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［摘要］
学校教学管理制度为教师教学行为提供了实践框架。但现实中部分教师在执行教学管理制度时却存在搭便车、偷懒、应声虫等机会主义行为。从委托视角看，机会主义行为的出现与参与约束、激励相容约束机制不健全有密切的关系。规避这一问题，需要从加强激励机制建设、提高制度内部合法性以及把握教师舆情、进行主流价值观的引导和渗透等方面考虑。
［关键词］
委托-;教学管理制度;机会主义行为
学校与教师之间基于专业分工以及信息的不对称，存在委托关系。教学管理制度作为双方合约而成的行为契约，为教师教学行为提供了实践框架。教师作为关系人，理应遵照行为约定，履行规定职责。但事实上，部分教师在教学管理制度执行中基于“本—利”的考量出现了不合理、不合规的机会主义行为，降低了制度的权威性和有效性，影响到教育教学质量的提高。因此，从提高教学管理制度的有效性和权威性、保障教育教学质量的角度看，研究教师在教学管理制度执行中机会主义行为的表现及规避是很有实践价值的选题。
经济学中，在信息不对称情况下导致的机会主义行为主要体现为两种，即契约签订前的隐蔽信息或者逆选择与契约签订后的隐蔽行动或者道德风险。基于信息问题产生的这两种机会主义行为都容易带来效率损失。本研究只涉及对已任职教师的教学管理，并未将个体与学校订立契约之前的情况作为研究对象。即本研究的前提假设是:学校招聘的教师基本符合学校要求，有责任遵守学校教学管理制度。但是，教师基于支配资源的有限性和信息不对称而在教学管理过程中产生了机会主义行为，即教师进入学校之后的道德风险或者隐匿行动，具体体现为以下3种行为倾向。
1．1搭便车
经济学家柯武刚认为:“搭便车是指信息成本或排他成本高得不可能阻止他人从一个人所提供的产品或服务上获益”［1］。在学校中，搭便车特指学校对教育个体的监督成本高得不可能排斥教育个体无偿享受学校利益或制度收益［2］。以此推之，在对全校教师进行制度化教学管理的过程中，由于人员规模较大、监督管理成本过高，学校教学管理部门和督导机构等往往采用随机抽查的形式对部分院系的部分教师进行教学情况的检查，以此结果来判断所属教学单位所有教师执行学校教学规章制度的程度、对教学工作认真负责的程度等。如果抽查结果较好，那么整个教学单位也会获得较好的教学评价。但是在这样的教学检查过程中，并不是被检查的教师有良好的教学行为表现就代表所有教师都能严格按照教学规章制度的要求和学校教学规范的要求去做。这其中，也有部分教师从节约角度出发，无偿占有了院系其他被检查的教师所创造的良好的声誉资产，而不用分担这项收益的成本。此现象反映出部分教师在教学管理制度执行过程中存在着敷衍执行、部分执行或者打擦边球等道德风险。
1．2偷懒
偷懒是一种违法或者违反事先约定条件的行为，它往往以教育个体通过损害他人的收益，来达到减少使用可支配资源的目的［2］。例如，在教师教学管理过程中，学校明文规定教师上课要合理使用PPT等多媒体教学工具，不能念课件、不能没有适当的板书，但是实际调查中却发现，有部分教师存在上课不带教案、过于依赖多媒体的情况。多媒体使用这一问题上虽然不能说明教师本质上有问题，但是至少体现了教师作为有限理性人，在对学校规章制度遵守过程中存在偷懒行为，尤其是当教学监督缺位的时候，部分教师就会在成本和收益之间权衡，通过偷懒节约自己的人力资源。这种节约行为从短期来看，似乎只是损害了学生的利益，没有充分调动学生学习的兴趣，对教师个体来说似乎是有利的。部分教师可以将在教学上节约下来的时间、精力用于在他们看来价值更大的科研或者是社会兼职。但从长远来看，教师个体的偷懒行为不仅会降低其在学生中的信誉，也会降低在同事中以及在学校中的教学声誉。
1．3应声虫现象
应声虫现象源于委托组织中的yesman现象，即下级揣摩上司的意图行事［3］。下属对管理者掌握的资源比较依赖，对其管理偏好比较了解，加之其对工作执行信息的掌握又占有优势，导致管理对象在工作中存在表面应对管理偏好，而实际上偏离需要的情况。在教学管理制度执行过程中，有些教师将教务管理的高效统一认作是教学管理的偏好。在面对一些需要加以时日、需要特色化的工作时，只强调“快与省”的工作目标，忽略了“优与用”的标准，导致高投入、低产出，造成了资源的浪费。例如，某地方院校在2010～2011年开展了校级网络课程建设工作。学校教学管理部门为了保障网络课程建设的统一化，预制了课程建设框架，同时为了鼓励教师们开展网络课程建设，承诺针对网络课程建设的考评结果给予适当的物质激励，并择优建立校级精品课程，推举省级精品课程。这一工作推进过程中，大部分教师响应了教务管理部门的号召，按期完成或者是超额完成了课程建设工作，获得了适当的奖励。可是在这批开发的网络课程中，有些课程看似框架中各部分都存在，可内容的广度和深度并没有达到课程建设的要求，加之特色不突出，实效性也没有如当时预期的那般发挥出来，造成有形无实。
2高校教师教学管理制度执行中机会主义行为分析
基于信息不对称和目标不一致两个假设前提，在委托关系中，委托方在设计最优契约时，应该同时满足两个约束条件，即参与约束和激励相容约束。只有满足了这两个条件，委托方的价值期待才有可能成为人的行为目标，以实现共赢。教师作为方出现的机会主义行为，反映出学校和教师间的委托关系不够优化，而这主要是由激励约束机制不健全造成的。
2．1教师教学管理制度有效执行的参与约束条件欠缺
参与约束条件发挥作用的情况是人在从事这项活动中获得的效用大于或者至少等于其在其他方案选择中获得的效用。教师作为人从严格遵守教学管理规章制度中获得的效用大于权宜执行规章制度所得到的期望效用时，才可能规避教师在制度执行中的机会主义行为。因此，教师制度执行中机会主义行为与人的参与约束条件不成熟，与未获得有效激励有直接的关系。具体表现在两个方面。1)缺乏促进教学管理制度有效执行的适当激励。激励理论研究成果表明，在一个由众多专业技术人员组成的社会群体中，存在两个必须要承认的前提，即教学信息的不完备和活动目标的不一致［4］。这两个前提是导致激励问题的两个基本因素。从逻辑上讲，学校教学管理组织和人员与教师之间的确存在目标不一致、信息非对称的情况。管理人员的目标是秩序和效率，教师们的目标是教学自主和专业发展。两者存在控制和自主的矛盾。同时，在教学信息的流动上，教师占有私人信息，管理人员处于信息劣势。以督导专家进入课堂听课为例。看起来被听课教师的所有信息都在督导专家所能掌握的范围之内，但是实际上督导专家作为身处现场之中的人也只能掌握其知觉范围内的信息或者只能掌握教师在短短的四五十分钟授课时间内传达出来的信息，以此推断教师对学校教学管理规章制度的执行情况似乎有些偏颇。因为在这个过程中，教师掌握着信息的绝对优势，很有可能存在着隐蔽信息的情况。由此说明管理人员必须要通过适当的激励才能有效的规避教师作为人而产生的机会主义行为。但从实际来看，学校教学管理部门往往习惯依靠行政手段“自上而下”实施教学管制。那些看上去很严格的规章制度，实施效果并没有达到管理者预期的目的。它们之所以还要存在，是因为这些规定至少在学校上级行政主管部门那里表明学校管理者在“做事情”。这种对上负责的思想导致校内出现形式主义。另外，对制度执行情况虽然也伴有一定的奖惩措施，但是基本上都是以物质利益的形式存在，缺乏多样性、有针对性的激励。部分教师对那些学校硬性的规定没有直接的反抗和抵制，而是采取形式主义的、隐蔽的抵抗策略，消极对付，过于物质化的激励甚至导致教师在制度执行过程中出现目标置换。2)缺乏促进教学管理制度有效执行的监督反馈。激励并不是万能的，有时候激励也会存在失灵的情况，尤其是作为有限理性的人，在自利行为存在的情况下，教师群体中也会存在机会主义行为。如果对这些机会主义行为不加规避、不加及时的处罚，长此以往，就会导致原本机会主义倾向淡漠的教师产生心理不平衡感，在缺乏有效激励的情况下也会滋生机会主义心理。因此，管理层为了规避不当行为的发生或者减少此类行为发生的频率，就需要在教师教学管理制度执行过程中运用督导这一手段，及时发现问题、进行反馈、采取措施予以解决。但是由于委托人和人之间信息的分散，教学管理者对教师教学的监督并不是完全的。学校教学管理部门出于监督成本的考虑，一般并不直接对各教学单位和教师进行教学检查，他们往往借助教学督导组、学生或者教学信息员、同行等群体对教师教学情况以及教学管理制度执行情况进行监督检查。但是这些监督主体的监督活动是有限的。另外，教学督导反馈制度也不是很健全，督导信息反馈的乏力以及事后反馈的断续，导致教师们对教学督导有效性的信任缺失，以致于部分教师产生抵触情绪或者应付督查的机会主义行为。
2．2教学管理制度有效执行的激励相容约束条件欠缺
激励相容约束条件是委托人在约束人行为保证其效用最大化时，也能保证人从中获得利益最大化，才能对人的行为产生有效的激励和约束。教师教学管理制度执行道德风险的存在说明在依靠现有的制度模式实施教学管理的活动中，管理者由于对传统教学管理制度模式的路径依赖而获得的效用远远大于教师，后者由于没有在遵守规章制度的过程中获得期望效用而出现了问题。1)管理方优先获益于对传统制度模式的路径依赖。制度模式的路径依赖，究其原因，制度经济学家W•布莱恩•亚瑟［5］从成本与收益的角度归纳了4点:高初始成本的存在;学习效应;协同效应;采纳预期。学校教学管理者对科层化、标准化的教学管理制度模式的路径依赖使其受益良多，体现为以下3点。第一，行政和学术二元权力的非对称助长了教学管理行政权威。学校和教学管理层与教师之间的权力不对称，即行政权力和学术权力的不对称。这种二元权力结构“反映和体现的是学校组织结构中两种不同的资源配置原则。”［6］从多层次的委托关系看，学校接受政府和教育行政部门的委托，学校教学管理部门又接受学校校长的委托，院系再接受教学管理部门的委托，广大教师最后接受院系的委托来直接的教育教学职责。在这个较长的委托链条中，贯穿链条始终的是行政权力，除教师以外其他各方接受的都是上一级行政权力的委托，这就导致行政权力在教师教学管理过程中似乎天然就具有了实施管理的合法性。于是学校内部教学管理行政权力的拥有者往往就成为教师教学管理制度的供给者。教学管理制度一般是由他们来制定和推动实施的。广大一线教师在这个过程中很少或几乎没有充分而有效的话语表达的权力和机会。学校内部教学资源的配置也往往是由行政权力来支配。在行政权力占据资源配置绝对优势、教师学术权力式微的情境下，科层体制下的管理者对传统教师教学管理制度模式会存在较强的路径依赖。第二，学习效应和协同效应提高了学校在制度环境中的生存和竞争能力。一方面，地方本科院校在升本之前，对教师教学管理所采用的制度模式受传统科层化管理思维以及前苏联集权化管理模式的影响比较倾向于外部控制和规约，并且已经形成了一套在管理者看来行之有效的管理制度。在教师那里这些制度由于长期的推动实施也已经“学习并内化”。因此，升本以后，他们基于学习效应沿用这一制度模式。另一方面，地方本科院校在升本以后，面对众多老牌本科大学的冲击和竞争，为了尽快获得社会各界，包括政府、教育行政部门、家长、用人单位等对其本科办学资质合法性的认同和接受，纷纷效仿其他本科大学教师教学管理的制度模式，来建立健全本校的教师教学管理制度。从整体来看，以规制为主流的教师教学管理制度模式并没有发生实质性的变化。正如杨东平教授曾评论:“我国的高等教育，……就整体而言，它仍未能超越50年代形成的苏联模式和计划体制的构架，其内在的品质、文化和属性，或者说教育的‘软件’，并未得到应有的更新和改善，远远落后于社会现代化、人的现代化的实际要求。”［7］第三，“官本”管理文化使外控式管理成为“当然”的选择。我国的社会建制“大多是强权的产物，管理者以‘得天下者’自居，管理演化为对他人的控制，成为权威的象征”［8］。受这种“官本”文化的影响，组织中的管理者理所当然的成为命令者和指挥者，享有组织建章立制的权力，而管理对象也理所当然的成为命令的执行者和服从者，处于被动和从属的位置。学校受“官本”文化的影响，学校教学管理者理所当然的被视为教学管理权力的合法拥有者，享有对教师教学进行管控的权力。而教师作为被管理者似乎也已习惯于组织内部的制度管控或者已经对制度管控的价值产生确信。官本位的外控式制度管制模式之所以被组织中的成员所普遍认同和接受，是因为制度控制模式已经成为一种能够对人的认知和行为选择产生强制同化的力量，使人们在潜意识里认为管理权力的拥有者既然已经被上级任命为组织的管理者，委托他们来实施管理，他们就应该拥有建章立制的权力，拥有实施管控的权力。这为管理部门拥有广泛权力以及依赖权力实施管制赋予了认知合法性，使外控成为必须和可能。2)教师在现有制度模式中获益受限。(1)教师参与制度制定的程度低，行政权威明显优于学术权威。教学管理制度作为协调管理双方关系的基本准则，应该体现出双方之间平等的契约关系。但是，从教学管理制度文本中反复出现的“不得”“必须”“不能”等高频词汇以及规章制度最终合法解释权的归属可以看出管理者的本位倾向。教师在教学管理规章制度制定的过程中处于末端位置。由于教学管理者没有充分的认识到教师的对象主体身份，只是单纯的将其视为管理客体实施外控，体现出管理者较强的权力主体意识，也表明管理双方在权力彰显上的不平等，即行政权威明显强势于学术权威;(2)制度形成的出发点是“提效率、保太平”，教师专业发展促进不足。学校教学管理者往往通过对教师的教学进行监管和干预来期望维持良好的管理秩序，调控、改进教学管理规章制度所认定的教学不规范行为，以实现教学管理的高效率。这种制度形成的出发点往往在制度文本中明确表达出来，如“为了加强教学管理，规范教学秩序，确保教学质量，特制定本规范”。这种管理主义思想之下形成的制度模式注重对教师行为的约束和框定，很少考虑教师的专业发展需要和主观感受，也不太考虑专业化教学的需要。因此，教师教学管理制度从功能发挥的价值理性来看是不合理的，这种不合理不是因为对教师的教学形成了约束和限制，而是因为这种约束和限制对教师的专业发展产生了负面的阻碍作用。总之，学校教学管理层在制度路径依赖中获得的效用满足远大于教师群体。因此，激励相容约束的条件不成熟导致教师在制度执行中出现道德风险。
3规避高校教师教学管理制度执行机会主义行为的建议
3．1加强教师教学管理制度执行的利益激励机制建设
要调动教师群体对教学管理制度内化和执行的积极性，需要从两个方面来实施激励。一是管理者要以身作则。在学校里，每个人的眼睛都会盯在学校领导身上，不管领导人做什么都能够得到公众的关注［9］。因为人们相信他们正通过某种信号传达管理者的价值观，所以，对于管理者来说，要求教师做到什么，首先要看自己做到了什么程度。当教学管理者不单是一个管理者，而且是一个教学专家，能够在实践中积极的践行教师教学管理制度，对其他教师就会产生感召力和影响力，其他教师就会不由自主的去模仿，这样逐渐的将制度扩散开来。二是必要的利益满足。学校领导和教学管理者应该设置适当的激励措施，不管是物质激励还是精神激励，最好是两者有机结合，唯此才能有效的动员教师遵守教学过程中的行为规范，规避教学中的隐蔽行动，保证教学质量。进行利益激励的方法有两种［10］，即利益奖励和利益惩罚。由于利益惩罚会带来各方关系的紧张和矛盾的增加，并非长久之计，因此，利益激励主要还是以利益奖励为主。对于高校教师教学管理制度内化和执行的利益激励，学校首先应该增加对教师教学激励的资源投入，通过多种渠道和手段将教学优质的教师评选出来给予充分的肯定和鼓励，并将其树立成为全校范围内所有成员学习的榜样，以此营造一种重视教学、重视教师的良好文化氛围。
3．2提高教学管理制度组织内部的合法性认同
制度在组织内部的合法性认同越高，越有利于规避制度执行的道德风险。一是转变建制理念。尊重教师等相关群体的意愿，树立“内部客户”的服务理念，适度对原有的强调科层化管理的规章制度进行调整。在尊重教师等相关群体意愿的基础上，采用“逆向规划”的方法，在目标终点处寻找学校目标和教师群体期望目标的交叉点，开始向后推导制度实施的环节，使学校在整个制度安排中，充分地考虑教师等群体的认同度和制度的科学性与合理性［11］。二是调整制度目标，凸显促进教师专业发展的作用。要增加教师对教学管理规制性制度的合法性认同，必须要调整原有管理主义思想下依靠强制追求教学秩序、凸显制度权威的管理目标，逐渐调整为人本化的管理目标，突出制度对教师专业发展的促进作用。三是完善制度制定的程序，凸显民主、平等等伦理价值。首先，在其制定主体的选择上应该包括学校管理教学的校长、教学管理部门以及教师等代表的利益相关者。多元化利益主体的参与能够保证制度内容的合理性和科学性，同时也是维护教师学术话语权威的体现。其次，在制度制定的程序上要严格遵守立项、起草、审查、决定、公布及解释等规范程序，以确保制度制定的合法性。
3．3把握教师群体舆情，增强对其主流价值观的引导和渗透
首先，管理层要创建一定的交流平台，采取相应的手段，与教师群体定期或不定期的进行对话和沟通。通过有效的沟通和对话，管理层可以掌握到大量有关学校教学改革政策基层贯彻执行的信息，同时也能了解到教师群体在学校教学改革中的意见和要求，从而把握教师内部一些真实的、非正式的主要舆论倾向，对这些非正式渠道获得的舆论背后反映出来的问题进行反思和解决。其次，在与教师群体进行互动的过程中，管理层要利用权威增强主流价值观的引导和渗透。这样做可以使得教师群体明确学校当前的发展思路，学校主张什么、学校发展需要什么、教师在其中应该做什么、教师在其中可以获得什么，从而使得教师目标和组织目标实现一致，以促进组织共同愿景的形成。一旦达成共同愿景，那么在共同教育目的的激发下，教师对学校就会产生强烈的组织认同，组织中管理层倡导的价值观就会自然的成为主流价值观，对群体成员的行为产生约束作用。
作者：房敏 单位：德州学院历史与社会管理学院
参考文献
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