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摘要:美国学校社会工作先后形成了一些被人们普遍认可的运作模式，其中就包含社区学校模式。近年来，我国各地区开展学校社工实务探索时，有着借鉴发达地区经验，构建学校、社区二者互动的社区学校模式的积极意向。本文旨在分析部分中国大陆学校社会工作中社区学校模式的运用状况，为国内地区社区学校模式的其他本土化发展实践提供借鉴作用，提炼出进一步探索的思路与对策。
关键词:社会工作;社区学校模式;本土化
一、学校社会工作的发展
20世纪初，在美国学校多现“问题学生”，退学率居高不下，正常教学活动难以进行的情况下，学校社会工作应运而生。学校社会工作，是将社会工作的理论与方法整合于教育机构和相关设施中，是一种融合社会工作及教育学二者特点的专业服务模式。中国大陆的学校社会工作最早出现于20世纪20年代。但受到战争时期的压迫及经济社会水平的局限，学校社会工作只在港台地区有所融入与进步。直至20世纪90年代，社会工作专业进入高校专业行列，专业人才逐渐萌生，有关学校社会工作等多个社会工作实务对象进入公众视野。教育建设对于创新社会治理的作用不容小觑。在物质文化得到基本满足的基础上，各界愈发关注个体的精神与心理成长状态，这也使得有关学校社会工作的实践与讨论成为热点。从学校社工介入社区“四点半”课堂到社会工作的教育式扶贫，学校社会工作有了贴近时代，贴近需求的实践。
二、学校教育与社区教育融合
就社区学校模式而言，其立足于社会工作的生态系统理论，不再拘泥于学生自身，而是扩展服务范围，通过对学生家长的影响与周边社区的改造，为学生营造学校内外皆优的生活环境，也进一步减少了外界因素对学校社工服务的不良干扰，保障了服务成效。直至现在，社区学校模式仍是学校社会工作的重要实践路径之一。所有学校都设立在街道社区之中，受社区环绕，社区所治所享。通过共享资源，开放设施，培育人才，学校影响着社区的发展。社区作为学校搭建起来的基地，为学校提供更为宏观的发展氛围与价值基础，有助于学校形成自身的教育理念，实施教育方针，实现教育目标。这种互相促进、共同发展意识的不断深化，使学校和社区出现内发式动力，需要通过双方之间的互动来满足彼此的发展需求。
三、多重社区学校模式的实例分析
(一)以“学校－社区”工作模式为指导的灾后学校社会工作服务
2008年汶川大地震发生后，部分地区高校的社会工作专业师生进入四川灾区实施为期三年的“抗震希望学校社工志愿服务”项目。随着项目服务的推进，一开始补救性的灾后学校社工紧急介入模式转变为预防性、发展性的服务工作，关注当地的群体特点并开发新的服务项目。2009年，天元镇中心小学项目服务点在周边社区内创意设立“爱心岛”家庭综合服务中心，开始致力于“学校－社区”工作模式的积极探索。项目社工依据社区需要及学生的能力，与社区、学校合作开展以“美好家园我创造”为主题的系列活动。同时，“爱心岛”综合服务中心还针对有需求的学生(如留守儿童和失管儿童等)开设社区托管服务，围绕托管展开社区教育。这些活动加强了学校与社区间的链接，对于发挥学校的文化辐射圈效应有极大的促进作用。诚然，灾后学校社会工作服务并非只局限于社区学校模式的指导，而是实事求是，根据服务点状况选择最符合情境的社工方法。天元镇中心小学地处灾后的农村社区，各项社会民生指标欠发展，谋服务意识薄弱。弱势社区的经济地位低下、组织关系松，导致身处弱势社区的学生、家长与居民对学校信任程度低，与学校沟通、联动不畅，二者之间存在显著的剥离状况。驻校社工通过观察走访等调研活动，规划出一条符合地域发展态势的道路，即以社区学校模式为主，多种社工方法并存的服务，促进社区与学校积极互动，彼此支持，创造条件鼓励社区参与学校建设，学校投入社区共治，实现二者双赢。天元镇中心小学社工服务点的案例体现了由危机介入逐步过渡到本土化模式建设的全过程。
(二)学校社会工作共建“四点半学校”社区教育体系
“四点半学校”是部分地区、街道基于辖区内部分学生放学时间早，家长无法接送照顾的状况而提供的安全的、具备教育功能的场所，多设立于社区之内。“四点半学校”自提出以来，从各地实践中可发现当前“四点半学校”的困境。譬如经费不足、人员短缺或不配套、课堂内容单一、责任主体不明确等问题，都使得“四点半学校”陷入发展瓶颈。部分社区干部或社区社工虽已意识到这些问题，但自身事务繁忙，难以集中精力改善“四点半学校”，且以社区视角出发的四点半课堂常“自成体系”，不能与学生原有的学校教育有机融合，专业性低下，甚至仅承担课后托管任务，成为社区教育空壳。要从根本上充实“四点半学校”的社区教育内容，保证服务效用，首先必须明确责任主体。当前“四点半学校”的办学主体较混乱，有学校、社区及私人办学，教育部门难以对其设定规章条例及进行工作评估。在归纳目前“四点半学校”的负责模式及开设状况，可以总结出以学校为办学主体，学校社工为服务主体，同周边社区合作式的“四点半学校”是最值得推崇的模式。一方面，学校社工自身具备专业技巧与丰富的学生工作经验，与学校联系性强，有充分的能力进行四点半课堂教学或辅导。学校社工亦能“牵线搭桥”，形成“学校教育、家庭教育、社区教育”三教合力;利用学校与社区特色文化感染学生，培育学生课外的兴趣活力。另一方面，越来越多的学校社工以“内嵌式”机制入驻校园，有更高的稳定性，能长期投身于“四点半学校”服务。学校社工直接受相关部门的监管与评估，能收集多方反馈信息，不断改进服务活动。
(三)社区式学校社会工作在教育扶贫中的运用
受教育程度低是引发贫困的一个重要因子。而贫困地区的教育资源稀缺，教育质量较低，由此形成某种贫困的“恶性循环”。教育扶贫是指通过对贫困地区的教育投入，提升贫困地区的教育水平，帮助贫困人口培养思想道德素质，习得科学的文化知识及劳动技术。有学者指出，经济制度、配套政策和发展环境也同样作用于致贫因子，如果这三者不能配合教育扶贫的工作，贫困人口就无法依靠自身能动性成为反贫困的主体。综上所述，为保障教育扶贫能落到实处，更为民众知识与素质的整体提高及长远发展，社区式学校社会工作成为教育扶贫中最适用的模式。国际非政府组织(INGO)在推进教育扶贫的进程中侧重关心贫困孩子自身和一些校外的力量可能妨碍了其学习。故学校社工通过修复、重塑贫困学生的成长环境，以协助学校形成良好的教学环境，社区形成良好的发展氛围，直接或间接解决贫困学生的求学问题。学校社工直接对话贫困学生与家庭，引导他们分析问题，设想解决策略，使他们更有效地发挥自身功能去改善其教育贫瘠的窘境;推行社区自助教育，培育当地领袖，引领人群的自主脱贫活动;学校社工还可积极与贫困社区中多方权力结构建立联系，通力合作，为贫困学生提供正式及非正式支持……社区式学校社会工作能够弥补教育扶贫中的短板，减少扶贫工作的“木桶效应”。四、社区学校模式本土化生长的困境与反思不难发现，虽然以学校为本的“学校社区教育一体化”得到了当代的高度重视，也已经具备一些成功的经验与建设策略，但依旧未能探索出真正成熟普适的教育融合模式。同时，社会各界集中关心于“怎么做、做什么”，忽视了“谁来做”。有学者认为，社区教育的出现是原有教育体制发展的一种延伸，而非居民社区生活的产物，从而肯定的提出“将学校社会工作引入社区教育研究，实现社区教育理念与方法、技术的变革，是推动当前我国社区教育发展的一条重要途径。”专业的学校社会工作能够跳出学校教育的单一限制，破除学校与其他教育环境的壁垒，真正发挥学校与社区间双向互动在学生教育、成人教育乃至终身教育中的作用。社区学校模式的产生势必与特定时期的社会环境及民众需求相吻合。从西方舶来于我国的社会工作模式，会承受我国独特的社会结构和社会政策、纷繁多样的地域文化等主观、客观环境所带来的压力。但作为敦促人与社会发展的社会工作实务，尤其是触及基层社会治理主体的社区式学校社会工作，更必须落地于本土，实现扎根式的生长。就社区学校模式的运作而言，学校社工可能蒙受更特殊的社情限制。譬如教育资源分配的不均衡与家庭对“好学校”的渴求间存在矛盾，人们从以往的“就近入学”转变为“择校入学”，居住地与学校相隔甚远，原先社区与学校的关联体制不再强烈。学生在课后与节假日时难以参与部分实地的衔接性社区学校活动，社会工作者也很难对其家庭及社区进行了解评估。关于学校社会工作实务模式的使用与探究，我国本身就还处于一个稚嫩阶段。社会工作中交融多股社会力量，在发展到一定程度时，完全可以凭借多方主体盘活服务状态，形成彼此扶持的社会关系，但在起步阶段的关键仍然掌握在政府手中。在涉及基层的社区学校模式的社会工作中，政府需要通过强有力的引导、激励和推动保障作用，率先打开局面，随后再着力加强社区教育的发展平台、机制及运行环境建设，将学校社会工作放到“台面上”推行。在科教兴国的中国社会，学生综合素质培养，学校教育会是一个亘古不变的话题。儿童青少年学生是民族的未来，是社会再生产，国家蓬勃壮大的动力之一。学校社会工作要充分发挥专业力量的作用，同时凝聚多方的支持热情，动用多种学校社会工作模式，融入时代的变迁，社会的互动。如王思斌所言，在当今，学校社会工作也要筹措民生问题，积极参与社会治理创新，实现本土化的拓展。
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作者:甘舟颖 单位:南京理工大学
