古代文学史范例

摘要：在我国的古代文学研究中，通过对文学史料的发掘与探究，可以极大的丰富和拓展文学研究的素材，它能够对片面或模糊的历史记载进行修正以及补充，有时甚至可以推翻以往的研究结论，所以说古代文学史料对古代文学研究具有非常重要的作用。但是，文学史料又不能等同于文学研究，它们二者之间的关系可以说古代文学包括古代文学史料，古代文学史料是古代文学研究的基础。本文阐述了发掘古代文学史料对研究古代文学的意义，分析了二者之间的关系，希望为古代文学研究工作提供参考和借鉴。

关键词：古代文学史料文学研究分析

研究古代文学史，必须以文学史料为基础。否则，就会陷入到意图哲学和相对主义的误区之中。可是，被发掘出来的文学史料相对于全部的历史真相而言，又是局部的、片断的，虽然具有强大的参考价值，但是却不能完全等同于文学史研究。所以，在研究文学史的过程中，不排除某些结论中含有研究者的个人情感、经验积累、专业学识等主观因素，这也是不可避免的，我们必须承认并重视研究者主观作用。但是，通过对史料不断的体悟与分析，又会出现新的观点、新的理论，来推翻之前的观点和结论。所以说，文学史料与文学研究具有同构性和统一性，文学史料是文学研究重要的组成部分。

1文学史料是文学研究的基础

对一份文学史料的研究，主要包括对史料的确认、体悟分析、价值评判、表述四个阶段。需要注意的是，这四个阶段的划分只是相对而言的，但在实际工作中，它们之间的衔接紧密，属于一种层层推进的关系，很难明显的割裂开来。

1．1确认

文学史料的确认阶段主要是针对史料的真实进行全面的了解，包括真伪性、著作者、朝代背景等方面。文学史料的确认过程与自然科学的研究过程具有很多的相似之处，都是建立在尊重科学、尊重客观事实的基础上，通过逻辑推理的方式进行判断与甄别，摒弃主观因素的干扰。所以说，也可以将文学史料确认环节归属到实证研究的范畴。

中国古代文学史是本科院校汉语言文学专业本科阶段的专业必修课。由于受传统教学模式的影响和束缚，课程教学中存在模式化、刻板化、程式化倾向。笔者结合古代文学史课程教学实践，对如何突破固有教学模式，创新教学方式提出几点粗浅看法，仅供参考。   一、对古代文学史课程的再认识   古代文学史课程有何特点，通行教学模式能否激发学生的学习兴趣，教学目的是什么，学生通过学习能够获得什么，教师怎样利用有限的资源传道授业解惑？由于受教学习惯束缚，连一些资深教师对此也含混不清，或者有意无意地不做深究。其实，厘清这些问题既是提高教学质量、提升学生素质的现实需要，也是突破传统教学模式、创新教学方式的前提条件。   与现当代文学史、外国文学史相比，笔者认为中国古代文学史课程有如下几个特点：一是历史跨度长，从远古神话到晚清文学创作，几乎与中华民族的历史同步；二是涉及文学人物与文学作品数量庞大；三是“文史哲”不分家，每一个历史阶段的文学创作都与时代政治、经济、思想等等发展状况绞缠在一起。与此对应，中国古代文学史课程的教学工作应当解决的问题是：一是为学生厘清文学历史的发展脉络，让学生头脑中有一条明晰的历史线索；二是引导学生循着文学历史发展的主线，探索每一个历史阶段的文学创作情况；三是为让学生明白“文史哲”三者之间的关系。   古代文学史课程的这三个特点，是广大文学史专业教师所熟知的，因此，日常教学工作通常就围绕这三个方面展开。教师的工作也日趋程式化和模式化：一节课分为几个部分，首先是简单交待一个时期的文学创作概况，接着介绍创作流派，然后是具体讲述某一派或者某一位作家的创作，讲述的内容包括作者简介、风格简介以及作品鉴赏等。而学生专注于黑板，不放过教师笔下或者投影幕布上的的每一个字，记述完毕，一节课也就到了尾声。这样一节课，是标准的，也是合格的。对于这样一节课的内容和教学方式，教学管理方和学生不会有意见，争议最多是课堂气氛活跃与否或者内容生动与否，对于教学流程不会有疑议。因为一直以来，我们的教学就是以这种模式进行，这是传统的、常规的、通行的教学模式，影响深远而广泛，各方都已习惯。习惯是一种神奇的力量，被习惯左右着的教学各方，罕有创见，即使有，也难以冲出惯性的重围。王安石曾说过“人习于苟且非一日”，[1](97)语义与此相类。在“习于苟且”的环境力量下，古代文学史的教学工作被局限于教室，局限于书本，局限于教学大纲，局限于标准化的教学条框中，鲜有创新。   笔者认为文学史课程的目的不是让学生记住某一作者的创作概况，总体风格或者某一部作品的艺术魅力，而是让学生通过学习，提高审美品位，提升文化素养，进而塑造人格，培养性情。   高等教育的目的是学会认知，学会做事，学会共处，学会生存。[2](76-87)   其中，学会生存被认为是高等教育最重要的目的，而前三者则是学会生存的前提条件。前三者综合在一起，正是我们的古代儒者所称的“修身”一门。“修身”是儒者立于社会治理社会的前提。《礼记•大学》云：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。   欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。   欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。   致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”[3](485)古代文学史内容丰富而源远流长，涵盖了中国文学、历史、哲学、艺术、政治、经济等多方面内容，对学生而言，是了解中国古代文化的一面重要窗口。同时，古代文学史课程教学可以通过引导学生阅读、欣赏中国古典文学，研究作者的生平、思想，探讨特定阶段的文学现象和历史来培养学生对民族文化的依存感与归属感，塑造人格，培养性情，从而提升个人素质，既与先哲的“修身”说遥相对应，又与当代教育专家的“认知”“做事”“共处”等观点本质上相通。   可见，不论是古代儒家学者还是当代国外教育专家，对于教育目的的看法一致，表达方式迥然相异，实则殊途同归，都将教育的终极目的归结于提高受教育者素质，为将来踏入社会生存做准备。所以，古代文学史课程的教学目的不单是向学生灌输专业知识，更重要的是塑造人格、培养性情。   二、对创新教学方式的新思考   古代文学史教学面临着学生需求多样化、趣味化、信息量大且传递迅速等新形势，迫切需要突破刻板、程序化的教学模式，以增强学生兴趣，加强师生交流，强化教学效果。明袁宏道在《叙小修诗》里首倡诗文创作应该“独抒性灵，不拘格套”，[4](187)引发文坛震动，引导复古、拟古的文坛转变风向，从追求形式转而追求真情，引起了明代晚期诗文创作的变革。而今看来，这种“独抒性灵，不拘格套”的创作观点也适用于古代文学史课程的教学，能够激发学生的学习兴趣，得到学生的广泛认同，是可以古为今用的一笔丰厚历史遗产，值得深入总结、大力推广。   1.“不拘格套”的授课方式   正统授课方式包括几大要素：讲授者，接受者，教材、教案，固定的空间——教室，固定的工具——黑板以及相关附属物。教授的方式是在固定的空间内通过口授、文字表述等手段向接受者传授教材以及与教材相关的知识。古代文学史课程的内容特点与教学目的决定了这种正统的授课方式并不是最合理的。所谓“不拘格套”是谓打破固定空间的约束，打破教材与黑板的制约，以灵活的方式授课。   方式1：走出教室，走入自然。  #p#分页标题#e# 古代文学史课程教学的一个重要方面是引领学生欣赏、品鉴优秀的古代文学作品，采用何种方式带领学生深入到古代文学作品所表达的境界中去，是古代文学史课程教学迫切需要解决的问题。   古代文学作品最重要的组成部分是诗歌与散文。诗文创作的一个重要起因是作者为自然之景所感，陆机《文赋》云：“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷。   悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春，心懔懔以怀霜，志眇眇而临云”，[5](527)讲述的正是作者为自然之景所触动时的感受。这种“悲”“喜”“懔懔”“眇眇”的情感变化，是诗人进行创作前的必经阶段。因此，要理解古人的情感变化，深刻领悟古代经典诗文的境界，最适宜的方式便是将欣赏的空间由室内移到室外。在春和景明之时，感悟春的美好，体味“池塘生春草，园柳变鸣禽”的勃发生机，在万物萧飒，落叶纷飞的季节，领悟“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”的感伤与怅惘。还可将课堂拉到旷野，让学生体悟“前不见古人，后不见来者”的苍凉。总之，不局限于有限的教室空间，将课堂延伸至室外，对于学生品读、深入理解古代诗文有着重要意义。   方式2：专题讲座，深入探讨。   按照教材或者以教材为纲的通行做法，将教师的精力，学生的关注点局限于书本，造成一种面面俱到、蜻蜓点水、浮光掠影的效果，但无法就某一论题深入展开、层层剖析。专题讲座可以弥补此缺憾，教师利用专业优势，借助现代辅助教学手段，将自己的研究成果或者学术热点、前沿问题等以讲座的形式向学生介绍，并且安排互动环节，引发学生对专题的关注与探讨。这种做法对于拓展学生视野、训练学术思维，提升学术水准大有裨益。专题的选择可以两种方向主导，一是学生主导，一是教师主导。学生主导就是调查学生的关注热点，对于学生希望了解的古代文化、文学人物、古代政治、甚至社会风俗等某一方面给与关注，形成论题，以小型学术讲座的形式为学生“答疑”。教师主导就是选择教师的学术专长或者研究成果中的某一项加以整理形成论题，以剖析的方式面向学生讲解，展示学术研究的路径，训练学生的学术思维，提高发现问题、解决问题的能力。不管采用何种专题讲座，都是深入探讨的有效路径，能极大地激发学生学习兴趣，有效提升学生专业能力和学术水平。   2.“独抒性灵”的引导方式   中国古代文学源远流长、高峰迭起、瑰丽璀璨。   诗词散文是中国古代文学的重要内容，最讲究一个“情”字，历朝历代的诗文大家谈及创作，无一不围绕情感进行阐述，陆机说“诗缘情而绮靡”，[5](528)白居易说诗歌“根情”。[6](2790)   诗歌的创作以情为主，以情动人，讲真情而非矫揉造作之态。欣赏古代经典诗文也当从“情”字着眼，倡导“独抒性灵”的诠释方式，引导学生自由思考、独立分析，不拘泥于权威解释，避免机械化、模式化的政治解读，引发学生情感共鸣。   方式1：品读经典，怡情悦性。   历史发展，时代演变，技术手段日新月异，社会潮流变化万端，万变之中唯一不变者乃是人类的基本情感。喜怒哀乐、生老病死，思春而意兴勃发，睹秋而悲从心起，自古皆然。一些经典的古代文学作品，更是人类情感的结晶或升华，因此，以“情”为突破口，深入了解古人心态，理解古人创作动机，避免机械化、模式化的政治解读，乃是解读古代经典文学作品、怡情悦性的不二法门。例如引导学生欣赏《长恨歌》，首先应摒除“政治主题”说，而从人之常情的角度出发，引导学生思考白居易为何笔不由己，将“欲惩尤物”的讽刺主题渐变成“在天愿为比翼鸟，在地愿为连理枝”的爱情颂歌。其次，带领学生走进“长恨”的情感世界，抛开李隆基的帝王身份，引入一个人到暮年的男性视角，理解李隆基对杨玉环的爱恋，乃是一种对于生命之春的眷恋，是以杨玉环青春肉体的活泼魅力抵消暮色沉沉的悲哀。通过这种方式引导，既能增加学生品读、鉴赏经典能力，也能愉悦性情、陶冶情操，培养审美能力。   方式2：区分个体，不立标准。   孔子的“因材施教”说，三千年来，历久弥新，遗憾的是在常规课堂教学中，囿于学生人数、教材与大纲，区别个体、因材施教的做法难以施行。对此，可以在古代文学史课程中大量增加自由讨论环节，鼓励学生挑战权威，敢于偏离“正道”，提出自己的看法。因为文学作品的解读、欣赏，非一家之言可以囊括。越是经典作品，留下的阅读空白越多，诠释、探讨的空间也越大。而读者由于个体的教育背景、情感经历、家庭环境的不同也造成对文学作品诠解上的差异。因此，区分学生的秉赋与气质，针对不同学生特点，鼓励、引导他们以自己的方式“走入”作品，以最真实的态度和感受体悟作品，独立思考。例如，对于情感世界丰富而又细腻的学生而言，以言情取胜的婉约词最易引发他们的感慨，柳永《雨霖铃》带来的思索比东坡《大江东去》带来的感悟更多。而对于视野开阔，性情较为爽朗的学生而言，东坡的词比柳永的词显然更胜一筹。因此，在古代文学史课程的经典阅读环节，需注意的一点就是打破权威、摒弃标准，区分个体差异，设置对应论题，引导学生独立思考，训练自主思维的能力和习惯。   除了要对常规教学方式进行革新，改变教学的惯性思维，提高学生的知识储备也是一个应当重视的问题。从事古代文学史教学以来，笔者发现多数学生普遍存在的一个问题是经典阅读不足，对于一些古代文化知识的贫乏令人吃惊。孔子云“不愤不启，不悱不发”，[7](68)而现实情况是相当数量的学生由于阅读量小，对于一些经典作品茫茫然不了解，无法“愤”，无从“悱”。因此，教师也就无法做到“启”与“发”，迫切要做的是为学生补课，及时补充古代文化知识。因此，古代文学史课程教学亟需解决的另一个问题是增加学生的经典阅读量，增强经典作品阅读的自觉性和主动性。#p#分页标题#e#

本文作者：郑升 赵锦华 单位：玉溪师范学院文学院

提高教学质量既是高等教育改革发展的核心任务，也是即将启动实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》最为关切的一个重大问题。正如教育部长袁贵仁在2010年度工作会上所指出的：“质量是教育的生命，没有质量的持续提高，规模和数量扩大的社会效益就会大打折扣”。[1]对中文系而言，《中国古代文学史》等课程是专业核心课程。在课堂教学仍是保障大学教育教学质量主要途径以及当前推进大学教学改革呼声高涨的背景下，《中国古代文学史》的教学状况与教学效益值得反思。其中，改革课程实施方案，改进教学方法，构建比较和谐的师生互动教学关系，对于提高《中国古代文学史》教学效益意义显著。

一、课程实施方案关联“教什么”的问题，构建师生互动的教学关系关联“怎样教”的问题

提高课堂教学质量，首先要在明确认识课程定位与要求、该课程在专业体系中的地位及其在落实人才培养目标的作用的基础上，精心准备课程实施方案；要确定以学生能力和专业素质培养为核心、符合课程特点及学生实际、并兼及知识能力情感与价值观等的教学目标，明确课程对内容大纲的要求，准确把握重、难点，变传统的知识性教案为知识与教法设计并重、尽可能较好体现高教性、专业性及应用性的教案。笔者在准备古代文学史课程实施方案时，既突出了课程定位、课程沿革、国内代表性教材优劣分析以及各章节重难点知识的梳理与完善，也突出了前沿知识介绍，重难点如何突破的设计，力求既备课程，更备学生，使课程实施方案的内容切近时代和学生接受的实际，教学效果比以前明显提高。比如在向学生介绍该课程沿革、定位时，笔者表述如下：“自我国建设具有现代意义的大学以来，即在中文专业开设此课程。该课程也是我校汉语言文学专业最为核心、教科研实力最为雄厚的主干课程之一。在目前高校教学受商业文化、实用思想冲击的情况下，该课程坚持以‘立人’为本，既着眼于本科毕业后从事中学语文教学以及与中文有关的社会工作所需，也注重突出文学是人学的理念。在学习中通过具体的文学现象，去思考一代代前贤的心路历程，并由此培养我们对传统文化、对社会人生抱有一种积极的情感，保证我们精神世界的平衡性、完整性与丰富性……”。学生听后对此课程的性质、意义的认识比以前更为全面。

又如在学习《古代文学史•宋元部分》时，我先通过问卷和个别交谈的方式了解学情，发现大多数学生认为宋代文学、文化如同其衰弱的国势、外交一样，也很衰弱。于是，我就课前推荐阅读书目：张毅的《宋代文学思想史》、赵仁奎的《宋诗纵横》、沈祖棻的《宋词赏析》、李泽厚的《美的历程》等学术著作，并要求学生写出阅读摘要，课上交流。结果，学生普遍感到“惊讶与欣喜”：原来宋代文学、文化如此“炫目夺人”并初步形成以下共识：“尽管在版图、国力和事功方面，宋代远不及汉唐盛世，但在文化与学术方面，却呈现出承前启后、宏通广博的繁盛景象。论学术思想，宋学向来与汉学并称。讲文学艺术，且不说入宋后大放异彩的宋词，就传统的诗文创作而言，诗有‘唐音宋调’，文有‘唐宋八大家’之说。言及书画艺术和话本戏曲等通俗市民文艺，则又是宋元同列。……无论从哪个方面讲，宋代都是一个文化发达而文学昌盛的时代，是一个儒释道三教合一，特别强调儒家道统文统而鼓吹文学的政治伦理功用价值与追求表情写意并行，维系社会政治次序而自觉产生的普遍深广的忧患意识与人生悲凉所导致的对个体生命珍视巧妙结合的时代。……这样一个时代使得宋代士人普遍具有一种入世而超世，超世而入世，不过于热衷社会政治而趋于激进，亦不因淡泊名利而坠入空寂，无论穷达进退，都能在内心精神领域保持主体的思想自由和人格独立的精神风貌，从而达到了中国封建社会中后期士大夫文人人生追求的最高境界，……”。“砍材不费磨刀功”，以上准备活动由于考虑到学生的学情与需要，普遍提高了学生学习宋代文学的积极性和自觉性，为后面的进一步学习奠定了较好的基础与氛围。

1．完成了“教什么”的问题后，教学方法的问题就显得至关重要。改革教法有许多途径，本文主要就构建师生互动的教学关系加以阐述。课堂的主体是由师生共同构成，师生课堂关系的和谐与否将直接关联课堂教学的效益。但大学教学重知识轻方法，重理论轻实践，重实用轻人文的总体倾向直接导致大学课堂教学时至今日，师生课堂关系仍以老师的讲授，学生的记、背、练、考为主，师生双方处于彼此割裂孤立的状态。就《古代文学史》教学而言，上述问题仍然存在，尚未得到根本性转变。一般认为大学课堂只要老师知识渊博、旁征博引、滔滔不绝即可，即使有学生讨论、发言等环节，也是给予学生的时间与机会很少并缺乏系统性，这实际上还是传统“教师中心主义教学观”的反映。事实上，大学老师教学的成功与最高价值不仅在于你自己在教学中不断成长与提高，更在于你的学生在你的“导与讲”中逐渐“爱学”、“会学”、在于你的学生在你的“导与讲”中完善知识完善人格。

如此，学生就有课堂“主人翁”的感觉，就有成就感和被尊重的感觉，师生的课堂关系也就会逐渐实现由“教师以讲为主”的单向方式到“师生共同学习”的双向和谐关系的转变，课堂教学效益自然会不断提高。这就需要大学老师也要研究每一届学生的不同特点和学情，制定相应的课程实施方案和便于学生“接受与提高”的教学方法。比如围绕教学目标、学生学情精心设计有序有效的提问，适时点拨启发，展开讨论，让学生多读、多说、多讲、多提问，教师适时调控学生发言、讨论的方向、深度。而这又意味着作为古代文学科任教师要在保证“专”的前提下努力成为“杂家”。广泛阅读，不止文史哲史地生，乃至音乐、艺术都要涉猎，并要批判性地阅读，有识见有眼光有继承也有创新的阅读。同时，要让课堂富有知性与诗意的美好，要让学生成为有思想、有素养、有情趣的人，教师首先要做到这一点。一个不喜欢不认同，不学习不研究，不阅读不思考，没有良好人格与优雅情趣的古代文学史教师，无论如何也培养不出一个认同和喜欢古代文学，进而体认和喜欢传统文化，对历史和现实生活抱有积极情感、有思想有情趣有素养的学生来。所以，在日益物质化的当下，做一名古代文学授课教师是艰辛的，做一名真正地、优秀的古代文学老师更为艰辛。首先，这意味着你要在物质化、商业化的大氛围与人文性、精神性的大趋势所构成的巨大矛盾与阵痛中努力去平衡和坚守，使在围困与迷茫中，你也不能逃避，只能在讲台上担当。因为你首先是一名师者！“师者，孔子誉为‘万世之表’；韩愈认为‘传道授业解惑也’；古往今来的前贤都认为师者是能够在尘世中也‘仰望星空’的一类人。”[2]#p#分页标题#e#

一、暗合———中国文学史叙事模式与中国古代文学理论的似离实合

欲清晰准确客观地梳理出历代文学前后继承的线索，梳理者视角的选择和转换决定着其能否最大程度地接近文学发生、发展、演进的历史原貌。我们古人对文学史的认识、发掘是相当有自知之明的，因为在19世纪之前，中国文学史只是中国古代文学理论里蕴藏的一个点。笔者认为，文学史撰述初期的文学史叙事模式有以下三个特点。

首先，中国文学史的叙事模式的表层为学习、模仿日本，而深层则仍然延续着来自于中国古代文学理论整体、宏阔的文化视野(如政治、哲学和历史等方面)。日本的文学史和有关中国文学史的著作又深受西方体系化、理论化的影响，叙述者以一个全知全能者自居，自信能将纷繁复杂的不一定存在必然联系的文学事件、现象一一连接，从而演绎出一部类似八股文“起承转合”式的有固定模式的文学史发生、发展、演进的框架体系。

其次，中国文学史早期叙事模式发生于“五四”新文化运动的文化大背景之下。现在，学者们普遍认为，怀疑批判精神绝不是至五四时期方才出现，在魏晋时期、明代末年同样表现突出。不管怎样评价五四新文化运动，其怀疑批判精神是与传统一脉相承的，绝不是也源自西方。以五四新文化运动为背景的中国文学史叙事模式欲挣脱传统之束缚，进入一个新的叙事模式中，但因为其精神与中国古代文论接续得如此紧密，欲离实合，或似离实合。

再次，重经术、重考证的中国传统学术牵制着中国文学史叙事模式的慎重前行。有学者指出:“从试图写出中国文学史的最早那一批人开始，人们就确认了在传统的目录、史传、诗词文话、选本与新的文学史之间，一定存在着联系，文学史正是这些本土学术的洋亲戚”、“所以，依傍传统的文学批评来写文学史，得的正是近水楼台的便宜。”［2］

总之，上个世纪初学人开始撰著的中国文学史著作，其叙事模式表面上具备体系化、理论化而与中国传统文学理论“点、悟式”的叙事模式大相径庭，加之五四新文化运动影响了中国文学史在提出中国古代文学理论怀疑批判精神实质后欠缺细致的爬梳中国传统文学理论的工作，所以，得出了中国文学史叙事模式与中国古代文学理论离异的结论。其实，早期中国文学史叙事模式因其仍然植根于中国传统学术文化的土壤之中，不可能一朝一夕得以改变，而且，受五四新文化运动影响的中国文学史叙事模式仍然在根本的怀疑、批判等人文精神上与中国古代文学理论息息相通，中国文学史叙事模式在内在精神上与中国古代文学理论依然是暗合的。而且，早期中国文学史著作中仍然彰显着中国传统文学理论“点、悟式”批评的痕迹，较少抽象的、逻辑推演的西方语言叙述模式。对这种文学批评语言方式，美籍华裔学者叶维廉先生反复申说其并无高下优劣，甚至还称扬了中国传统文学批评反映了批评者具备一种难得的“明澈的识见”(不以一个主观的我的姿态出现，分割、截断本然的本分的一些文学现象和文学理论)，他说:“批评家的先决条件也是要有‘洞彻之悟’的，对作品中的艺术性(一首诗的机心)有了明澈的识见，也就不在乎他用的是‘点、悟’的方式，还是用逻辑化的辩证的程序，而都可以做到‘言简而意繁’的有效地批评。”［3］可见，发挥运用中国古代文学理论的“本色”、“当行”十分鲜明地体现在上个世纪的早期中国文学史著作中，尽管有的文学史著作存在叙述语言弃文近白、叙述模式的体系化、突出民间文艺的位置等特点，但是其根本的叙事模式仍然与中国古代传统文学理论的批评精神契合，故而可谓之似离实合，“离”为离异，“合”为暗合。张法教授在“全国第一届文艺学高峰论坛”的大会发言中曾提出我们编撰“文学概论”和“文学史”应该以中国传统之“文”的概念为核心范畴，而不应该仅限于西方的“文学”概念，这种看法是极有启发意义的。［4］

二、迎合———中国文学史叙事模式与中国古代文学理论的似合实离

“文起八代之衰”的韩愈曾说:“师者，所以传道、授业、解惑也。”且强调“道之所存，师之所存”，将价值观念的培养作为教师的第一要务。千年之后，韩愈所传之“道”虽已不尽符合现代社会的发展要求，然其教育思想仍有可借鉴之处。中国古代文学是传统文化最为璀璨鲜活的组成部分，深刻体现着中华民族的文化性格，含蕴丰富的文化教育与思想教育内容，但是这些内容如何展开是习总书记的号召为《中国古代文学史》课程教学提出的新挑战。

一.《中国古代文学史》课程中含蕴丰富的思政教育内容

对文学艺术思想道德教育目的的重视可以追溯到文学艺术产生之初，孔子当年确定“六经”时曾说:“其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通致远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”[ii]孔子的教育目的就是从不同角度涵养受教育者的道德和性情。在他看来，文学的作用是“教”，“诗”的修习在获取知识、感发情志的同时，更是提升道德的途径。受此思想影响，古代文人在创作过程中，始终追求文学艺术之美与思想之善，力求“尽善尽美”，流传至今的古代文学作品，大都达到了艺术性和思想性的完美统一。古代文论家们也意识到文学不仅是抒情言志的重要方式，还对社会和谐与国家安定有不可估量的促进作用。从《诗大序》中“正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗。先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗”[iii]到曹丕认为文学为“经国之大业，不朽之盛事”[iv]，都是这一观念的反映。韩愈倡导“文以载道”，更是引导了唐以后文学创作的基本方向，源远流长的诗教传统塑造了中国古代文学独特的文化语境，深含丰富的文化教育与思想教育内容的作品为今天课程思政的展开准备了充分的条件。受儒家思想影响，中国古代文学作家面对社会，普遍具有高度的政治热情、强烈的社会使命意识以及积极进取的精神。无论个人穷达，始终心怀家国。其中有屈原为了“美政”理想上下求索的身影，也有杜甫潦倒之余不忘“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的呼声；即使像李白这样颇自我意识的诗人也始终渴望“大鹏一日同风起，抟摇直上九万里”，在为国建功的事业中成就完满的人生。在侧重表现个人情感的文学体式词曲中，也回荡着爱国情怀，既有辛弃疾“了却君王天下事、赢得生前身后名”的一统国家的战士壮歌，也有张养浩在历史洞察中表露的“兴，百姓苦；亡，百姓苦”的民生关怀；在小说和戏曲这样的通俗文学样式中，也有《水浒传》对黑暗统治势力的反抗和《三国演义》对国家一统的执着与美好仁政的追求，更不乏《红楼梦》对传统文化的整体性反思。至于范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”以及顾炎武“天下兴亡，匹夫有责”更是尽人皆知的至理名言。对家国天下的关怀是贯穿中国古代文学始终的内涵特质，是中华民族精神的重要体现，是古代文学家留给今天的宝贵财190富，充分利用这些财富，可以培养学生刚健有为的人生追求、高度的民族自豪感、对中华传统文化的文化自信以及高尚的家国情怀。古代文学作品还普遍体现了文人对人格完善及学识修养的重视。陶渊明躬耕自资的生活方式中踏实的人生实践与其不役于外物、固守志节的精神追求及遗落荣利、忘怀得失的人格境界相互辉映，为普通人的平凡人生带来诗意化的可能。古人注重人的精神生活，以诗书传家：“万卷藏书宜子弟，十年种木长风烟。”他们倾心向学，鄙薄物质利益追求，享受自然赐予的“清风”、“明月”、“江水”，醉心于“吾家藏书一万卷，集录三代以来金石遗文一千卷，有琴一张，有棋一局，而常置酒一壶，以吾一翁，老于此五物间。”[v]面对人生，他们始终保持乐观旷达的人生态度，追求个人内在的修养，操守自持，弥诚自信，《醉翁亭记》在仕途失意，身遭贬谪的情形下，仍然始终在渲染一个“乐”字。苏轼也以他高风亮节和卓然不群的人格韵致感召后人，他“奋厉有当世志”[vi]，一生对政治事务敢于坚持自己的见解，“尽言无隐，不顾身害”，不徇私、不盲从，始终保持表里如一，黑白分明的精神，得意时有所作为，失意时不减热爱生活的真性情。他们都是传统文人士大夫的人格典范，在他们的人生经历与文学作品当中，深蕴着古代文人的日常生活、人生理想、道德规范以及审美意识、价值判断，是中国优秀传统文化最生动最直观最方便易得的载体。古代文学中有如此深广的思想道德内容，在当下如火如荼展开的课程思政建设中，《中国古代文学史》的教学更不能置身事外，而要在忠实历史的基础之上，深入发掘可资利用的思政内涵，通过对作家作品的释读，将这些优秀的传统文化内涵贯穿到课程的教学中去。

二.古代文学课程思政要抓住时机、适时而动

如何将丰富的课程思政内容的有效传递给学生，真正做到“入脑入心”，生硬地灌输是十分不可取的，需要充分发挥教师的聪明智慧。课程思政的建设，追求的不是形式，而是效果，只有与专业内容紧密结合，从内容中自然生发，才能在有限的教学过程中，获得最大化的思政教学效果。以《西游记》的教学为例，这部神魔小说经常被认为是一部“游戏”之作，孙悟空七十二般变化和十万八千里的筋斗云神奇与众妖精们热热闹闹的打斗，会博人会心一笑而已。然而这种理解显然是浅表化的，只有透过表象理解作品深刻的思想意蕴，才能解释这部作品老少咸宜，雅俗共赏的原因。《西游记》可谓孙悟空的个人成长史，记录了孙悟空的出生、成长、奋斗，直到功德圆满，成为斗战胜佛的过程，这与当代大学生最感兴趣的话题，如个人自由、个人能力与成功的关系、个人奋斗与人生意义等不谋而合。因此，在教学过程中，由作品本身出发，分别选取三个点，来推进学生对作品的理解，让学生展开思考与讨论：1.如何理解“大闹天宫”；2.如何评价“强者为尊”；3.如何看待西天取经。在关于“大闹天空”情节理解的讨论中，引导学生认识孙悟空对自由的追求。孙悟空是天地精华所生，从未受过社会规范的教育，保持了自然的天性。为了超越生死，他去学习本领，有了七十二般变化和十万八千里的筋斗云，打到阴司，勾掉了生死簿上猴属的名字，从此冲破了一切有碍于生命永恒和自由的藩篱，此时的追求同人类科技进步的追求一致，都是为了摆脱时间和空间对人们的束缚，这时他的奋斗给人的印象是淋漓痛快的。而大闹天宫恰恰是孙悟空人生追求异化的过程，弼马温的官位品级与齐天大圣的虚名，让他认为个人的尊严受到了侮辱，显示了孙悟空这时的人生追求开始转向名誉、地位与权力，“皇帝轮流做，明年到我家”的呼声是个人权力欲望极度膨胀的表现。他认为，只有做了皇帝，享受了最高的名誉地位才是自由。大闹天宫的失败在于把自由放置在社会规范之上，所以，孙悟空追求绝对的自由的结果只能是丧失了自由。在“大闹天宫”的过程中，孙悟空提出了“强者为尊”的诉求。“能者上”曾经是特定历史时期社会共同的价值标准。但是，是否强者就一定能够为尊？这其实是值得人们深入思考的问题，通过讨论，要引导学生认识，能力是认定人才的极其重要的标准，但绝不是唯一的标准。《三国演义》《水浒传》《西游记》中，刘备、宋江、和唐僧都是团队的领导者，但都不是团队中最有能力的人，他们成为领导者的原因在于道德与理想信念，为团队指明了奋斗的方向，并且坚持不懈。刘备在任何形势下都坚持仁厚，宋江始终讲求忠义，唐僧在西天取经的过程中，时刻受到生命威胁却不改初心，一心向西天取经，他们都是队伍中最有信念的人物。“为尊”不只是要有能力，还要有道德有理想有信念，否则就会走上歧路。孙悟空加入西天取经的队伍，是放弃了个人奋斗而最终找到了自己在这个社会中应有的位置，寓指他最终的人生选择。取经是为了普度众生，当孙悟空把个人能力应用到为民众谋福利的事业上，个人与社会融为一体的时候，他突破了小我，完成了大我，最后成为斗战胜佛，实现了个人最大的自由。当然这个过程充满波折：要干成一番事业，首先要战胜自我在面对各种诱惑之时的动摇。所以孙悟空西天取经路上的第一场战斗就是战胜代表自身欲望的“六贼”；其次还要战胜象征着人生追求中可能遇到的各种艰难险阻的妖魔；孙悟空明明一个筋斗可以飞到西天，但是西天取经却要一步一步走过去，人只有脚踏实地，一步一个脚印，才能获得成功。西天取经，不但考验了孙悟空的人生，重塑了他的人格，更是挑战与升华了他的信仰、意志和心性。通过对孙悟空的成长过程的解读，我们可以让学生认识如何处理个体与社会、自由与规范的冲突，如何找准自己的社会位置。《中国古代文学史》课程的思政教育，或可以同步于专业教育，但需要教师在有限的课时中精心设置思政教学的“点”，自然生发，通过对授课内容的深入理解与精心提炼，适时而动，才能做到专业教学与思政教育密合无间，获得理想的教学效果。

三.春风化雨、润物无声的思政效果追求

《中国古代文学史》的关注点是历史、是过去，看似与现代社会、现代生活了不相干，然而程千帆先生所说:“研究古代文化文学，是为了活着的人，不想到这一点我们的研究便没有意义。我们把杜甫讲得再好，杜甫也不知道了。我们把杜甫讲得更深刻一些，是为了更多方面贴近文学史本体，是为了现代人，是为了现代的文化创意，包括创作，包括建立我们的文化体系。”[vii]只有深入挖掘文学作品中深广的文化内核，认识“过去东西里的现实意义”，服务于当代社会，才能让作品获得久远不息的生命力，也让课程本身变得有深度，有活力。习总书记说，好的教育是“显性教育和隐性教育相统一”，思政教学要做得精妙，隐性教育才是其应该发挥的优长。文学作品本身讲究以情动人，以情感人，明代文学家冯梦龙在谈到小说“导愚”、“醒世”、“振恒心”的教育意义时，曾经用一个生动的实例来说明文学对人思想道德的形塑作用：里中儿代庖而创其指，不呼痛，或怪之。曰：“吾顷从玄妙观听说《三国志》来，关云长刮骨疗毒，且谈笑自若，我何痛为！”[viii]能使“里中儿有刮骨疗毒之勇”，不是用干巴巴的道德说教、强硬的理念灌输，而是说书人绘声绘色的情景描绘，引导听众获得对历史画面的生动感知获得的移人性情的效果，因此冯梦龙得出思想教育“从道理上做者必勉强，从至情上出者必真切”[ix]的结论，“三言”即是他以小说的形式来提升社会道德教化的至情演绎。冯梦龙的思想与实践至今仍有启示意义。从“至情”上下功夫，从内心深处触动学生，才能提升学生的思想境界，达到对学生的三观教育。就《中国古代文学史》课程来说，教师的思政显性教育要点到为止，重点要放在挖掘文学作品的深厚内涵，融思政于作家作品的分析中，要如风行水上，自然成文，融合越密切，教育效果越显著。如果说思政课程讲究的是全方位的教育，而课程思政则要以点带面，该出手时才出手，追求以润物无声的方式，带来春风化雨的效果。近代思想家梁启超在倡导维新思想时，就特别注意文学的作用，他提出小说具有“熏”、“浸”、“刺”、“提”[x]四种力，在满足读者心理欲求时会产生“感人”、“移人”作用。“熏”指小说具有潜移默化，使读者在阅读中不知不觉受其影响的作用；“浸”是说小说能够深入人心，感人肺腑，难以忘怀的力量；“刺”指小说具有刺激读者情感使人沉醉的特点；“提”是说小说能够陶冶人的性情，升华人格。这一说法也不妨将之理解为各种文学体式共有的力量，这种力量要发挥作用，并非一蹴而就，需要一个循序渐进的过程。课程思政的教学同样难以在短时间内完成对学生思想与人格的提振，只有让学生真正浸润于文学作品的无尽魅力中，持久不懈，潜移默化，才能获得思政教育自然、潜在而深入的效果。因此教师只有摆正位置，始终坚持，用情用心，采取柔韧的施力方式，以作家与作品为媒介，时时事事处处关心学生，与学生平等交流，才能使课程思政真正发挥作用。课程思政为中国古代文学史的教学注入了灵魂，文学史课程要真正完成弘扬传统文化、提升智慧、陶冶情感、塑造心灵的任务，不但要求教师加强专业素养，同时也要强化教师“文化育人”的使命感，将思政教育全面持久、广泛深入于教学全过程，决不能敷衍行事浮于表面或浅尝辄止。课程思政之所以迫切而必要，是因为塑造学生高尚的人格与理想信念，才是我们教学的终极理想与终极目的。

摘要：我国地大物博，具有悠久的历史文化，从我国古代的整体发展来看，矛盾与斗争是其重要的组成部分，并且更多的都是围绕话语权所展开，因此话语权成为中国古代文学研究的基本维度之一。在汉代以后的两千年间，儒家文化的话语权作为典型代表对中国古代文学史的发展产生的十分重大的影响。本文将对话语权概念以及儒家思想的主要特征进行分析，并对儒家话语权对中国文学史的影响加以阐述。

关键词：儒家话语权；中国古代文学史；影响分析

引言

中国古代文学史其实质是一部话语权的斗争史，其所体现出的是政治方面斗争，因此话语权与中国文学史的发展进程息息相关。话语权在人们的生活中几乎无处不在，对人们的思想和行为都起到不可忽视的作用，并且还能够充分体现出社会政治以及道德伦理等社会要素。纵观整个现代文学史，儒家话语权对其的影响毋庸置疑，甚至能够影响到现代文学，因此对二者之间相关问题的研究和探讨显得十分必要。

一、话语权概念分析

话语权可以被简单的理解为是说话的权利，即舆论的控制权，一般情况下，能够掌握话语权则能够对社会舆论走向进行有效的控制。在当代社会中，话语权通常被掌握在媒体控制者手中，对媒体和经济实体进行操控，常常掺杂一些个人的主观想法和得失进行舆论传播，利用这种信息传播的方式对现实社会产生影响，进而控制社会舆论的导向和行为，主要体现出的是高层言论。在我国的古代，主要侧重于对诗学、文学以及修辞学的研究，利用思想进行话语的创新，因此要想拥有话语权则必须具备三种条件。首先，实力。没有实力的支持话语权也将成为泡影。例如我国在鸦片战争时期，被西方列强欺压和掠夺，民族尊严尚且不保更不用说话语权。现如今，我国经济建设迅猛发展，在国际中的地位日益提升，自然拥有话语权。第二，团队能力。话语权的拥有不能单纯的依靠个人力量，要树立团队意识，团结起来上下一心才能产生更加强大的影响力。第三，平台。利用新型信息技术引导社会舆论，使话语权得到充分发挥。例如，通过广播、电视、网络等传播平台，使话语权的影响范围得到进一步拓展[1]。

二、儒家思想的主要特征

一、元代社会历史与文化特征

元代是个大一统的帝国，这对于全中国各民族的大融合、中外经济和文化的交流，都起了促进作用；但同时，整个元代又是一个悲剧性的时代。蒙古族在入主中原时，还处于氏族社会末期向封建制飞跃的阶段，比之于高度发展了的宋朝封建社会是很落后的。先就经济生产方式而言，它以强大的军事暴力征服中国以后，就企图以游牧民族的生活习惯，来改变中国的面貌。游牧所需的是牧场。早在成吉思汗时，蒙古贵族别迭等就曾建言：“虽得汉人，亦无所用，不若尽去之，使草木畅茂，以为牧地。”这个野蛮的建议，虽因当时重臣耶律楚材的反对，没有实行，但是由此可见蒙古贵族所计划的生产方式，具有多大的破坏性。在他们进行掠夺战争的过程中，往往采取残暴的屠城政策，所过之处，人民杀戮殆尽，财帛牛羊席卷而去，庐舍尽焚，城郭化为丘墟。像关中这样富庶之地，在兵火之余，八州十二县，户不满万。北方的大量农田，被荒废为牧场。蒙古统治者圈占大片土地，分封给贵族功臣和僧侣，而俘虏大量被征服者作为农奴或奴隶，从事无偿劳动。例如阿尔哈雅行省荆湖，以降民3800户没入为家奴。尽管元世祖忽必烈也曾经采取过某些恢复农业生产的措施，如“释降奴为民”、“严鬻人之禁，乏食者量加赈贷”、“劝课农桑”等等，农业生产有所复苏，但是由于蒙古贵族贪暴的本质，对人民仍然大肆搜刮，逼使百姓流离失所，辗转沟壑。特别是从元中叶以后，统治集团内部争夺权势的斗争极其尖锐，对人民的剥削更是变本加厉，赋税比元初增20多倍，使人民饥寒交迫，“日羸月脊，不得糠粃以实腹，褴褛以盖体”，“父子、兄弟、夫妇至相与鬻为食者，比比皆是。”由此可见，当时的中国农村经济，已经陷于衰蔽状态。同样，手工业也受到严重的摧残。蒙古统治者为了满足生产武器和生活奢侈品的需要，特别注意搜刮工匠，各地屠城时，只有工匠不杀。

元太宗窝阔台灭金后，刮中原民匠72万户；1279年元世祖灭南宋，籍工匠42万户，立局院70余所；1284年于江南民户中又籍匠户30万，选有艺者十余万户，而把无艺者遣归。被拘籍的工匠，都集中在官营的或各贵族经营的手工业作坊中，由匠作司管理。就生产规模和分工协作的程度而言，比南宋时有所发展，但工匠没有人身自由，沦为工奴，每年只给粮五石糊口，本身及子孙永为匠作工奴。强制性的工奴劳动，积极性与创造性不高，比宋代以独立手工业和雇佣工匠的生产关系，生产力的水平要低得多。这种以奴役中国人民为基础的经济制度，势必使社会的贫富悬殊更趋极端化，社会财富集中在蒙古、色目等少数特权阶级的手里，而广大人民则贫穷不堪。诚如《续通考•田赋考》所云：富豪之家，或占民田，近于千顷……江南豪家，广占农田……恣意妄为，靡所不至。贫家乐岁终身苦，凶年不免于死亡。荆楚之域，至有售妻鬻子者。在这种情况下，高利贷剥削很自然地盛行起来。蒙古人以皇帝为首，诸王、后妃、贵臣、僧侣、商人、地主、豪强，无不放高利贷。这种剥削极其残酷，一年本利相等，次年本利又翻一番。本银一锭，经过十年，利滚利，就变成1024锭。这种剥削方式叫“羊羔儿利”，至期债户无钱偿还，其妻女牲畜，多被拖走抵债。元杂剧中有不少剧本的戏剧冲突，都与高利贷有关，不是偶然的。在政治上，蒙元统治者实行民族歧视政策。把人分为四等：蒙古人最高贵，色目人（被征服较早的西域和欧洲诸国的人）次之，汉人（包括北方的中国汉人、契丹、女真及高丽人）又次之，南人（中国南方的汉人）最低贱。规定高级的军政长官都由蒙古人或色目人担任，汉人、南人只能充任副职和小官吏。到了元代末年，在农民起义的烽火四起之时，为了收拾人心，才不得不任用汉人为省、院、台、部的高官。

法律也不平等：“诸蒙古人与汉人争，殴汉人，汉人勿还报，许诉于有司。”更不合理的，是“汉人、南人杀蒙古、色目人，处以死刑，且向犯人之遗属征烧埋银。蒙古、色目人若因争论或乘醉杀汉人，仅罚金，命其出征，而免死刑。”法律规定：杀死一名回教徒，罚黄金四十巴里失；杀死一名汉人，偿一头驴。为了防止汉人的反抗，元朝当局多次下令，不许汉人持铁尺、手挝及杖之藏刃者，不准汉人学武艺、打猎、骑马和集会。元杂剧中权豪势要的人物形象，就是享有特权的蒙古贵族。基于民族歧视政策之上的元代吏治是极其黑暗腐败的。“上自中书省，下逮郡县，亲民之吏，必以蒙古人为之长；汉人、南人贰之。终元之世，奸臣恣睢于上，贪吏掊克于下，痡民蠹国，卒为召乱之阶。”贪赃枉法，恣肆妄为，荼毒百姓，冤狱无穷，是元朝吏治的显著特征，也是政治腐败的根源。元世祖忽必烈算是一个很有才干的皇帝，接受汉族儒士“崇儒重道”的建议，实行“汉法”治国，但是他贪婪的本性形成他政治措施上的一个特点：亟于财用。为了搜刮财赋，先后任用阿哈玛特、卢世荣、僧格等为奸臣，一切设施；“专以掊克敛财为事”，而阿哈玛特之徒，恃势妄为，滥施淫威，“民有附郭美田，辄为己有。内通货贿，外示刑威，廷中相视，无敢论列。”阿哈玛特被杀后，其党徒卢世荣又得到忽必烈的宠信，搜刮百姓更为残酷，当时人讽刺他们是“鹭鹚勾当”，“以鹭鹚得鱼，既满其颔，即为人抖取也。”史书中记载一件趣事：世荣尝言于帝曰：“臣之行事多为人所怨，后必有谮臣者，请先言之。”帝曰：“汝言皆是，惟欲人无言者，安有是理！疾足之犬，狐不爱焉，主人岂不爱之？汝之所行，朕自爱也……”皇帝与执政大臣的勾当尚且如此，更何况地方官吏？尽管朝廷定了很严的“官吏赃罪法”，贪污百贯以上者处死刑，但是贪污之风不止，而官吏贪污又总是与百姓的苦难和冤狱紧相关联。号称大元盛世的成宗大德年间，一次就发现赃污官吏18473人，赃款45865锭，冤狱5176件。这包含着多少人民的血泪！农业生产的衰退，种族的压迫和官吏的贪暴使得整个社会经济遭到破坏，人民生活普遍陷于困境。但商业（特别是国际贸易）和手工业（特别是制造贵重消费品的手工业）却仍然有所发展，因而形成了当时一些大城市的畸形繁荣。这些发展和繁荣是由于下列一些因素构成的：第一，宋、金时代的工商业原来是比较发达的，在蒙古入主中国全境以后，其所遭到的破坏也不像农业那么厉害。第二，在蒙古全盛时代，统治地区及于欧亚两洲。欧洲和中亚的科学技术，在当时的统一政权之下，不断地输入中国，刺激了原有手工业技术的进步。第三，各国商人纷纷来华，使得进出口的贸易比以前扩大。第四，由于农村破产，农民大量流入都市，就为都市提供了经常性的剩余劳动力，而这又使得人口集中都市，也显示着表面的繁荣。第五，这种畸形繁荣的出现，和蒙古、色目人以及汉族官僚大地主无止境地要求得到更多奢侈的享受扩大其不义之财这一因素，同样是分不开的。

二、从文学样式内部发展规律看元曲的兴起

在中国文学史上，人们有一种习惯性的提法：唐诗、宋词、元曲、明清传奇与小说。其实，标举一代文学样式的辉煌成就，并非仅仅一代作家之功，各体文学都有一个逐渐演变发展过程，到了一个特定的时代，在多种因素的影响和适合成长的土壤上，才开放出鲜艳繁茂的花朵。曲至元代特盛，除前面所论述的社会历史与文化特征以外，从曲（包括散曲和戏曲）发展的本身来考察，到元代出现曲、特别是戏曲这种新的、成熟的综合性很大的文艺样式，是很自然的，它是经过长期的历史发展的必然产物，可以说是瓜熟蒂落、水到渠成。中国古典戏曲的本质特征是以歌舞演故事。究其渊源，可以追溯到上古时期的歌舞，狩猎舞蹈动作对生活的模范，《书经•舜典》：“予击石拊石，百兽率舞。”《吕氏春秋、仲夏纪•古乐》：“葛天氏之乐，三人操牛尾，投足而歌八阕。”就是原始的歌舞表演。屈原《九歌》则是在楚国民间歌舞艺术基础上的创作。先秦两汉以来的优人，倡优以表演歌舞为主，俳优则擅长滑稽讽刺，引人笑乐。

著名的优人有专工调谑的优孟和兼善歌舞的优施，秦始皇时的优旃更能言善辩、幽默风趣。俳优可以发挥其技艺以笑谑的方式对国王进谏，无论采纳与否，都不至于加害优人。俳优具有扮演某种人物形象的功能。汉代的角抵戏，已初具以人物形象与歌舞相结合表演故事的功效。例如《东海黄公》，我们从《西京杂记》第三的记载中可知其梗概：余所知有鞠道龙，善为幻术，向余说古时事。有东海人黄公，少时为术，能制御过蛇；佩赤金刀，以绛缯束发，立兴云雾，坐成山河。及衰老，气力羸惫，饮酒虎度，不能复行其术。秦末，有白虎见于东海，黄公乃以赤刀往厌之。术既不行，遂为虎所杀。三辅人俗用以为戏，汉帝亦取以为角抵之戏焉。这是魔幻与武术相结合，演出具有震撼性的悲剧，东海黄公的人物形象颇为鲜明，当然猛虎也是由人扮演的。不过这只能算是戏曲的萌芽时期。唐代的歌舞戏和参军戏，才形成戏曲的初步形式，通过歌舞或讲唱，来表演短小的故事情节。例如歌舞戏《踏摇娘》，演酒鬼苏中郎每次醉酒就殴打妻子，其妻向邻里哭诉苦情，一边摇顿身体，一边唱着“怨苦之词”，每唱完一段，观众就齐声帮唱：“踏摇娘和来！踏摇娘苦和来！”因其“且步且歌”，故称“踏摇”。结尾是她丈夫来了，两人作殴斗之状。参军戏盛行于唐代开元时期，演出时有两个角色，一名“参军”，一名“苍鹘”，以相对问答的形式，表演简单的情节，而以滑稽讽刺为主。到了宋代，歌舞艺术有了长足发展，出现表演故事的大曲，例如董颖《道宫薄媚》（西子词），演吴越兴亡事。舞曲，如史浩《剑舞》，演唱“鸿门宴”项庄舞剑和“公孙大娘舞剑”两个故事。法曲，今仅存曹勋《法曲道情》，内容纯属道家清虚无为之言，其曲排列：散序、歌头、篇第一、二、三、第四攧、入破第一、第二、第三、第四、第五煞。鼓子词，如欧阳修以11首〔中吕宫•采桑子〕词，抒游西湖之情。

一、西方“本质”观的形成及其渗入

19世纪末20世纪初，西方思想文化对中国的影响在哲学和自然科学领域最为剧烈，中国文学史学科恰好诞生于这个时期，其学科建制和叙述模式存在明显的西化色彩。因此，讨论中国文学史的叙述模式避不开“西学东渐”和西方哲学这个大的时代和文化背景，尤其如“实体”、“本质”等概念。欲明“实体”、“本质”的内蕴，还得追溯到柏拉图的“理式（理念）”。柏拉图在《理想国》中说：“我们经常用一个理式来统摄杂多的同名的个别事物，每一类杂多的个别事物各有一个理式”。朱光潜先生在《题解》中说：“在柏拉图看，宇宙间只有‘规律’，‘原理大法’———他所谓‘理式’———才是真实的，现象世界只是规律的个别事例，‘理式’的具体化，所以是按照‘摹仿’理式而来的，可以说是‘理式’的影子或仿本”。

柏拉图提出“理式”的目的是为了指出诗、画等艺术是对现象世界的摹仿，诗人和画家描摹的床甚至不如木匠制作的实物的“床”，与“床”的理式相隔就更远了，只能算是“摹仿的摹仿”、“影子的影子”、“和真理隔着三层”。因此，柏拉图要将“迷惑”世人的诗人、画家驱逐出理想国。可见，“理式”是至高无上的，是先验的、抽象的、普遍的，世间纷繁众多的现象只是对它的被动“摹仿”和“分有”。总之，西方自柏拉图开始，认为通过以众多哲学概念为根基的逻辑思维就能了解、掌握世界内在秩序及关联的思维就成了西方哲学悠久的传统。“实体”是西方哲学在“理式”之后才形成的。荷兰哲学家斯宾诺莎（1632—1677）说：“（实体）是在自身内并通过自身而被认识的东西”［3］。黑格尔说：“一切问题的关键在于，不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体，而且同样理解和表述为主体”［3］。柏拉图设置了一个最高的“理式”，斯宾诺莎和黑格尔逐步完善主观构建的理论世界。因为，在柏拉图看来，现象世界均在“摹仿”、“分有”理式世界。可是，“理式”又是怎样产生的呢？斯宾诺莎对“实体”的理解很类似我国道家“自本自根”、“先天地生”的“道”。黑格尔则提升了“主体”的外延，主要是为他建构的以“绝对理念”为核心的哲学体系服务。两位哲学家都十分突出“实体”的两个基本特征：一是“实体”的主观能动性；二是“实体”本身只有通过辨证发展才能趋于全面和完善。伴随着西方哲学本体论向认识论的转向，哲学领域兴起了对人的理性的深入探索。

“本质”是一个相对生活化的哲学概念。黑格尔说“我们常认为哲学的任务或目的在于认识事物的本质，这意思是说，不应当让事物停留在它的直接性里，而须指出它是以别的事物为中介或根据的。事物的直接存在，依此说来，就好像是一个表皮或一个帷幕，在这里面或后面，还蕴藏着本质……事物中有其永久的东西，这就是事物的本质”［4］。黑格尔认为“本质”蕴藏在“直接存在”的各种各样的事物里面，要认识一种事物，我们就要通过另外的事物作为“中介”或“根据”。一方面，事物的本质是事物中“永久的东西”，是绝对恒定的；另一方面，我们由事物的直接性认识事物本质的过程却相对地永无止境。那么，我们什么时候可以说认识到了事物的本质呢？因此，“本质”如果离开了丰富、具体的现象，那么它自身的存在也成了问题。还有一种看法认为，事物本就无所谓“本质”，“本质”只是我们去打开认识事物之门的一把钥匙，徐岱先生就认为：“本质与其说意味着对象的所‘是’，不如讲只是我们试图揭示对象之所是的一个手段和道具，也就是说他其实是由我们出于把握对象的需要而被设置出来的一个概念，而并非我们所要把握的实际对象。因此其真正的位置并不在本体论而只属于认识论”［5］。将“本质”视为“手段和道具”虽然还需要商榷，但是，将目光从“本质”拉回到“实际对象”的思路和认识的确是有道理的。

综上所述，西方哲学十分擅长通过逻辑推理而建构起一个抽象的最高原则，如：“理式”、“实体”、“本质”等等。这是西方式思维的固有特征，哲学上的这种思维模式最终简化为现象与本质的对立、内容与形式的对立、主体与客体的对立等表现形式，这即是西方哲学的“本质”观。19世纪末20世纪初，西方哲学的“本质”观涌入我国，渗入恰好诞生于这个时期中国古代文学史学科建设和著述体例之中，从而被鲜明地带着西方哲学“本质”观的烙印。西方哲学“本质”观深深地影响着中国文学史的叙述模式。

二、中国文学史叙述“本质”观的宏观、微观层面

中国文学史叙述模式深受西方哲学以“理式”、“实体”、“本质”等为构架建立起来的“本质”观的影响，呈现出明显的叙述模式上的“本质”观。我国古代文学理论重审美感悟，故而采用西方思维分析我国古代作家、作品时出现了明显的失效症状。大致来看，深受西方哲学“本质”观影响的我国文学史著述体现出两个层面的“本质”观：一是宏观层面上的叙述“本质”观，另外一个是微观层面上的叙述“本质”观。先看宏观层面上的叙述“本质”观。宏观层面的叙述“本质”观是叙述思维、方法的根基，它被当成是先验存在的，高高凌驾于文学的客观实际之上，在无形中制约着中国文学史著述的叙述方向。这个方面主要有：西方“纯文学”观、美国实用主义哲学等。当然，以提倡政教为主流的中国古代文学理论同样存在这种先验的叙述“本质”观。