家长一起去逛文具市场或超市，要求学生留心观察商场里面的商品是怎样摆设的。教师可把商场里的商品做成课件，在新课开始播放课件，创设情境，然后问学生：“你们看到了什么？这些商品是怎样摆放的？”学生就能联系课前观察的情景很容易回答出：“同一种商品摆放在一起”，这就为分类的认识奠定基础。如此与学生生活密切联系的教学内容，大大增强了数学教学的现实性、趣味性，有效调动了学生学习数学的积极性。
苏霍姆林斯基曾说“有300名学生就会有300种不同的爱好，所以我们要尊重学生的独特体验。”在课堂上，学生们那一双双“生活的眼睛”所看到的事物也是多样的，他们的思维方向、思维结果不一定会顺应教师的教学预设。那么我们的教学是执行预设的教案，还是开发课堂生成的资源呢？我们必须把学生看作具有独立个性的人，而没有个性的教学，就无法培养和发展学生的个性。“没有个性，也就没有创新。”教师必须坚持有效地实施因材施教，发掘每个学生的特点、优点、闪光点，为每个学生的发展都提供有力条件。
“授之以鱼，只供一饭；授之以渔，受用终身。”教师不仅要教给学生知识，更重要的是要教会学生获取知识的方法和本领，要让学生在自主探索的过程中发现问题，理解问题，分析问题，寻找解决方案，优化方案，并逐步构建自己的知识结构。
四、有效――讲求实效
特级教师徐斌说：“数学教学一定要删繁就简，要返朴归真、简单实用，提倡简简单单教数学、本本分分为学生、扎扎实实求发展。”目前，一些数学课堂过于臃肿，内容理解多，问题提得多，资源拓展得多，课件使用多…… 纵观许多特级教师的优秀课例，他们无一不是遵循这样的原则，实现了教师在简单中教、学生在快乐中学的教学境界。前些日子，欣赏了刘可钦老师执教的《100以内数的连加》教学实录，如一件精美的艺术品，带给我无与伦比的震撼。整个课堂设计，从平实的套圈游戏入手，“估计谁能赢”看似一个轻巧的估算设疑，却是引发孩子思维活动的发动机，激发学生以积极的心态投入到课堂中来。而学生思考的似乎不是简单的估算，而是为“谁能赢”寻找解决的策略。教师“欲擒故纵”， “同意吗” 、“谁听明白了”、 “我也认为不一定，怎么办？”寥寥数语，引发学生深层次的思考，新颖，简洁，深刻，广博。真是“随风潜入夜，润物细无声”！
徐斌老师在教学《解决问题的策略》时，徐老师让学生用列表、画箭头等方法来分析信息，在课尾还拓展了学生摘录声音信息的策略，巧妙的将数学的思想、方法、解决问题的策略隐藏其中。而对于“转化、对应”这些数学思想方法的传授是通过教师“润物细无声”的引导来实现的。这样，课堂才能真正属于每一个孩子，才能让学生真正达到了“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的境界。
五、有用――终身受用
英国哲学家洛克说：“儿童不是用规则可以教得好的，规则总是会被他们忘掉的。……习惯一旦培养成功之后，便用不着借助记忆，很容易地自然地就能发生作用了。”可以说，习惯关乎人的一生，习惯培养得好坏关乎教育质量的高低。所以，在教学中，我们要持之以恒地培养学生良好的学习习惯，如课前准备习惯、认真倾听习惯、勤于动脑习惯、勤于积累习惯、善于表达习惯、善于观察习惯、勇于探索习惯、规范书写习惯、大胆质疑习惯、不动笔墨不读书习惯等，为高效课堂打下坚实的基础。
学习的目的在于运用。数学要应用于生活。学生学会了数学知识后，在运用的过程中，让学生去解决生活中的一些具体问题，体验数学的价值，体会数学学习的快乐，从而对学习数学产生浓厚兴趣。因此当学生学习了数学知识后，教师应及时带领学生走进生活，尝试用所学知识分析日常生活中的数学现象，解决日常生活中的数学问题。例如，在教学《买文具》一课时，为了让学生熟练地掌握1元=10角，1角=10分，增添学生学习的趣味性和真实性，可以让学生带来不同面值的人民币。学习完新课后，开展角色游戏“小小商店”，让学生在购物活动中，掌握元、角、分的关系，同时掌握了换算的方法。又如：在《可能性》的教学中，学生学习了“可能、不可能、一定”后，可以让学生用“可能、不可能、一定”说说生活中的现象，并和学生做一个游戏，方法是：在一个布袋里放6个同样的小球，1个黄色的，2个红色的，3个白色的，老师和学生轮流每次从袋中摸出1个小球，摸出什么颜色的可能性大。最后，还指出，街头巷尾的有些赌博活动，“坐庄”者使的就是这种骗术，教育学生不要轻易上当受骗。总之，教学问题解决的方法很多，它们之间既有联系，也有差别，教学中教师应结合生活实际抓住典型事例，教予思考方法，让学生真正体会到数学学习的趣味性和实用性。
生活本身是一个广阔的数学课堂。因此在教学中教师应该积极设计应用性的实践活动，让学生走出课本“围城”，引导学生走向社会，走向生活，运用数学知识解决生活问题。
总之，在数学教学中我们应立足课堂、以生为本，通过构建开放的教学空间，紧密联系学生的生活实际，贴近学生熟悉的生活现实，充分挖掘生活资源，将数学教学生活化、情趣化，让学生感受生活化、情趣化的教学，使学生有更多的机会从熟悉的事物中去学习数学和理解数学。让日常生活课堂化，让课堂教学生活化，使课堂教学充满了智慧的挑战和对好奇心的满足，焕发出师生的生命活力。从而让我们的数学课堂达到高效、最优化。
【参考文献】
[1]《数学新课程标准解读》（实验稿）教育部基础教育司编写
[2]《数学课程标准导读与小学课例评析》广东人民出版社
[3]《小学数学名师教学艺术》华东师范大学出版社