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［摘要］公共管理案例教学创设了接近实战的管理情境、定位了学生中心的角色意识、促进了理论知识的迁移整合、塑造了公共管理的思维模式,但是也存在案例编写和选取困难、师生角色转换滞后、社会知识和管理经验不足、案例讨论“搭便车”等现实困境。 对此,应加大案例采编的投入与激励力度、建立师生平等的教学关系、多途径丰富师生社会实践经验、三方合力化解案例讨论“搭便车”难题。
［关键词］公共管理;案例教学;教学反思
20 世纪 90 年代,案例教学方法开始广泛应用于我国高校公共管理教学领域,并且日渐成为不可或缺的重要方法。 公共管理学既是规范的,又是实证的。 因此,案例分析成为公共管理的一种核心研究方法。[1]然而,滥觞于其他国家的医学、法学和工商管理等学科的案例教学方法,在中国公共管理的教学实践中呈现出了不同程度的“水土不服”“学科差异”等问题。 因此,检视、反思和探讨案例教学法在中国语境下公共管理教学中的普适性问题和局限性问题,是推进我国大学教学模式改革、提升教育教学水平的常规性课题。
一、公共管理案例教学的理念回顾
公共管理案例教学的理念设计和教学目标常常包含以下几个方面的内容。
(一)创设接近实战的管理情境
公共管理学是一门实践性、应用性较强的学科。作为一种理论与实践相结合的互动式教学[2],公共管理案例教学法希望借助于“沙盘式”的案例材料,创设一个接近实战的、虚拟的管理情境,在师生的互动和交流中获得较为真实的管理氛围、管理体验和管理实践。 实践证明,这种具体的、鲜活的、仿真的案例教学模式,有利于培养学生观察、分析、解决真实世界管理矛盾与问题的思维方式和综合能力。 当然,案例材料的实战程度越接近于现实的管理实践,学生身临其境的体验和感受就越强烈,案例教学的既定效果也就越突出。 因此,通过创设仿真的案例材料、模拟“沙盘式” 演习,案例教学方法开辟了一种不同于传统课堂讲授的教学模式,很大程度上解决了公共管理学科的实践性问题。
(二)定位学生中心的角色意识
基于教与学师生互动过程中的角色意识定位、知识传递方式的差异,人们把学习类型分为型和亲验型。 前者主要是教师在课堂讲授中告知、传授学生间接知识,是教师—学生的单向传递方式,而后者主要是学生通过自主学习获取第一手知识,知识传递方式是教师与学生间的双向交流。 案例教学模式既是从型学习向亲验型学习的转换,又是从“单向开环式” 向“ 双向闭合式” 耦合结构的转换。[3]因此,非常强调学生参与性、实践性、体验性的公共管理案例教学,必然抛弃“教师本位”而转向“学生中心”。 尽管在案例讨论过程中仍然需要教师发挥引导作用,但是这种理论储备、导向作用只是必要而简短的环节,而“学生主体”“师生互动”则是整个案例教学中的角色定位要求。
(三)促进理论知识的迁移整合
从公共管理学科背景来看,明确知识( 明言知识)、默会知识(隐性知识) 可以视为相对而统一的知识分类方法。 明确知识是指可以用语言文字较为清晰、规范、系统地表达的知识,具有可理解、好储存、能传递、易分享、非人格化等特征。[4]默会知识是英国哲学家迈克尔•波兰尼提出的概念,是指那些“只可意会不可言传”、不可辨认、不好掌握、难以分享、不易传递、具有浓厚个体特征的知识,“ 这就是你发现游泳方法但又不知道其靠的是以特定的方式调节你的呼吸的过程;这也是你发现骑车原理但又未意识到其靠的是调节瞬间的方向和速度以抵消你持续的瞬间偶然失衡的过程”[5]。 传统式的课堂讲授方法在明确知识的传递和分享方面具有较大优势,但是却不能解决默会知识的迁移整合问题,而案例教学方法较好地弥补了这一缺陷,虽然它不能比肩实习式教学的效果。 公共管理案例教学通过创设恰当的管理情境,让学生体验、判断、感知行政决策、行政执行、行政领导、行政监督、行政文化等正式或非正式的默会知识,实现“从默会知识到默会知识”的有效传递、分享和掌握,从而实现理论知识的迁移整合。(四)公共管理的思维模式公共管理案例的公共性、管理性、可讨论性、可分析性、明确的背景性、内涵的丰富性、学习者可进入性等基本特点[6],使得学生可以在预设的管理情境中设身处地进行问题分析、模拟决策。 换言之,基于问题导向、议题导向的公共管理案例教学,为学生在有限的课堂时间接触、体验、分析和解决现实世界中的实际问题、复杂事务,提供了“实训室” 和训练平台。 公共管理问题的综合性、复杂性,意味着无论专业案例、综合案例,还是说明型案例、政策咨询型案例、理论发现型案例,都关涉政治、经济、法律、伦理等多重领域和分析维度,从而为学生提供了公共管理科学和艺术的模拟实践,以及潜移默化的公共管理思维训练。 另外,公共管理案例通常不会预设正确答案和最佳方法,这为学生运用案例资料中的有关信息进行充分讨论、激烈论辩、团队合作提供了互动交流机会,实现了“类公共管理者思维”的多次形塑。
二、公共管理案例教学的现实困境
事实证明,案例教学法在中国公共管理教学实践中取得了显著成效,成为培养复合型、应用型、高素质公共管理人才的重要教学模式。 然而,在数年的教学过程和同行交流中,笔者注意到公共管理案例教学还存在若干亟待解决的现实难题。
(一)教学案例选取和编写的困难
案例教学是指向现实生活、学生头脑的开放式教学模式,但这并不意味着教学案例可以采取“ 拿来主义” 而无须事先设计。 事实上,国外引进的教学案例由于文化差异、环境不同、制度迥异而无法直接借鉴,国内高校编写的教学案例由于选材偏好、背景模糊、内容删减、选题陈旧、数量偏少诸多原因而不能有效借鉴。 正如小劳伦斯•E.林恩所言:“为高度专业化的主题或为一个特殊国家或地区及特殊主题寻求案例是非常困难的。”[7]因此,教师自编具有典型性、针对性的教学案例成为有效教学的基础工作。 然而,从实时的新闻报道、报纸杂志中甄选并改写为颇有深度、符合教学目的故事化案例材料,向授课教师提出了时间、精力、经费、经验、能力等诸多方面的极大挑战。 另外,费时费力的案例采编对教师的职称晋升、绩效考核帮助不大。 因此,选取和编写具有中国特色、符合教学实际的优秀案例,将是我国公共管理案例教学长期的重要而紧迫的工作。
(二)师生角色转换与调适的滞后
案例教学要求教师和学生的主客体关系发生翻转,教师从主角转换为配角,学生则反之。 然而,具有悠久历史的“教师讲,学生记”的“灌输式”教学模式给教师带来了难以克服的习惯思维和路径依赖,这让师生双方短期内难以打破被传统型教学模式包围的现状,重新适应自己的角色定位。 对教师而言,面临思想观念、知识结构、专业水平、教学目标、教学技能等方面的调整,需要改变自己是权威者、演说者、评论者、裁判者的惯常角色,不再提供唯一正确的解决方案;对学生而言,面临主动学习、积极参与、大胆质疑、讨论技巧、不畏权威等方面的适应,需要改变自己是从属者、被动者、接受者的传统角色,自主探索多元化的解决方案。 然而,教师要“放下架子”“退居幕后” 充当导演角色,学生要“不畏权威” “走上前台” 承担演员角色,对双方的“ 演技”提出了较高的要求。 实际上,师生双方真正达到较为良好的配合水平、平等的教学关系,恐怕是课程教学的中期阶段了。
(三)社会知识和管理经验的不足
由于多数学生长期在学校这个“小社会” 接受理论知识教育,他们并没有更多机会考察、体会和认识实际“大社会” 错综复杂的社会生活、人际交往、利益博弈等社会现象,从而缺乏较为丰富的社会知识去分析、解决实际的社会问题。 同时,多数大学生没有职业工作经历,缺乏事务处理的基本概念、既定流程和管理技能。 因此,在案例讨论中,学生无法凭借实际的“社会人”视野、较为宽广的知识面和丰富的管理经验,提出具有针对性、可行性的解决方案。尤其是学生缺乏政府决策制定、政策执行的有关经验知识,在处理复杂的公共管理问题时往往无所适从或者答非所问;缺乏对案例相关利益者的心理偏好、行为方式等方面的了解,导致他们无法揭开“扑朔迷离”案情的真实面纱,从而使解决方案无法真正化解利益矛盾和现实冲突。 实际上,笔者在案例教学中,经常发现学生的解决方案存在大而空、偏离实际、缺乏操作性的现象。 当然,主讲教师也不同程度存在实际管理经验不足而导致公共管理案例教学实效性不理想的情况。
(四)案例讨论“搭便车”现象的存在
美国经济学家曼瑟尔•奥尔森的“搭便车” 理论认为,“具有共同利益的小集团,存在着少数‘剥削’多数的倾向”[8],个别(部分) “集体成员” 存在不付出成本、不承担责任而消费( 使用) 公共产品(公共服务) 的现象。 部分学生在案例讨论的个人阅读、课堂讨论、报告撰写各个环节中表现出“ 偷懒”“逃避”等“不作为”的“搭便车”现象,从而影响公共管理案例教学的质量和效果。 笔者曾经尝试分组讨论教学案例,然后随机抽取小组成员发言、评定小组成绩,但是有些学生仍然消极地参与小组讨论活动,心存侥幸、少言寡语,甚至一言不发,表现出较强的事不关己的观众意识,充当着签到者角色。 毫无疑问,这种袖手旁观、坐享其成的做法会导致其代表小组发言时因准备不充分而成绩不理想,进而引发同学之间的不满情绪和不少矛盾。 倘若溯源学生在案例教学中的“搭便车”现象,恐怕与盛行的大班授课制、传统的应试型教学模式不无关系。 大班授课给学生提供了“窝工”的空间和机会,教师讲唱为主的型教学模式让学生养成了被动接受、不善讨论的学习习惯。
三、公共管理案例教学的障碍克服
针对公共管理案例教学中出现的各种难题,需要从教学理念、制度设计等方面采取积极的应对举措。
(一)加大案例采编的投入与激励力度
公共管理学科离不开具有较强实践性的案例教学模式。 作为案例教学的主要支撑和基本前提,优质、恰切的案例材料至关重要。 首先,高度重视案例采编工作。 教学大纲中明确专业课程自编案例材料比例不少于 1 / 3,专门的案例教学课程自编案例材料比例不少于 2 / 3。 其次,加大案例材料采编的师资保障、时间保证和经费投入力度。 选择案例教学经验丰富的教师,配备 1—2 名教学辅助人员;对采用案例教学课程的主讲教师予以额外的学时补充、经费资助,确保案例材料选取和编写有充裕的时间和经费,激发教师对案例采编工作的热情和动力。最后,制订案例采编数量和质量的监控和考评措施。定期检查案例采编工作的落实情况,制订案例材料采编在评优评先、职称晋升、绩效奖励等方面的奖惩细则,评估、考核、奖惩教师案例采编的工作效果。
(二)建立师生双方平等的教学关系
案例教学需要打破传统教学中师生角色的主从关系,转变为教学双方的平等关系。 首先,要破解教师角色定位难题的两个关键方面。 一是教师要破除“师道尊严” 的“ 面子” 观念,走出“ 传道、授业、解惑”固有角色误区。 儒家传统思想对教师职业赋予了极高的伦理道德地位,纳入了“天地君亲师位”系统,从而对教师角色形成了刻板化形象,那就是教师在学生面前是博学多才的,而且有资格摆“架子”。这种刻板化并不是来自他人,而是来自个体的自我认知,他常常根据这一认知来判断他在他人心目中的地位。[9]教师只有丢掉所谓的“职业自尊” 的“面子”,接受“师不必贤于弟子”的观念,才能在案例教学中从课堂的权威者转变为参与者、从解惑者转变为组织者。 二是建立完善的教学评价体系,激励教师积极主动转换角色。 案例教学对主讲教师的教学理念、教学方法和角色定位提出了新要求。 如果案例教学教师还不具备扎实的专业知识、丰富的实践经验和较强的课堂把握能力,那么他就会偏爱熟悉而好用的型教学模式,这是人类本能的趋利避害的自我保护行为。 因此,从制度设计上就要考虑教师的顾虑和担忧,例如,领导率先垂范案例教学、规定专业课的案例教学比例、精神/ 物质上单独奖励案例教学优秀教师、承认教师深入社会调研的工作量等。 其次,营造民主、平等的师生合作共事的教学环境,激发学生的主体性。 教师要敢于放手让学生成为教学主体,释放学生的自信心和积极性;教师要引导学生自由讨论,鼓励学生大胆质疑,激励学生创新思维;教师还要现场点评、提出建议、纠正错误,最终形成师生良性互动的教学环境。
(三)多途径丰富师生社会实践经验
案例教学的主要目的并非增加学生的理论知识,而是提高学生观察社会、界定问题、分析问题和解决问题的能力。 教师的讲授不再是提供问题的答案,而是告诉学生一个观察问题的视角,提供一个分析问题的方法。[10]因此,丰富社会知识和管理经验有利于提升案例教学的实效性。 首先,学生通过开展参观考察、实地调研、顶岗实习、社区服务、假期社会实践等方式增加社会实践经验。 学生在参观考察中增长社会见识、在实地调研中了解社会现象、在社区服务中感知社会冷热、在顶岗实习中增加管理经验、在假期社会实践中丰富社会阅历。 总而言之,只有把学生“放进”社会场域,才能让他们在案例教学课堂中减少偏题跑题、进退失据、泛泛解释的现象。其次,教师深入机关企事业单位挂职锻炼。 相对于学生社会知识和管理经验的双重不足,教师大多缺乏较为丰富的管理经验。 因此,学校应当出台要求并鼓励案例教学教师到机关企事业单位挂职锻炼的政策文件,给予教师适当危机感、紧迫感和时间保障、绩效激励、职称晋升等方面的认同。 只有师生双方拥有较为丰富的社会知识和管理经验,才能有效提升案例教学的质量和效率。
(四)三方合力化解教学“搭便车”难题
只有学校、教师、学生三方协同合作才能避免案例教学中的学生“搭便车”现象。 第一,学校教学管理部门要限定案例教学班级规模、改善案例教学硬件条件。 建议编制 30 人左右的小班进行案例教学,给予学生较为充分的讨论空间和时间。 同时,改造、设置专门的案例教学教室、实训室,配备与案例教学相关的多媒体、桌椅等设施设备。 较少的班级人数、适宜的设施设备为学生案例讨论减少了学生逃避的机会和动力。 第二,主讲教师进行适当的理论讲授会激发学生案例讨论的积极性。 片面强调案例教学而忽视讲授基本理论并不可取。 事实上,教师在案例讨论之前利用少部分时间,简明扼要地、系统地讲授、梳理与案例相关的基本概念、基本知识、基本观点和基本理论,引导、帮助学生建立科学、合理的分析框架,可以有效减少学生在案例讨论中因知识缺陷、理论不足而导致的不自信、盲目性和逃避行为。第三,教师要多鼓励、少批评那些不爱参与讨论活动的学生,增强他们的成就感和自信心,减少案例讨论中部分学生旁观、懒言等现象。 第四,通过对小组发言评分的办法,促使小组成员在案例讨论中相互督促、相互监督。 教师和各个小组代表组成评分委员会,对小组发言人公开评分,平均分视为小组成员的平时成绩或者中期成绩。 在实践中,笔者的这些措施有效促进了小组成员之间的分工合作、积极参与,提高了讨论效果。
作者：文晓波 单位：重庆文理学院马克思主义学院