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研究生个人学期总结范文1
摘要：高职院校“1+1+1专业导师制”人才培养模式是以培养高素质技能型专门人才为目标，将学生在校三年的学习划分为三个阶段，每一阶段都设计明确的培养任务。学生在专业导师的指导下进行学习，既有利于丰富高职院校学生的专业知识，又有利于提高学生的创新能力和技能水平。
关键词：高职；专业导师制；培养模式；创新
一、引言
近十年来，高职院校按照教育部和省市教育行政部门的要求，在人才培养模式、教学模式、课程模式、师资队伍建设方式、实训中心建设方式等诸多方面围绕“创新”、“工学结合”、“校企合作”等关键词进行了大量有益的探索，直接推动了我国高等职业教育的快速发展与质量提升。这些创新与改革的举措一方面在教育系统内部巩固了高职这个年轻分支的地位，另一方面在社会上也扩大与提升了高职作为教育崭新类别的影响。
改革与创新需要激情、需要胆识、需要努力、需要坚守，但改革与创新毕竟是一件新生事物，也需要尝试、需要耐心、需要纠偏、需要总结。当我们静下心来，审视与研判高等职业教育所取得成绩的同时，也发现了一些忽略与轻视。目前高职院校在改革与创新过程中存在“两重两轻”现象：
1、改革与创新重共性轻个体。近年来，高职教育开展的系列探索实践立足点在共性上，如人才培养目标的定位、专业服务岗位的界定、专业标准和课程标准的制定、技能证书获取标准的制定、职业素养的普遍要求、毕业设计（论文）的基本要求、顶岗实习的考核标准、就业与创业教育的基本内容等。高等职业教育因办学规模大、发展快、模式与经验形成积累少，外加政府指导协调缺位、办学经费紧张、社会和企业配合程度低、教师自身素质不符合要求等相关因素影响，在过去以“校区建设与扩大规模”为特征的办学阶段是无可厚非的，也是符合阶段性办学客观实际。但随着高等职业教育由规模扩张向内涵提升的重心转移，这种全神关注共性的办学思路就有失偏颇了。高等教育的其他阶段，如本科阶段的导师制在中外已施行多年并取得了显著的成绩，研究生教育阶段的导师制更是作为基本培养制度在全球得到了普遍推广。在普通教育和中等职业教育领域，世界各国也推行或试行了以引导学生身心健康、克服学习考试压力与障碍、树立今后成长和就业为主要内容的导师制或类似制度。这些教育分支实行导师制或类似制度的主要目的，在于在关注与重视学生群体共性发展的基础上，承认学生群体中因自身因素（性别、性格、爱好、思维模式等）和非自身因素（家庭背景、来源城乡与区域、前期教育质量、家庭价值取向等）影响而带来的客观差异性，因人而异和因材施教，通过相关教育方式方法保证个体和个性的培植与发展。在关注重视个性个体的教育上，高等职业教育不能例外，也不应该例外。
2、改革与创新重教师轻学生。近年来，各个高职院校进行的改革与创新举措大部分集中在教学领域，主要是涉及专业设置、课程模式、技能培训模式等方面的内容，如基于工作过程系统化的课程改革、项目化课程设计、理实一体化教学模式改革、生产型实训场所设计、顶岗实训模式的推行、情景式校本教材编写、双师素质教师培训等。高职院校这些改革与创新的举措在实施过程中，设计主体是教师，完成主体也是教师。学生是被动的参与者、是改革的响应者、是创新的实验者。在整个改革与创新的过程中，学生由于了解程度、理解程度、参与程度的关系与教师和学校的最初设计和愿望产生了一定的差距，使改革与创新的预期值打了折扣，尽管这些举措是以学生职业素质提升和岗位就业能力培养为“善良”目的的。
高职院校的学生如其他各类教育分支中的受教育者一样，是学习的主体，是人才培养任务最终的落实者、执行者。涉及到人才培养方面的改革与创新缺乏学生的积极配合支持是很难实现设计初衷的。基于这两个方面的分析，三年以来，我院在电子信息工程系开展了“1+1+1专业导师制”人才培养模式创新实验，在重视学生共性的基础上，尊重个体，发展个性；在充分调动教师积极性的基础上，大力提高学生的参与性，主动性。目的是通过这个改革创新项目，协调好教师与学生的关系、共性与个性的关系，弥补过往改革与创新中两者脱节的问题，以学教共襄，教学相长理念为今后其他改革创新项目探明一条新路。
二、专业导师制的由来
教师引导、指导、教导、辅导学生或学徒学习知识、提高素养、掌握技能的历史由来已久，无可考证。古希腊露天的“学场”和中国宋朝以及更早时期盛行的“书院”都可以说成是导师制的雏形。现代教育中，导师制作为一种教育制度的来源，世界范围内公推是英国牛津大学的贡献。在当今教育教学组织模式中，导师制已发展成为与学分制、班建制齐名的三大教育模式。
导师制作为一种教育模式，不应该仅限使用于一种或两种教育分支中。但由于当代学校教师与学生人数相差悬殊，导师制在现在教育中更多的是使用于高等教育的高级层次——研究生教育中。近年来，国内外许多高校包括以应用型、技能型为培养目标的应用型（高职）院校探索在研究生教育以外的高等教育中尝试建立一种新型的教育教学制度——导师制，以更好地贯彻人的全面发展和共性与个性协调发展的现代教育理念，更好地适应素质教育的要求和人才培养目标的转变。
在分析导师制作为一种教育模式的本质特征后，我们借鉴国内外高校特别是应用型（高职）院校的经验，决定以专业为单位，以校企合作为支撑、以划定不同阶段为步骤，以赋予量化可操作任务为抓手设计来设计“高职院1+1+1专业导师制”这个改革创新项目。
三、总体设计
高职院“1+1+1专业导师制”人才培养模式的内涵是：高职院聘任学科专业带头人和科研、教学骨干教师担任专职专业导师，聘任来自校企合作单位的技术骨干为兼职专业导师，为每位学生配备专、兼导师各1名，其中以专职专业导师指导为主，兼职专业导师指导为辅。从学生入校开始，有组织、有计划、有目标地对每个学生进行专业方面指导与训练。每位学生通过参与导师承担的工程开发、技术服务、实训指导项目，以及参加每学期由专业导师制定的专业训练等实践活动，培养学生的自主学习能力和实际动手能力，提升学生的技能水平。
根据学生学业成长的特点，我们把学生在校学习划分为“三”个阶段，如图1所示。在每一个阶段中，学生在专业导师的指导下，完成“十”个专业学习与实践任务。在“1+1+1专业导师制”人才培养模式中，三个“1”紧密相连，有其明显的内在传承性和逻辑自洽性。专业导师服务于学生在校的整个教育过程当中，形成了一种全新的人才培养模式。
图1“1+1+1专业导师制”模型结构图
四、功能分析
第一个“1”（第一个角色转换期）——第一阶段：导学（引导学生如何去学习）。该阶段专业导师主要以“导学”为主要工作，培养学生专业学习兴趣，引导学生学习专业知识。在专业导师的“导学”引导下，学生完成一个“一”任务。
学生入校后第一学年的第一学期，专业导师根据学生具体情况和学院资源状况提出合理的学习方案，使学生初步了解专业学习内容，为学生营造互动互学的学习环境，帮助学生形成个人学业发展计划。这样能有效帮助学生实现从中学生到大学生的角色转换，易于发现和拓展学生潜能，形成专业思想，激发学生学习的积极性，为后期专业的学习打下良好的基础。
第二个“1”（学业精进期）——第二阶段：导能（提升学生专业技能水平，指导学生学业成长）。该阶段专业导师主要以“导能”为主要工作，通过指导学生完成五个“一”任务来提升学生专业技能水平，指导学生学业成长。
学生在校第一学年第二学期到第三学年的第一学期，专业导师带领学生进入企业进行认识实习，帮助学生逐步建立牢固的专业思想，使其热爱自己的专业；帮助学生正确认识职业，逐渐掌握现代职业岗位的基本要求；带领学生参与大学生创新等专业项目的科研，完成一件专业作品，从而有效提高学生的专业技能水平。同时强化职业意识，创业意识，明确职业在人生中的地位以及职业与专业、就业的关系，指导学生做出个人职业生涯规划。
第三个“1”（第二个角色转换期）——第三阶段：导业（指导学生进行职业定位，做好就业准备，最终成为一名合格的技能型人才）。该阶段专业导师主要以“导业”为主，指导学生进行职业定位，做好就业准备，全面提供学生的综合职业能力（关键能力），并跟踪解决学生就业后岗位工作中存在的问题等，引导其最终成长为一名高素质技能型专门人才。
本阶段时间区域为学生在校第三学年的两个学期及毕业后的很长一段时间。专业导师在引导学生学习、指导学生就业准备的过程中，按照专业技能训练计划，培养学生实践技能能力，获取一份本专业职业资格证书。指导学生进行顶岗实习，综合运用所学的专业知识。通过指导学生进行毕业设计并撰写毕业论文，使学生具备本专业技术综合应用能力和实践创新能力。在学生就业一年内，专业导师与学生保持紧密联系，及时了解学生就业情况并进行相应指导，力争一到两年内使学生成为一名合格的高素质技能型人才。
图2“1+1+1专业导师制”人才培养模式实施结构图
五、成果与创新
高职院校实施“1+1+1专业导师制”人才培养模式可以强化对学生专业学习的连贯指导，加大学生工程技术实践能力的培养，促进学校的产学研结合，进一步完善学生管理制度，提高学校的办学质量。其成果与创新点具体归纳起来有以下几个方面：
1、以系统论的思想构建了人才培养模式创新体系。针对当前高职教育人才培养过程存在的重教师、轻学生和重共性、轻个性的“两重两轻”问题，运用系统论方法，综合考虑人才培养模式创新体系各要素之间的关系，以校企合作和工学结合为核心，从学生全面成长规律出发，以制度设计为起点，通过方案制定与实施、成果响应与反馈构建起了有利于高职学生全面发展的人才培养模式创新体系。充分利用人才培养模式创新体系的整体性优势，实现人才培养模式创新成果的最优化。
2、以“以生为本”的理念构建了“1+1+1专业导师制”人才培养模式。以培养高素质技能型专门人才为基本目标，充分尊重学生个体，促进学生个性发展。针对学生个体差异性和三个“1”阶段的角色特点，以专业导师承担的企业技术服务项目、主持的教科研课题、设计的专业能力训练计划等专业实践活动为资源，有组织、有计划、有目标地设计了十个实践任务，构建了有利于培养学生基本职业能力、综合职业能力、职业核心能力的“1+1+1专业导师制”人才培养模式。
3、以一体化为方法构建了人才培养模式创新的体制机制。在学校、系和专业三个层面上，对人才培养模式创新的体制机制进行整体制度设计。成立了领导小组，全面负责人才培养模式创新的领导与组织、规划与协调、实施与建设、验收与评估等工作。以专业建设委员会为纽带，构建以双导师为特征的工作运行机制、以全程监控为特征的质量保障机制和以项目工作室为特征的物质保障机制，建立了适宜人才培养模式创新活动开展的指导系统。
4.、以项目工作室为支撑平台开展企校合作与人才培养。在学院董事会协调下，以专业教研室为基础、以工程项目为载体、以专兼职导师为主体，校企共建工作室（部），搭建人才培养和技术服务的平台。学生在导师的指导下积极申报省教育厅和学院立项的大学生实践创新项目，并结合自身专业核心课程的学习和实践训练任务，参与专兼职导师的研究开发课题、产品设计、性能检测等项目，充分启迪了学生的自主学习精神，发挥了学生的主观能动性和创造性，培养了学生的职业迁移能力。
5、以政策为引导加强教师队伍特别是导师队伍建设。实行访问工程师制度，选派青年教师去企业参加工程实践，提高了专业导师中双师型教师的比例。积极创造条件选派教师参加国内外业务学习与培训，提高了教师的教学能力、实践能力及科研能力。校企合作共建专业导师教学团队，兼职专业导师与专职专业导师协调分工、互相配合，通过开展面向新工艺、新设备、新产品、新项目的技术交流活动，构建专兼职导师的知识互通、能力互提的良好学术交流氛围，使得企业兼职专业导师的专业理论知识得到进一步加强，专职专业导师的技能水平得到了进一步提高。构建了结构合理、素质优良、专兼结合、相对稳定的专业导师教学团队。
参考文献
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[3]姜大源，吴全全.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].中国职业技术教育，2007（2）：47-54.
研究生个人学期总结范文2
关键词：创新人才；培养；研究现状；研究方向
中图分类号 ：C961；G40 文献标志码 ：A 文章编号1008-3561（2015）17-0001-03
一、创新型人才内涵
研究创新人才，首先要理解人才的内涵。人才是指在一定社会条件下，具有一定专门知识和较高技术及能力，并以创造性的劳动为社会发展和人类进步做出较大贡献的人，具有创造性、进步性、社会性和时代性这四大特征。钟祖荣认为，人才的本质特征是：第一，善于学习；第二，善于创造。创造性是人才的本质特征，因此，培养人才就应该以培养创造性为重点。
对于“创新人才”，国外并没有与之相应的提法，而是采用“Creativemind”“Creativeman” “Criticalthinking”等外延较窄的概念。美国《创新杂志》对“创新”和“创新人才”所下的定义是：创新是运用已有的知识想出新办法、建立新工艺、创造新产品。所谓创新人才，是指能够孕育出新观念，并能将其付诸实施，取得新成果的人。
国内对于什么是创新型人才问题，虽尚未形成共识，但大多以创新人才的品质为出发点。陶行知先生认为，创新性人才是具有大无畏之斧、金刚之信念、金刚之意志、求知欲望与创造热情等品质的人才。北京大学黄楠森教授认为，创新人才是具有创新意识、创新思维和创新能力的人才，也就是善于发现新问题、分析新问题和解决新问题的人才。
基于对国内外研究的分析，本研究对创新型人才进行界定：所谓创新型人才，是指具有创新精神、创新思维、创新能力，并在此基础上取得创新型成果，为社会发展和人类进步做出贡献的人。对于创新人才的基本素质特征，早在1996年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会《教育――财富蕴藏其中》一书中就提出，教育培养的新世纪创新人才是树立以学会求知、学会做事、学会生存、学会共处为四大支柱，树立以道德素质、知识素质、能力素质等为主要内容，具有以创造能力、学习能力、合作能力、竞争能力及抗挫折能力为基本价值取向的新型人才。
国外学者对325名诺贝尔奖获得者的分析表明，他们具有共同的内在要素是：选定目标，坚定不移；热情勇敢，不顾一切；思想开阔，高度敏感；注意实践，认真探索；富有幻想，大胆思考；坚韧顽强，勤奋努力；强烈的兴趣，无休止的好奇心等。美国心理学家吉尔福特曾把富有创造性人才的人格特点总结为：（1）有高度的自觉性和独立性；（2）有旺盛的求知欲；（3）有强烈的好奇心；（4）知识面广，善于观察；（5）工作中讲求理性、准确性与严格性；（6）有丰富的想象力、敏锐的直觉，喜欢抽象思维；（7）富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋；（8）意志品质出众。
本研究认为创新型人才应具备以下素质：学富五车，思维活跃；审时度势，与时俱进；敢于挑战，理想远大；求真务实，坚持不懈；团队意识，大局观念。此外，还要具有全心全意为人民服务的崇高品质。
二、创新型人才成长规律
人才成长规律是指人才成长过程中在一定条件下所具有的可重复的必然关系或概率性重复的概率关系。人才的成长受内在的规律的支配，创新型人才的培养也必然受其内在规律的制约。对于人才成长规律，国内学者总结出了师承效应规律、扬长避短规律、最佳年龄规律、马太效应规律、期望效应规律、共生效应规律、累积效应规律、综合效应规律等。并遵循各规律，提出相应人才培养政策。通过分析成长规律，总结科学的用人方略。对于人才成长的过程， 学者们有着不同的见解。基于时间因素，我国学者将人才发展过程划分为幼儿期、求学期、创造期、成熟期和老年期五个阶段。布鲁姆把人才学习和才能发展的阶段，分为早期、中期、晚期三个阶段，并总结了各个阶段的特点。从空间因素考虑，要树义将人才成长过程分为两个阶段：第一个阶段主要在学校度过；第二个阶段是学校教育结束后，以立志成业的饱满热情进入社会，走上工作岗位。从能力培养的角度考虑，叶忠海指出人才成长过程经历了“准人才潜人才显人才领军人才 ”四个基本阶段，前阶段的人才开发是后阶段的基础，后阶段的人才开发则是前阶段的发展。王竹萍指出，要从一个普通的学生过渡到具有创新能力的专门人才，必须经过五个阶段，即创新意识萌芽阶段、创新思维形成阶段、创新学习提高阶段、创新能力涌现阶段和创新人格顶峰阶段。郭新艳认为科技人才成长大致经历预备阶段、适应阶段、迅速发展和稳定阶段、停滞和退缩阶段以及持续成长阶段。
根据人才成长规律以及成长过程阶段，结合创新人才的素质特征，本研究认为，创新型人才的成长过程可概括为求学期和实践期两个大阶段。其中求学期又包括婴幼儿阶段、中小学阶段、大学阶段以及研究生阶段，实践期包括适应期、创造期以及稳定期。求学期是指从各种信息渠道广泛学习专业知识，培养创新能力的过程，一般从出生到进入工作岗位之前，一般为0岁～25岁左右；适应期，主要指刚刚进入工作岗位，转化角色，慢慢进入工作状态的一段时间；创造期是指注重工作的成就和对其他成员的影响力，乐于接受有挑战性工作，获得创新性成果的阶段，一般25岁～45岁左右；稳定性期是指在创造性方面有了一定的衰退现象，工作经验对实践仍有较强的指导能力的阶段，一般从46岁～60 岁。各个阶段创新型人才表现的特征不尽相同，但都遵循一定的规律。比如，在求学期，要注意师承效应、期望效应、综合效应、才能萌发等规律；在实践期，要注意最佳年龄规律、共生效应、马太效应、实践成才等规律的应用。
三、创新型人才成长影响因素
从人才学的角度出发，人才成长是以创造实践为中介的内、外诸因素相互作用的综合效应。其中，内部因素是人才成长的根据，外部因素是人才成长的必要条件，创造实践在人才成长中起决定性作用。
1. 外部因素
人才成长的外部因素，是指人才主体在时空上赖以存在和发展的外部环境。从系统论角度来讲，即指影响和制约人才主体系统活动和发展的外在系统。它是一个多序列、多层次的系统，包括自然环境序列和社会环境序列。
（1）社会因素。社会因素主要包括社会大环境、群体环境、文化环境、教育环境等因素，这些因素明显制约和影响着科技人才的成长。社会大环境。社会大环境主要包括社会政治环境、经济和科学文化发展水平，以及表现为社会科学道德水准的舆论环境等。创新型科技人才队伍建设研究课题组认为国际化已经成为高层次创新型科技人才成长的必经之路，良好的科研条件是高层次创新型人才成长的前提，宽松的科研环境是高层次创新型人才成长的沃土，公正科学的评价机制是高层次创新型人才成长的“助推器”，结构合理的团队是高层次创新型人才成长的阶梯，政府政策支持是高层次创新型人才成长的坚强后盾。群体环境。每个人都生长和生活在一定的群体中，群体对个体的成长和发展起到很大的影响作用。群体因素基本上由两大板块组成，即家庭群体和工作群体，这两个群体对科技人才的成长和发展有很大影响。家庭群体中影响科技人才成长的主要有父母教养、亲友交往与夫妻关系等；而工作单位对创新型科技人才的影响主要表现为领导作用、同事关系和团体氛围。文化环境。文化背景的差异对创新思维的形成也有重要影响。根据Hofstede的文化维度理论，我们可以发现，中国文化具有以下特点：不确定性规避意识。传统文化从小教育孩子就要规规矩矩，偏好稳健，认为不确定性是一种持续的威胁，喜欢按部就班、有条不紊地生活与工作，在工作中尽量避免冲突与竞争。人才的成长离不开教育，没有教育就没有人才。教育条件的好坏，直接影响着人才的质量和成长。教育投入的多少，影响到人才的知识结构等各方面。凡是科技发达，人才辈出的国家，都是教育事业兴旺发达的国家。
通过对青少年科技活动调研结果中获得的相关信息进行分析和总结，发现青少年科技活动的类型、管理方式等在很大程度上影响了青少年人才的成长和发展。此外，重视青少年的创新意识和探索精神、青少年参与科技活动的动机、素质教育的引导作用、青少年参与科技活动的时间以及家长对青少年科技活动的态度，也有利于青少年人才健康成长。
通过对我国教育现状的分析，学者们认为传统教育扼杀了人才的创新精神。他们提到阻碍创造型人才成长的因素包括：三型三性的旧教育观念，即封闭型、重复型、记忆型与专制性、权威性、统一性；以教师为中心，以课堂为中心，以课本为中心的“三中心”教学制度；不能正确对待学生个体独立性的发展；不合理的考试制度。
针对中国的教育特殊性，学者们集思广益，认为良好的教学方法是提高学生创新意识和创新能力的重要手段，应高度重视教学法的改革。在教学实践中变课堂灌输式教育为启发、研究式教育，提倡愉快教学、互动教学、多媒体教学等有效手段，积极开展讨论式、辩论式、案例分析等灵活的、师生互动的教学方式，注重学生的个性发展，树立学生的创新意识，鼓励学生尝试创新，让学生由被动学习变为主动学习。在教学过程中，应按照创新型人才培养的特点和规律，寻求创新型人才培养的途径和方法，改变制约和阻碍着学生创造性思维的传统的灌输式教学模式。采用互动式教学方式，以学生为中心，以需求为动因，以问题为基础，进行发现式、探索性的学习。
（2）自然因素。人类生存环境的物质特征既反映也影响着个人的、社会的和环境的认识。吴殿廷等人以中国科学院院士与中国工程院院士为例，通过高级科学人才和高级科技人才成长因素的对比分析，发现两院院士比例与水域面积比、水域面积、山地面积有明显的正相关，均达到了显著水平。此外，他们还发现我国高级科技人才主要产自江浙等经济发达地区；由于矿产资源和工业化进程的原因，北方和内陆地区所产生的工程院院士的比例明显高于其科学院院士的比例。以奥运冠军为例，他们又对中国杰出体育竞技人才成长因素进行地理分析，得到如下结果：省份之间差别巨大，三大地带之间的差别是东多西少，三大地带内部之间的差距也比较明显，南北之间的差别：南巧北悍，六大地域单元之间也存在差别。
2. 内部因素
人才成长的内在因素，是指人才主体的内在素质。从系统论角度来讲，内在素质也是一个系统，由生理因素和心理因素两大分系统构成。心理因素分系统又由智能因素子系统和非智能因素子系统构成。前者包括知识结构、能力结构；后者包括品德结构、个性结构。孙密文在《人才学》一书中提出：坚定的成才方向，顽强的学习毅力，勇敢的献身精神，良好的素质修养，巧妙的时间运筹，科学的用脑艺术等是影响人才成长的内在因素。钟祖荣以人才成长内部因素的“德识才学体”五因素说为基础，提出：人才成长的内因是遗传、志向、品德、动机、知识、才能、个性、体质八个因素。王通讯在《人才学通论》一书中指出，成才的内在因素是：德、识、才、学、体。他还在《人才学初探》中提出：高尚的品德，远大的志向，坚实的基础，强烈的事业心，富于创新精神是人才成长的内在因素。
（1）生理因素。科技劳动是一项艰苦劳动，在关键时刻还要夜以继日地连续作战，没有健康的身体和充沛的精力，就无法拼搏，无力去夺取科研成果，所谓“身体是革命的本钱 ”，就是这个道理。身体素质的好坏与先天遗传有关，但主要在于后天的锻炼。健康的身体是万事之基，是人才成长的物质要素。从冯智冰提出的最佳年龄规律可以看到，人才成长与年龄是有一定关系的，这一点早已为国内外人才研究者所证实。有关统计资料表明，人才的最佳年龄区在35岁～55岁之间。该年龄阶段的人，各方面能力最为活跃，身体强健，精力充沛，是出成果的最佳时期。赵红洲提出：最佳年龄区对于不同的个人、民族或专业来说，都是不同的。但是，从全社会的角度看，在一定历史时期，最佳年龄区是相对稳定的。莱曼在《科学与文学的创造年代 》一书中，对化学史里收集到的244 名化学家及其993项重要贡献进行分析，发现最多产的年龄是在30岁～39岁之间，39岁后的贡献次数明显减少。
（2）心理因素。心理因素主要包括智能因素和非智能因素。二者既有联系，又有区别。非智力因素伴随智力活动产生，并随着智力活动的发展而发展，但智力的发展又受到非智力因素的制约。智力因素。包括知识结构和能力结构，即通常所说的学、才、识，它们是人才必备的核心要素。知识结构既包括书本上的理论知识，也包括丰富的感性知识和实践经验，是人才成长的智能基础。能力是顺利完成某项研究活动所必备的心理特征。能力可分为基本能力和综合能力两大类。广义的非智力因素包括心理因素、环境因素、生理因素以及道德品质等等。狭义的非智力因素包括动机、兴趣、情感、意志、性格等，是一个人具有一定倾向的心理特征的总和，和创新能力相联系，则是指个人开展创新活动的情感倾向。有项研究表明，一个人取得成功的因素有很多，但智力因素只占20%，也就是说，非智力因素如个性特征、思想道德、意志品质、情绪情感、人际交往能力和社会适应能力等，往往对一个人的成功起着决定性的作用。王秀梅认为，对于工科高校学生而言，其智力已经达到一个大致相当的水平，而其在校期间或日后表现的差异之所以如此悬殊，主要是由其非智力因素决定的。
四、研究不足及未来研究方向
从研究的内容来看，国内外学者多集中于创新型人才的内涵等方面，对创新人才成长规律及影响因素的研究缺乏系统性。创新人才的定义从创新人才的精神、思维、能力、意识等方面着手对创新人才加以界定，对创新成果的重视不够，在以后的研究中应加以重视。对于创新人才应具备的素质，学者们围绕定义列举出具体的要求，可以考虑构建素质特征模型，对各个素质的重要程度加以研究。对于人才成长规律，国内学者的研究相对较多，虽然有一定总结，但缺少与创新人才特征的结合，没有具体分析创新人才的成长特性。有关创新型人才成长因素的研究，大多停留在某些具体因素的介绍，缺少系统、全面的总结，对影响因素与创新人才特征、成长规律之间的相互作用关系和影响程度的研究工作有所欠缺，尤其是对在中国这个特殊的文化背景下的研究还有很大的发展空间。
从研究的方法上讲，目前关于创新型人才的研究依旧采取的是从理论到理论、从资料到资料的经验归纳，仅仅局限于定性的观点和泛泛而谈，只有少数研究采取了调查为主的实证研究方法。比如对于创新人才应具备的素质，大多学者通过对创新人才的特征进行总结、归纳， 仅有为数不多的研究采取列表、问卷等形式进行调查。而有关创新人才成长规律的研究更是仅仅基于前人有限的成果进行归纳、补充，并未有实际的研究、调查。创新人才影响因素的研究，也缺少相关的实证研究、假设，仅有的也是比较基础的比较分析，如通过对两院院士、奥运冠军的基本信息分析，得出家庭、教育、地理等自然因素对人才成长的影响。因此，对创新人才培养的实证研究还有很大发展空间。
从研究成果的实际应用价值来看，研究多停留于一般性的介绍，对各国国情、社会环境、教育制度、文化差异等缺乏综合研究分析与比较。尤其是针对我国的现行体制、培养条件和社会环境下创新人才的培养方式方法缺少整体的规划建议。
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研究生个人学期总结范文3
【关键词】 财务管理; 课堂教学; 教学方法
关于教学方法的讨论一直是为人师者经常探讨的问题之一。在落实科学发展观,实施质量工程宏大目标的过程中,对这一问题的研究就更成为关注的热点之一。本文以财务管理这门课程的课堂教学为例,结合课程建设和改革中的一些经验,对在教学中运用的一些具体的方法做初步回顾和总结。
一、目光交流法
这恐怕不是自己独特的教学方法,相信很多老师在教学中都会随时观察学生的一举一动,随时用目光与学生交流。以前上课必须是目光扫射全场――每个人尽收眼底,谁有一举一动,都不能逃脱,也不允许任何一个学生思想开小差――但这样似乎有点苛刻:你如果讲得不好,又不允许人家开小差,那不是浪费时间么?也似乎是不给学生自由。但老师总是希望自己的劳动要有效果,希望自己的教学不要白白浪费。这是一对矛盾。那么,我们是如何权衡和解决这一矛盾的呢?
运用目光交流法,意在搜寻学生对讲授的反应:满意的也罢;疑惑的也罢;甚至有不同意的看法更好。这时,师生之间无声的交流就变成了有声的交流、有目的的交流、启发式的发问――把问题解决在发生的瞬间,解决在思想闪现的那一刻,而尽量不让它遗留到课后。
当然,不同学校对学生上课纪律的要求可能不一样――退一步说,即便允许学生上课选择自由听讲,那作为老师也不能无的放矢,“无为而治”,不看授课对象的反应而自顾自讲。
二、启发式提问法
教师们在讲课时往往都爱提问,但每次提问是否一定有价值?值得反思!有时是学生不注意听你突然提问一下,扭转过来他的注意力;有时是学生对某一问题的重要性认识不足,你提问一下,在他回答后再强化一下认识,也是对所有同学的提醒。但更为重要的提问,应该是让他从中受到启发,举一反三,深入思考、进行研究的。
张五常教授讲他的老师赫舒拉发在教书时,每说一段话,就有意无意地停下来,希望学生提出新的观点,也希望学生证明他是错了。当他认为学生所说愚不可及,就忙顾左右而言它;听到可取的,就大加赞扬;对学生的发问,常常是立刻回应。而他自己提出问题,不管有没有答案,他总是把问题的重点所在说得一清二楚。这样一来,学生就被他带着去想,再愚蠢的学生也觉得有话可说。有时,赫氏还会说:“我有一个问题,想了很久也没有答案,希望同学们帮一下忙”。这样的不耻下问,学生怎敢不注意听呢?这样的教书事例,这样的国际级大师,确实值得效仿。
三、问题导入法
如何让学生跟随老师一起思考,改变填鸭式教学是课堂教学中的一个难点。在财务管理课堂教学中,我们尝试了问题导入法,即根据教学内容,适当安排例题,让学生先处理并思考,然后再讲解。例如,在讲解财务杠杆这一部分内容时,会给出A、B两家企业,假定其年息税前利润相同,均为100万元,两公司的所得税税率均为40%,但其中企业A的资金全部通过发行股票筹集,共发行1 000万股(1元/股);企业B则通过发行债券和股票来筹集,其中发行债券200万元,资本成本为10%;发行股票800万股
(1元/股),要求学生来计算A和B两公司的每股收益,以及息税前利润增加(或减少)10%情况下A和B的每股收益。通过计算,学生就会思考为什么。带着这样的疑问去听老师的讲解,其效果是可想而知的。
四、案例讨论法
清道光进士魏源曰“及之而后知,履之而后艰,乌有不行而能知者乎?”说的就是只有接触实践才能了解事物,只有经过实践才会懂得艰难,哪有不经过实践就能得到知识的道理?
对于所教所讲的理论只有让学生通过实践的检验才能接受它,真正消化、理解和利用它。但是在校园里如何才能给学生这一实践过程呢?当然,可以安排学年和毕业实习、社会调查等,这是整体培养计划所不可或缺的。但是具体到一门课程,如果也要贯彻这一精神,最好的选择就是拿实际的案例、活生生的现实事件让学生分析。文科的实验基地就是社会。现在我们有那么多鲜活的经济与管理事件可以直接拿来分析,培养学生分析社会现实、研究社会现象的能力――这其实是最好的社会实践!当然,次优的选择也可以在实验室进行。
在案例讨论中,还可以结合现实,组织学生对业界流行观点进行讨论,讨论过程中教师并不评判观念的“对”与“错”,而重在引导学生从不同的角度进行讨论。“重过程而非结果”是这种课堂讨论的特点,以此培养学生创新意识、独立思考或创新能力。
在营运资金一章,笔者曾经给学生布置了“云南铜业的流动性之惑”一文的分析,其中对云南铜业的流动性、增发新股、售后租赁、管理之急几个问题展开讨论,收到了意想不到的效果:一个非财务和会计专业的本科生,居然能够分析到该案例背后涉及到的会计问题和税收问题,说明只要我们在案例分析中给予学生足够的自由和空间,他们完全可以充分发挥其聪明才智,展示出高度的联想和贯通能力。
五、快速反应法
有时在课堂上给学生留一定时间,让他们在规定时间快速阅读,并快速提问问题,以训练其反应能力――其实也是提高他们的注意力的方法之一。提问时或是由老师提问,学生回答,或是由学生提问(质疑)老师解答。这样做比单由老师讲解效果要好。老师滔滔不绝地讲,学生并不“买账”,他可能爱听不听,出现“听觉疲劳”或“视觉疲劳”。而在这种情况下,由学生自己阅读,然后由老师“画龙点睛”是比较好的方法。
笔者本学期带了一个非专业版(国际投资专业),要用周2课时把CPA教材财务管理的部分讲完。讲总论一章,只能安排2课时,所以对企业目标的部分,让学生自己阅读5-10分钟,然后提问。一个学生用了不到5分钟,就提出“股票价格最大化不等于股东财富最大化”,并讲了他的理由。在对其进行了鼓励后,再把每股收益最大化与股东财富最大化、股票价格最大化之间的联系和区别讲了一下,最后提出了老师自己的观点――企业价值最大化,并鼓励学生提出自己的观点。同学们认为这样收获很大:不是硬灌,而是启发其自己动脑筋,所以上课学习时主动性和积极性就更强一些。
六、事后评优法
案例讨论仅仅是教学的一种手段,它的优势在于把学生课堂学习和课后学习紧密联系起来,把老师讲授和学生自主学习有机结合起来,把书本学习和广泛地阅读与涉猎更多领域连接起来,把学生个人学习和小组或自愿结合的合作学习结合起来,成为培养学生团队意识、集体观念的一个很好渠道(当然,其中,不乏搭便车者),也调动了学生的学习积极性。为了检验这种集体互助式学习的效果,我们时不时地组织学生自己评优并对优胜者(组)加分;在每一组中提倡轮流发言,交换岗位。对不轻易露面不爱发言的,专门给予机会或鼓励其发言。
七、网络互动法
开展网上谈论、网络提问,也是师生互动交流的一种很好的方法。我们课程团队在精品课程网站上开设有专门的师生互动栏目。同一门课几个老师上课的,分别开设不同的文件包,以方便各自的师生交流。学生课后有问题,可把问题贴在网页的栏目中,老师也尽量做到经常看网,当然制定一个老师专门负责就更好一些了。
八、个别交流法
对于上述方法仍然不能解决的问题,学生也会到老师办公室来,在门上贴上来校办公时间,以便及时解答学生的个别问题,如选课指导,就业指导,甚至出国指导等。
九、综合考核法
改革考试形式,综合考评学生分析问题和解决问题的能力。在此课程教学改革中,明确教学的重点是培养学生分析问题和解决问题的能力。因此,我们在该课程改变了一张试卷定成绩的考核方法,而是根据考试、作业、讨论、网上问答等情况综合评定成绩,以培养学生分析和解决问题的能力,也改变了学生只靠期末考试一搏的做法。
十、招投标教学法
这一方法笔者曾经在研究生教学中试用过,效果很好。当讲到企业并购时,觉得此类问题资料非常丰富,学生也多少了解一些,没有必要自己讲授。但又不能放任自流。所以,笔者拟定一个粗略的大纲:该专题共分几部分,每部分的题目定好后,由学生自报选择其中某一部分讲授。怎样挑选讲授者呢?让他们报名后先提交一个细纲,如果报名的人多,按细纲好差决定人选;如果细纲写得不全面,再帮他们修改或给予建议,让他们补充完善。做好这些准备后再让学生讲。结果效果很不错。
以上是笔者在财务管理课堂教学中的一些体会,相信对其他课程也有一定的借鉴作用。草草作一介绍,以求抛砖引玉。
【参考文献】
[1] 古人谈从政育人教子.北京大学出版社,1986.
研究生个人学期总结范文4
关键词：性别差异 社会地位 学校环境 同伴效应
一、问题的提出
近年来，中国学校中出现了所谓的“阴盛阳衰”现象，女生的平均成绩普遍好于男生，成绩的性别差异越来越明显。许多媒体对此进行了报道，比如《教育中国》刊登了《中国高校“阴盛阳衰”现象严重，女生比例不断上升》一文，文章指出，2008年，厦门大学的女生比例约为51%，已经开始超过男生；2011年，厦大4904名本科新生中，女生占55.6%，比男生多了500多人。事实上，大学新生的男女比例差异其原因可以追溯到更为基础的教育阶段，如高中、初中甚至小学阶段男女生在学习成绩上的差异。男生在各科学习成绩上低于女生的现象，从基础教育开始并逐渐向高等教育蔓延，这就是引人关注的“男孩危机”。这一概念最早由孙云晓、李文道两位青年学者提出。
国际学生评估项目PISA（Programme for International Student Assessment）对35个国家的研究结果显示，女孩在所有教育评分上都高于男孩，这说明“男孩危机”在国际上同样是被热切关注的现象。2009年6月，联合国教科文组织统计研究所的数据显示，在被调查的148个国家和地区的高等教育阶段的学生中，有104个国家和地区的女生比例超过50%，而超过60%以上的有27个。经济合作与发展组织（OECD）统筹的学生能力国际评估计划报告也指出，“21世纪的基本国民教育，更要关注的是男生的受教育问题”，欧美一些国家甚至还提出了“拯救男孩计划”。
但国内学者对于中国是否实际存在“男孩危机”这一现象仍然存在争议，尤其是在青年研究领域。李文道等学者（李文道、孙云晓，2012；李文道、赵霞，2010）引用实证数据支持“男孩危机”存在的说法，并提出了“因性教育”等“拯救男孩”的建议。徐安琪（2010）则指出，“男孩危机”是个危言耸听的命题。她认为，多数国家和地区都存在女生拥有优秀学业成绩和较高升学率的现象，以男生学业成绩的落后作为衡量“男孩危机”存在与否的标准，并由此判定“男孩危机”的存在是一个伪命题。周松青（2010）认为，关于“男孩危机”是否存在的判断缺少一个统一的形式标准，在评价中容易被放大。他指出，实际存在的是男女生共有的教育危机问题，而不是单独的“男孩危机”。肖富群（2010）则以女生在就业中相较于男生的劣势地位作为依据，指出现有秩序仍是男强女弱，认为“男孩危机”并不存在。方刚（2010）从性别平等角度出发，指出“拯救男孩”这样的观念体现的是传统的男权主义，违背国家提倡男女平等的基本国策，更与世界范围内倡导女性参与的理念相冲突。
虽然本研究并不直接探究在教育获得的结果或其他方面上的“男孩危机”问题，但国内外学者关于“男孩危机”的讨论起源于学校过程中男女生在学习成绩上的性别差异，表明这是个值得研究的问题。因此，本文将主要分析在不同学校、不同人群中，这种学习获得的性别差异是如何造成的，即不考虑学生将来的职业生涯和职业领域，仅就初中阶段学生学业获得的情况讨论男生成绩落后的现象。换而言之，男生在学习成绩上差于女生的现象是否真实存在，这种现象是否会因学校环境的不同而不同？是什么因素导致男女生在学习成绩上的差异？对于这些问题的回答将有助于我们对是否需要以及如何“拯救男孩”提出合理的依据。
二、文献回顾与研究假设
（一）男女生受教育机会不平等
受教育权利的不平等一直是社会分层与社会不平等领域研究的重点，这种不平等的讨论多指向城乡差异或社会阶层地位的差异所导致的教育机会、教育过程和教育结果的不平等（刘精明，2000；李春玲，2003；方长春、风笑天，2005，2008）。教育领域中关于性别差异的现有文献主要是关于教育机会的男权主义现象随着社会发展是否弱化的研究。周小李（2007）通过梳理2000-2006年关于教育性别不平等的研究指出，性别不平等在教育领域表现为三个方面：一是教育机会的不平等。他认为，不管将“教育机会均等”的标准定位在义务教育的入学率或成人教育的扫盲方面，还是将其定位在接受更高程度的教育机会等方面，女生都处于相对劣势地位。二是教育过程的不平等，如教材和课程中存在的性别歧视、在教学互动过程中教师的互动频率和对象都更倾向于男生等现象。三是教育结果的不平等，即女生在就业领域的获得普遍低于男生。
不可否认，由于社会总体水平的提升，社会范围内对男女平等观念的提倡，计划生育政策的实施和严格执行，女生受到的教育不平等正在逐步减少，尤其是在受教育机会方面。叶华、吴晓刚（2011）的研究指出，国家促进男女平等政策和计划生育政策的实施，通过影响家庭对子女教育的投资方式，缩小了性别间的教育差异，从而使得教育的性别不平等呈现缩小的趋势。方长春（2009）通过构造性别平等指标GPI（Gender Parity Index），利用2005年全国人口1%的抽样调查资料分析指出，由于均衡男女受教育机会的政策的完善，男女之间的受教育差异正在逐步缩小。
国内现有研究多采用定量分析方法，以被调查者最终获得的受教育年限作为教育获得的测量，探讨影响教育获得的结果是否存在性别差异，研究教育获得性别不平等的发展趋势，较少讨论和分析在学校过程中学生的学业获得是否存在性别差异，而毫无疑问，学校过程是个人社会化的重要阶段。
（二）学校环境、同伴群体对学业获得的性别差异的影响
勒格维和蒂皮特（Legewie and DiPrete，2012）通过研究德国的情况指出，在学校学习过程中的学习成绩获得存在性别差异。他们的研究发现，家庭社会地位对学生进入何种层次的学校具有重要影响，不同的学校环境对学生学习成绩的获得及其性别差异的形成有重要作用；而同一个学校、不同的同伴群体会对学生学业获得存在显著影响，且同样存在着性别差异。
家庭社会地位一直是探讨教育获得机制的重要因素。1966年，科尔曼（Coleman，1966）发表了基于实证数据形成的报告《教育机会之均等》，揭示了家庭社会地位对个人学业获得的重要影响，在社会学界和教育学界引起重大反响。之后，国内外许多学者的研究也指出，家庭背景对个人最终的教育获得具有重要影响（李春玲，2003；刘精明，2000；方长春、风笑天，2005；布尔迪厄，1997；Buchmann and DiPrete，2006；Legewie and DiPrete，2009）。
在《教育机会之均等》报告发表后的20年，人们认为学校效应远不如家庭资本重要，学校不是理想概念中社会资源的再分配机制。汉努舍（Hanushek，1989）的研究发现，当控制了学生家庭背景之后，一般意义上衡量教师和学校质量的指标，如学校投入、教师教育水平、经验等与学生的学业获得不存在系统相关。但是，随着学校系统的改善，这种观点已经有所改变。新近研究指出，学校资源和学生的学业获得有正相关关系（Greenwald et al，1996），且教师质量也是学生学业获得的重要指标（Jennings and DiPrete，2010）。结合经验，各个学校的基础设施环境、师资力量、课程设置以及生源、学习氛围和文化环境等都是不尽相同的，而这些对每个学生的学业获得具有重要影响。可以说，从小学到大学，甚至包括幼儿园，学校常常因其所提供的各种教育资源存在质量方面的差异而被人为地划分出等级层次，因此说，学生学业获得是存在学校效应的。
但关于学业获得的性别差异是否也存在学校效应则存在争议，只有少数学者考察了学习成绩性别差异的程度在不同学校之间的分布。玛奇等人（Machin et al，2005）认为，学校环境对学业获得的影响不存在性别差异，但德国学者德瑟尔等人的研究结果表明，在不同学校，学习成绩的性别差异程度存在显著不同（转引自Legewie and DiPrete，2012：466）。勒格维和蒂皮特（Legewie and Diprete，2012）赞同科尔曼所说的学校能像家庭那样提供一个学习导向型的学习环境，从而激发学生学习，但认为这种环境的影响过程是存在性别差异的，男生能够比女生获得更多的激励，究其原因是因为男女生在所在环境中建构了性别特征，这种性别文化能够影响男女生之间的互动以及对学习的不同态度和方法（Howe，1997）。男生竞争意识较强，对所在环境的敏感性比较高，而女生则较少受到这种影响。因此，总体而言，在差学校中，男生因为受到非学习导向的环境影响较大，所以成绩比女生落后，而在好学校中，学习导向氛围比较浓厚，男生能受到更多的激励，因此学习成绩与女生的差距会较小，甚至比女生好。根据上述讨论，本文提出假设1：
假设1：在差学校中，男生学习成绩落后于女生的现象比较明显；而在好学校中，这种学习成绩的性别差异不存在或者不明显。
不同的学校效应产生于该校投入的教学资源以及在学校内部形成的文化环境，后者的形成一部分取决于学校的规章制度，另一部分则取决于学生群体中形成的文化，即同伴效应（peer effect）。
科尔曼（Coleman，1961）认为，家庭社会资本是学业获得最重要的决定因素，但他同时也指出，班级同伴群体如果拥有更多的社会资源和种族融合度，学生的学业获得就能有所提高。基于对美国芝加哥地区10所中学学生的研究，科尔曼发现，同伴关系对青少年的社会参与、领导力及团体身份等具有强烈影响，而且同伴的认同比父母与老师的认同对青少年而言更为重要，因此他认为，学生的社会组成与学生学业获得及个人背景的关系远远大于学校的其他因素。这种相关背后的机制是文化，拥有较强学习动力和来自较高社会经济地位的学生群体更容易形成学习导向型的环境，同时有利于老师的教学过程。而同伴群体的效应，主要是利用学生的平均社会经济地位组成进行测量，它对学校文化和学生学业获得具有重要影响（Crosnoe，2009）。
国外其他学者针对同伴效应的研究，多是以定量研究方法检验并肯定了同伴效应在塑造教育成就和学业获得中的作用。日门（Ream，2003）对墨西哥裔美国青少年的研究表明，同伴社会资本是提升中学生学业表现的有力支持与资源。亚伯夫（Ryabov，2011）使用多层模型，以同伴社会网络（peer network）的平均成就来测量同伴社会资本，在学校层面和个体层面测量了同伴效应，是一项针对所有种族的教育成就与学业获得的预测。他的研究结果揭示出，处于隔离的同伴社会网络的学校的学生会比处于整合的社会网络的学生的学业获得与教育成就要好。同伴群体的网络指数和学校的种族构成被认为可以显著预测教育成就和学业获得，同伴群体的社会经济地位在学校层面是最显著的变量。
国内研究同伴效应与学业获得间关系的重点主要是同伴关系在青少年社会化过程中的重要性及其影响机制。陈亮、于凤杰（2009）指出，新近的研究开始重视同伴群体对个体发展的重要性。谭莉（2007）指出，同伴群体是社会化过程的一个重要机制，且具有关系平等性、交流开放性和交往互动性的特点，对青少年行为规范和生活目标的社会化具有重要影响。在社会化过程中，青少年在与同伴的互动中形成自己的亚文化，确立自己的理想、价值取向并为之奋斗。龙君伟等人（2004）在讨论同伴学习环境及其作用机制时，将同伴学习环境分为“指导性学习环境”和“泛化性学习环境”。“指导性学习环境”是指由教育者为促进学习而建构的通过同伴之间的相互作用来提供支持性与建设性氛围的环境，这种环境通过惰性知识的激活、认知冲突和合作建构等机制发挥作用；而“泛化性学习环境”的特点是学生通过观察获取内隐的信息，比如非正式群体中的价值观、态度等，这种学习环境随处可见。在泛化性学习环境中，同伴群体在日常生活中形成的非正式群体，反映并影响着学生的行为、态度和价值观等，通过同伴之间的社会性比较、反馈及观察学习三种作用机制而产生积极或消极影响。
总的来说，同伴群体往往会形成自身独特的文化环境，影响学生的态度和行为等，从而影响到学生的学业获得。福曼（Furman，1985）等人将个体不同类型的关系所能提供的不同社会支持功能概括为8种，其中包括肯定价值。肯定价值是指自我的能力得到他人的证实或肯定，它能够影响自我的发展。在学生群体中，当同伴赞赏学业获得与父母和教师的奖励机制一致，学生将获得更多的学习激励，形成更积极的学习态度，投入更多的精力于学习之中；而当同伴群体趋向于认同其他行为（尤其是抗拒学业的表现），学生往往会减少学业投入，学业获得也会更少。因此，同伴认同对于个体具有重要意义。
这种同伴群体的效应对男生的影响相较于女生会更明显（Legewie and DiPrete，2012）。一般而言，男生更活跃且更容易分心，同时也更具竞争意识（Francis，2000；Howe，1997）。莫里斯（Morris，2008）在他的田野调查中指出，学校中存在的学习成绩的性别差异，其可能的原因是男生受群体中认同不努力学习的文化氛围影响较大，而女生则较少受到这种影响，能够较好地完成学业任务。
本研究将学校过程中学生学业获得的同伴效应的主体界定为同一个班级环境中的学生群体，依据前述文献，以班级学生社会地位组成的平均值作为测量同伴群体社会组成的指标，班级平均社会地位值越高，表示同伴群体社会组成的得分越高，而同伴群体社会组成的得分越高，学生的学习成绩也应该会越高，且这种影响对男生的作用可能会大于对女生的作用。由此，本文提出假设2：
假设2：在班级内部形成的同伴群体的平均社会地位对学生的学习成绩存在正相关的影响，且这种影响对于男生的作用大于女生，即影响存在性别差异。
假设2.1：在控制其他变量不变的情况下，班级平均社会地位越高，学生的学习成绩越好。
假设2.2：在控制其他变量不变的情况下，班级平均社会地位对学生成绩的正相关影响在男生群体中的作用要大于女生，即随着班级平均社会地位的增加，男女生之间的学习成绩差距缩小。
前述文献中提到，同伴群体的作用是通过形成同伴群体的文化环境来影响学生的认知、行为和态度，从而影响到学生的学习成绩。同时，班级环境造成的男女生学习成绩上的差异很有可能是由于在相同的同伴群体中，男女生在认知、态度和行为方面受到的影响不同而造成的。我们可以把学生对男女生之间在学习能力方面差异的认知、是否自主积极上学的态度和具体的学习行为作为中间变量，检验同伴效应在这三个方面是否也会造成影响以及这种影响是否存在性别差异，并检验这三个测量指标与学习获得的关系。就此，本文提出假设3：
假设3：班级平均社会地位对学生学习成绩的影响所存在的性别差异主要是通过影响男女生的认知、态度和行为而发生作用。
假设3.1：在控制其他条件不变的情况下，班级平均社会地位越高，学生的认知、态度和行为得分越高。
假设3.2：在控制其他条件不变的情况下，班级平均社会地位越高，男女生在认知、态度和行为方面的得分差异越小。
假设3.3：在控制其他条件不变的情况下，学生在认知、态度和行为方面的得分越高，学习成绩越高。
假设3.4：在控制其他条件不变的情况下，学生在认知、态度和行为方面的得分越高，男女生之间的学习成绩差距越小。
三、数据、变量和方法
（一）数据
本次研究采用的是由国家社会科学基金“城市、农村、流动人群的社会差别的形成与再生产”项目所收集的数据。该项目以在广州市就读的初中生群体作为研究对象。广州是一个大型移民城市，其学生群体包括流动青少年和城市青少年。流动青少年主要源于民办学校，城市青少年则集中在公立学校，因此，调查有针对性地选取了广州市三个区七所学校（三所公立学校、四所民办学校）中的七年级、八年级学生。七所学校包括位于广州市越秀区的一所重点公立中学，位于荔湾区的一所普通公立学校、一所全日制公办外国语中学、一所新型的公有民办外国语学校，以及位于天河区的三所农民工子弟学校。其中，位于越秀区的重点公立中学（学校A）由于每个年级有12个班，班级数比其他学校平均班级数多一倍，因此每个年级只抽取了总班级数目（12个班）的1/2，即以随机方式抽取6个班级号码，两个年级共抽取12个班，被抽到班级的全部学生均参与调查。其余六所中学的七年级、八年级共60个班级的全部学生都参与调查。抽得的样本状况如下：
调查主要通过结构式问卷和标准化测试的方法收集数据，采用跟踪调查的方式，于2011年3月正式开始，2012年6月结束，历时三个学期，每学期进行一次调查，目前已完成了三波问卷调查的数据收集、录入和清理工作。调查在第一阶段共回收有效学生问卷3233份，本次数据暂只使用第一次收集的数据进行分析。
学生问卷测量了学生个人在认知、态度、行为和学术上的表现，学生对于学习的能力、动力和机会，以及学生在学校、家庭、社区中的结构性和关系性因素。伴随每一次调查的进行，都会有一次七所学校统一的标准化数学测试。数学成绩的标准化测试方法为：七年级和八年级各用一套统一的数学试卷，在七个学校进行测试，由数据项目组成员作为监考人，统一考试时间，保证学生在条件相对一致的环境下进行测试，最后由项目组成员进行阅卷和分数统计。
（二）因变量
在人们的一般期望中，男生的数学成绩会比女生好，而语文、英语等成绩相较于女生会差一些，教育学领域的不少研究也指出，女生由于感觉、思维、记忆等心理品质的原因以及传统的期望而在理科学习上差于男生，且这种情况到高中以上阶段比较明显（刘仁云、赵胜文，2003；谈悦华，2006）。而本文主要研究的是初中阶段男生学习成绩相对于女生较差的现象，因此选用数学成绩作为依据，讨论男生在拥有较高期望的学科上的成绩是否也落后于女生，这在某种程度上也许更能说明问题。当然，选用语文或英语成绩或许更突出男生成绩的落后，但是，我们无法据此猜测造成男女生各个学科成绩的性别差异的机制是不一样的。另外，由于数学测试有着较为客观的评判标准，可以避免英语、语文等文科主观题测试过程中个人偏好所造成的误差，同时，数学成绩也最容易量化和测量，因此，数据只收集了学生的数学成绩，我们将其定为本次分析的因变量。
（三）自变量
1 个体/家庭因素测量指标
（1）性别。本次研究的核心变量之一，其中男性=0，女性=1。
（2）户籍。其中农村=0，城市=1。户籍制度作为中国特有的现象，反映了学生的城乡身份，在研究学生的学业获得中具有重要意义，是重要的控制变量。
（3）父亲的受教育年限。将该类别变量重新编码为连续变量，即教育年限：小学及以下=6、初中=9、高中=12、中专技校及职高=11、大专或大学本科=16、研究生及以上=19。在学生问卷中，由于学生自身对家庭经济条件的了解相对较少，如家庭收入、父母职业的分类等都难以给出确切的填答，所以我们选取父亲的受教育程度这一相对可靠的变量作为对学生家庭社会地位的测量。不可否认，家庭社会地位在很大程度上是与父亲的教育程度相关的。
（4）年级。模型的控制变量之一，其中七年级=0，八年级=1。
（5）班级平均父亲受教育年限。根据文献，同伴群体的社会组成对于学生学习成绩具有重要影响，而每个学生的社会组成都是以父亲的教育年限作为测量的，因此，在本文的数据分析中，都将以班级平均父亲受教育年限作为同伴社会组成的衡量。
（6）班级平均父亲受教育年限和性别的交互项。为了检验同伴效应对数学成绩产生的影响是否存在性别差异，设置了性别和班级平均父亲受教育年限的交互变量。
（7）认知量表。关于男女生能力差异认知的4分同意量表（非常不同意、不同意、同意和非常同意），题目包括男生更擅长理工类学科、女生更擅长文史类学科、女生不适合体育项目等共计6小题。通过重新编码使得量表中的每个小题具有同向性（分越高越趋向于男女平等），然后加总成为认知测量。
（8）态度量表。对上学态度的测量的4分同意量表（非常不同意、不同意、同意和非常同意），包括上学是因为有趣、上学是因为没有其他事情可做、上学是因为别人上学我也上学等共计9小题。同样，通过重新编码使得量表中的每个小题具有同向性（分越高越趋向具有积极的上学态度），然后加总成为态度测量。
（9）行为量表。对学习行为的测量的4分同意量表（非常不同意、不同意、同意和非常同意），包括课前预习、上课认真听讲、下课复习等共计7小题。同样，通过重新编码使得量表中的每个小题具有同向性（分越高越趋向具有良好的学习行为），然后加总成为行为测量。
2 学校层次测量指标
学校的代码。不同学校之间的成绩存在差异是本研究的假设之一。本文给不同的学校赋予不同的代码以区分学校的固定效应，体现不同学校环境对学生学习成绩的基本影响。
（四）数据预处理：缺失值的多重插补
在社会调查数据的收集过程中难免会出现数据缺失，而缺失数据容易造成在原数据上进行统计分析的效率偏低或结果偏倚，因此在进行统计分析之前往往需要对缺失值进行处理。常规的缺失值处理方法包括删除法和插补法。删除法，即直接删除包含缺失值的个案。但如果数据不是完全随机缺失的，这种方法也可能会造成分析结果的偏倚。插补法则是指，根据一定的准则，用合理的替补值代替原数据的缺失值（金勇进、朱琳，2000）。合理有效地插补能够使替换值最大可能地接近原有的缺失值，帮助我们调整并构造完整的数据集，从而有效减少由于数据缺失可能造成的估计偏差。
插补法包括单一值插补法和多重插补法（multiple imputation）。单一插补法常见的有均值插补、中位值插补、极大似然法插补等，但单一插补法容易低估变量的方差，造成数据分布的改变。为了弥补这种不足，鲁宾（Rubin，1987）提出了多重插补法，后来经过学者们的不断完善得到了很好的发展。不过，由于这种方法需要计算多个插补值，占用更多计算机内存，而且数据处理工作也很麻烦，因此在国内的研究中较少使用。多重插补法，从根本上而言是一种模拟方法（金勇进、朱琳，2000），它的逻辑是根据一定的法则，为每个缺失值计算m个插补值（m>1），由此产生出m个不含缺失值的数据集。继而，分别对每个不含缺失值的数据集使用同样的方法处理，并得到m个处理结果，综合这些数据的处理结果，实现对目标变量的估计。
本研究采用多重插补法对缺失数据进行处理，其中m=30。在R软件中进行30次模拟插补，每一次插补都能得到一个完整的数据集，利用完整的数据集进行统计分析，储存分析结果，取其平均，形成对模型的评估。
（五）样本和基本变量描述
为了更直观地对比多重插补前后数据的区别，我们在变量分布基本情况表中呈现插补前的原始数据和插补后的完整数据的情况（参见表3～表6）。
（六）分析模型
结合文献资料和经验事实，我们采用学校固定效应模型（school fixed-effect）对数据进行分析。因为需要检验班级同伴群体对成绩的影响及其性别差异，所以模型纳入了班级层次的学生平均社会地位得分、性别及其交互项，另外还加入了个体和班级层次的控制变量。因此，我们将研究模型设定为：
其中，i、j和k分别代表不同的个体、学校和班级，aj表示各个学校的固定效应，而Xi、μk分别代表个人和班级层次的控制变量。θ表示班级学生平均父亲受教育年限组成效应，δ表示这种效应在男女生之间的区别。利用这个模型，我们可以分析在控制了学校间观测不到的特征（学校的固定效应）之后，性别、父亲的受教育年限和班级同学的平均父亲受教育年限是否对学习成绩的获得具有显著影响，以及班级平均父亲受教育年限的影响是否存在性别差异。
四、数据分析
（一）数据描述分析
七所学校男女生平均数学成绩的比较情况如图1所示：
由图1可以看出，不同学校之间，学生标准化测试的数学成绩存在较大差别，学校1、3、4的平均成绩比较高，学校5、6、7的比较低，学校2处于中间。对应实际的情况，学校1、3、4是学校资源和评价较好的学校，学校2虽然也是公立学校，但学风评价远不如学校1、3、4，学校5、6、7则是各方面条件比较差的民办学校。图1的结果初步支持了学校固定效应的存在，肯定了分析模型的合理性。
进一步观察图1还可以发现，平均成绩高的学校，也就是实际条件较好的学校，男女生之间的学习成绩的差距会相对较小，有的学校男生成绩甚至比女生高，如学校1。而在三所民办学校，即学校5、6、7和相对较差的公立学校2，男女生的成绩差距是比较大的。这初步支持了假设2，即男女生的成绩差距在差学校中存在，在好学校中则不存在或者不明显存在。
（二）分班的随机过程
勒格维和蒂皮特（Legewie and Diprete，2012）在分析德国的情况时提到，德国学生选择学校并不是随机过程，而是与家庭背景相关。为避免因分班的非随机性而质疑分析班级群体影响的合理性，首先需要检验学校内部分班过程是否随机。他们指出，德国第一阶段的教育中，学校内部的分班过程在划片范围内是随机的，而数据模拟的结果也显示，各学校内部的实际分班过程符合随机原则。
对比中国的现状，学生选择学校的过程同样没有遵循随机原则。方长春、风笑天（2008）两位学者指出，在国家推行义务教育的政策影响及社会整体发展水平提高的情况下，家庭阶层地位对于教育机会获得不平等的影响减小了，从整体而言，受教育机会趋于平等。但是，家庭背景好的人往往能够选择优质教育资源，其子女往往更有可能获得更好的教育机会。在中国，由于划片和择校机制，好学校所在区域的房价往往比较高，因此，能够进入好学校的学生通常是城市户籍或家庭背景比较好的。而相对较差的学校，尤其是民办学校则主要招收被身份制度阻挡在公立体制之外的农村户籍或外来城市户籍、低收入阶层的子女。家庭背景对于学生进入不同层次的学校有着较为直接的影响。
但是，随机分班的原则应当是适用于中国的情况的。国家明确规定，义务教育阶段不允许设置和区分重点班、平行班，不管是分配学生还是教师都应该遵循随机原则以达到公平效果。但因为本文的数据中没有关于家庭社会地位的较好测量（如SEI），因此无法仿照勒格维和蒂皮特的研究进行随机分班的有说服力的检验。而在实际调研过程中，我们了解到，只有1所公立学校（学校A）根据入学成绩分了快慢班，这种根据学生成绩分班的方法属于自选择过程，与家庭背景无直接关系；另外一所民办学校（学校E）确实存在家长利用家庭经济优势让子女就读重点班的情况，除此之外，其他绝大部分学校遵循了随机分班原则。
结合现有制度规定和实际调研情况，我们可以认为，分学校的过程不是随机的，而学校内部分班的过程是随机的。因此，选用班级群体而不是学校群体作为同伴群体的界定可以减少由于自选择问题引起的对数据结果的质疑。
（三）数据分析结果
我们首先以数学成绩为因变量做多层次模型的零模型检验，结果显示rho=0.398，即总变异中的39.8%是由于学校之间的差异引起的，说明数据具有高关联强度的层次结构，适合用固定效应模型分析。
接着，以数学成绩作为因变量，以性别、父亲受教育年限、班级平均父亲受教育年限以及性别和班级平均父亲受教育年限的交互作为自变量，以年级和户籍作为控制变量，以7个学校作为分层，进行固定效应回归模型的分析，分析结果为表7的模型一。
表7的结果说明，在控制其他条件不变的情况下，女生的学习成绩会显著比男生高18.34分（p
表8报告了以学生的认知、态度、行为作为因变量，放人性别、父亲受教育年限、班级平均父亲受教育年限以及性别和班级平均父亲受教育年限的交互作为自变量，以学生的年级和户籍作为控制变量进行固定效应回归的结果。
模型一的结果说明，在控制其他条件不变的情况下，女生在认知方面的得分比男生低1.217分（p
模型二的结果说明，在控制其他条件不变的情况下，女生的态度得分比男生高2.433分（p
模型三的结果说明，在控制其他变量不变的情况下，女生的学习行为得分比男生高4.145分（p
表8的结果基本支持了假设3.1和假设3.2。表9是把学生认知、态度和行为及其与性别的交互项这两组变量依次作为自变量放进表7模型一中进行固定效应回归的嵌套模型的结果。
表9中模型二的结果说明，在控制其他条件不变的情况下，认知得分每增加1分，学习成绩就会增加0.586分（p
比较模型一和模型二的BIC结果可知模型二优于模型一。此外，还可以发现，性别与班级平均父亲受教育年限及其交互项均保留了显著度，但回归系数都变小了：性别的系数由18.34降为12.24，减少了6.14分；性别和班级平均父亲受教育年限的交互项的系数则从-1.390变为-0.982，系数的绝对值减小0.408。这说明，认知、态度和行为作为对学习成绩产生影响的中间变量，对于学习成绩的性别差异也具有一定解释力。
模型三新加入的三个交互变量中，只有态度得分与性别的交互项是显著的，即在控制其他条件不变的情况下，态度得分每增加1分，男生的学习成绩就会比女生高0.443分（p
五、总结与讨论
数据分析的结果说明，班级环境对学生学习成绩的影响是显著的，且存在性别差异，这种差异来源于班级环境对男女生在认知、态度和学习行为影响上的不同，而认知、态度和学习行为对学习成绩有着重要影响，但这种影响基本不存在显著性别差异。
