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一、研究工具和数据处理
研究采用的问卷有教师教学观问卷和教师课堂管理方式问卷，两者均为成熟的问卷。前者将教学观分为传授知识、应付考试、发展能力、端正态度、教书育人五个维度，其中传授知识、应付考试属单向灌输取向，发展能力、端正态度及教书育人属互动发展取向，问卷的信度、效度良好，内部一致性系数在0.70以上；后者将课堂管理方式分为放任型、仁慈专断型、强制专断型、民主型四个维度，问卷经过小范围的预测，问卷信度、效度均在0.60以上。研究采用方便取样的抽样方法，对石河子11所学校的初中教师实施调查，收回问卷172份，其中有效问卷150份，有效率为87.2%；后用SPSS17.0对数据分析，采用的分析方法有独立样本T检验、单因素方差分析、皮尔逊相关分析、多元逐步回归分析。
二、调查结果及分析
1.初中教师教学观的现状分析
教师教学观是指教师从实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法。初中教师在发展能力、端正态度、教书育人上得分较高，标准差较小，故教师对双向互动的教学取向表现出较为一致的认同；在传授教学观各题上得分均值为2.73，在应付考试教学观各题上得分均值为2.79，标准差较大，说明教师对单向灌输的教学取向态度为中立略偏不认同，且存在较大分歧。
（1）“单向灌输式”取向教学观的现状
持传授知识教学观的老师认为学生获得的知识越多越好，强调学生对课本的识记及教科书知识的全面掌握。调查显示：首先，多数教师反对“学生的学习就是接受老师所讲的知识”之类传授知识的教学观。传授知识教学观各题上的得分均值都小于3.0，对于“学生的学习就是接受老师所讲的知识”的回答，反对的占69.3％、非常反对的占16.0％，故大部分教师反对传授知识的教学观。其次，相当部分教师认同“备课的最主要问题，是熟悉教学内容”、“要上好课，最关键的是能给学生提供大量、充足的材料”的观点。调查发现：58.70%的教师认为“备课的最主要问题，是熟悉教学内容”，36.70%的教师认为“要上好课，最关键的是能给学生提供大量、充足的材料”。可见，很多教师自以为自己是“传授知识”这一教学观的忠实反对者，却不同程度地在实践这一教学观。持应付考试教学观的教师认为“考得好”比“学得好”更重要，他们所选取的教学活动以提分快为第一考量，认为让学生进行大量的习题训练是教学成功的的关键。调查发现：首先，教师对应付考试的教学观有较大分歧。有百分之二三十的教师会上“经常公布测验的名次，以此来激励学生学习的积极性”、“交流有关考试的信息和经验，是我最为重视的教研活动”、“我最关心的是学生能否在中高考中获得好的成绩”的态度上拿不准，且在应付考试上的标准差较大，教师在“教学是否应为考试服务”上有较大的分歧。其次，受教育制度的制约，相当一部分教师更多关注与考试有关的活动，强调对学生进行训练。教师在“交流有关考试的信息和经验，是我最为重视的教研活动”上的得分M为3.05，SD为0.995；在“把握住学校的要求，特别是考试的要求，对教师来说是最为重要的”上的得分M为3.07，SD为1.050。两题目得分M>3，可见，受现有教育制度的影响，教师虽知教学目的不应局限于应付考试，但因中考指挥棒没有变，教师只会花更多精力去把握考试的要求，交流考试的经验，对学生进行习题训练。
（2）“互动发展式”取向的教学观
持发展能力教学观的教师认为教学目的是使学生获得能力提升，他们在教学中注重培养学生主动求知的能力，强调学生与教师、教学内容、环境之间的互动；持端正态度教学观的教师相信好的态度是治学的关键，自己的求学态度会对学生造成潜移默化的影响，他也会把培养学生好的态度作为教学的重点；持教书育人教学观的老师认为教学过程就是逐步教会学生如何做人的过程，他尤其注重自己在操行、品德方面的示范作用。数据显示：发展能力各题的得分均值均大于3.6，端正态度各题的得分均值均大于3.9，教书育人各题的得分均值均大于3.75，三个维度的标准差均小于1，说明教师对“互动发展式”取向的教学观均表示认同。初中教师既表现出对教学互动发展取向的一致认同，又表现出对单向灌输取向不同程度的坚持。不同特征教师在课程观上也存在差异。地区重点的学校在端正态度得分上显著高于城镇一般学校，可能的原因是重点中学更能吸引优秀教师和优秀学生，这些教师在教学上比非重点学校的老师更具职业使命感、自我批评的开放性、对学生主体性的机智的敏感性，他们的教学理念也更新。这与陈冬梅的观点相似。16年以上教龄的教师在应付考试教学观的得分显著高于4-9年、10-15年教龄的教师。可能的原因是这部分老师长期受应试制度的影响，在应对考试教学观指导下的教学实践能很好契合中考的要求，这种传统的观念已根深蒂固。且部分老师已接近退休年龄，他们不具有年轻教师的上进心，缺乏改变传统观念、变革教学实践的热情。这与赵取花研究结论相似。
课堂管理方式是指教师藉由师生交往活动所表现的对学生多方面发展具有重要影响的行为模式。民主型课堂管理方式的平均数为4.19，标准差为0.49；强制专断型课堂管理方式的平均数为2.22，标准差为0.53；仁慈专断型课堂管理方式的平均数为3.28，标准差为0.43；放任型课堂管理方式的平均数为1.65，标准差为0.46。可见，初中教师对民主型课堂管理方式表现为一致的赞同，对强制专断型、放任型课堂管理方式表现为一致的反对，但对仁慈专断型课堂管理方式持中立偏赞同的态度。
3.教师教学观与其课堂管理方式的相关性分析
（1）教师教学观与其课堂管理方式的积差相关分析
皮尔逊相关是推断总体中两个变量是否相关，描述两个等距变量间联系紧密程度的常用方法，故可用之分析教师教学观与其课堂管理方式的相关。“民主型”与发展能力、端正态度、教书育人呈正相关；“专制型”与传授知识、应付考试呈正相关；“放任型”与传授知识、应付考试呈正相关，与发展能力、端正态度、教书育人呈负相关。
（2）教师教学观与其课堂管理方式的多元逐步回归分析
通过初中教师教学观各维度对课堂管理方式各维度的多元逐步回归分析，可得到教学观对其课堂管理方式的影响程度。“民主型”有两个影响因素进入了回归方程：端正态度和传授知识。“端正态度”对“民主型”有正向预测作用，可解释“民主型”变异程度的9.4％；“传授知识”对“民主型”有负向预测作用，可解释“民主型”变异程度的3.0％；“应付考试”对“强制专断型”有正向预测作用，可解释“强制专断型”变异程度的21.2％；“教书育人”对“强制专断型”有负向预测作用，可解释“强制专断型”变异程度的5.7％；“应付考试”对“仁慈专断型”有正向预测作用，可解释“仁慈专断型”变异程度的11.6％；“应付考试”对“放任型”有正向预测作用，可解释“放任型”变异程度的4.7％；“发展能力”对“放任型”有负向预测作用，可解释“放任型”变异程度的6.1％。
三、讨论
1.教学观与教师课堂管理方式的相关分析
“民主型”与发展能力、端正态度、教书育人呈正相关，故教师越认可教学应发展能力、端正态度、教书育人，就越易采取民主型的课堂管理方式；“强制专断型”、“仁慈专断型”与传授知识、应付考试呈正相关，故教师越赞同传授知识、应付考试的教学观，就越易采取专制型课堂管理方式；“放任型”与传授知识、应付考试呈正相关，故教师越赞同教学应传授知识、应付考试，就较多采取放任型的课堂管理方式；“放任型”与发展能力、端正态度、教书育人呈负相关，故教师越赞同教学应发展能力、端正态度、教书育人，就较少采取放任型课堂管理方式。
2.“单向灌输式”取向的教学观对教师课堂管理方式的影响
“应付考试”可解释“强制专断型”变异程度的21.2％，“仁慈专断型”变异程度的11.6％，“放任型”变异程度的4.7％，说明教师应付考试的教学观对其课堂管理方式有较大影响。故转变的教师课堂管理方式，应先从转变教师的教学观做起，而转变教师应付考试的教学观是关键。因此，改变评价机制，实施多元评价，使得教师应付考试的教学观得到矫正，所采用的“强制专断型”、“仁慈专断型”及“放任型”管理也会随之减少。“传授知识”对“民主型”有负向预测作用，教师愈强调知识的识记与积累，忽略掉学生兴趣的发展与心灵的成长，对学生或处处压制，或间接控制，或变得失望而不抱期望，师生因缺乏心与心的沟通，关系愈来愈冷漠，此时教育变得徒有其表。可见，改变教师重知识的价值取向对和谐民主师生关系的建立有重要意义。
3.“互动发展式”取向的教学观对教师课堂管理方式的影响
“端正态度”对“民主型”有正向预测作用，“发展能力”对“放任型”有负向预测作用，“教书育人”对“强制专断型”有负向预测作用。“端正态度”可解释“民主型”变异程度的9.4％，“发展能力”可解释“放任型”变异程度的6.1％，“教书育人”可解释“强制专断型”变异程度的5.7％，说明持“互动发展式”取向教学观的教师会格外看重学生能力发展、态度培养、品德提高，他在与学生交往的过程，强调良好情景气氛的营造、严谨治学态度的感召、操行方面的示范。教师高度民主型、低度放任型、低度强制专断型的课堂管理方式与其“互动发展式”取向的教学观有关。
四、结论
现阶段初中教师仁慈专断型的课堂管理方式广泛存在。教学观虽表现出较为一致的互动发展取向，但仍表现出不同程度的单向灌输取向，教师教学观的这一特点是其仁慈专断型课堂管理方式广泛存在的重要原因。
作者：郑晶晶 方建华 王争录 单位：石河子大学师范学院
