工业概论论文范例

摘要：

《钢铁冶金概论》选修课存在学生专业差别大，授课方法单一，教学偏重理论，学生不重视该课程，学习态度不端正，考核方法简单等问题。针对这些问题，在教学方法上，采用网络模拟钢铁冶炼平台教学、体验或研讨式教学、精讲趣味式启发教学、题库式教学与考核方式改革。结果表明这些方法可以极大的活跃课堂的气氛，调动学生的积极性，明显改善了教学效率低下的现象。

关键词：

教学改革；选修课；钢铁冶金概论；教学内容；教学方法

《钢铁冶金概论》是一门既具有理论性又兼有很强的实践性的基础课。本课程以钢铁冶金工艺流程及与钢铁冶炼相关的专业知识为主线，系统介绍采矿、选矿、钢铁生产用耐火材料、铁矿粉造块、焦化、高炉炼铁、铁水预处理、炼钢、炉外精炼、连铸、轧钢等基本专业知识，给非冶金工程专业学生进行钢铁冶金及相关知识的普及教育，使从事与冶金工作有关的非冶金专业学生对钢铁联合企业的生产过程有一个全面的了解，拓宽其知识面，使学生掌握将来从事与冶金相关的工作必须具备的冶金专业知识。

一、教学改革的背景

（一）非冶金类专业学生学习《钢铁冶金概论》的重要性

作者：陈莉 单位：安徽建筑工业学院

地方工科院校是我国高等教育体系中一个相对独立的层面，是地方政府根据当地经济建设需求建立的，一般是指省、市政府为发展地方经济和社会事业而投资建设的地方工科院校或以工科为主的多科性院校。和国家高等学校相比，地方工科院校更侧重于培养地方应用型人才，其人才培养应当贴近地方经济建设、社会发展和行业需要，以培养出为地方社会经济发展服务、具有实践能力和创新能力的第一线的应用型人才为目的。工商管理专业主要研究盈利性组织经营活动规律以及企业管理的理论、方法与技术。它是一门跨自然科学、工程科学、技术科学以及人文社会科学的综合性交叉科学。该专业知识范围较广，学生所学课程也较多，涵盖了经济学、管理学的很多课程。按大类招生和培养是近年来一些高校采取的新的人才选拔和培养模式。在这种招生方式下，高校将相同或相近学科门类，通常是同院系的专业合并，按一个专业大类招生。考生填报志愿时，直接填报该大类名称即可。通过该方式录取的学生在本科阶段用前1年半到2年的时间统一学习基础课，然后再根据自己的兴趣和双向选择的原则进行专业分流。

1工商管理大类招生的必要性

工商管理按大类招生培养，最大的受益者是学生，培养的学生具备“宽、专、交”的能力，即培养具备宽口径、厚基础、对专业学习深入了解的交叉复合型的人才。工商管理大类招生有以下益处：一是对学生有益，一定程度上缓解了考生填报专业志愿的盲目性。我国现行的高等学校学科和专业设置比较细，大体上分为11个学科，71个专业门类，几百个专业。在高考填报志愿的时候，很多考生并不能准确了解各个专业的内涵。因此，在具体选择专业时往往带有很大的盲目性，实行大类招生就可以避免这种盲目性，而学生入学后，通过一段时间的学习和生活，逐渐了解大学、学科、专业，不断地寻找和发现自己的兴趣点，全面了解和认识自己，再选择学习和发展方向，这样更符合学生利益。因此，通过延迟专业选择时间，从而能够更加相对准确地预测和了解毕业时国家和社会发展的趋势，专业的选择能够更加适合社会需求。二是有利于扩展学生的就业空间，大类招生的前2年，学生学习共同的专业基础课，后2年学习专业课。这样就为学生建立起了一个学科发展平台，使学生能够得到宽口径、厚基础的培养，避免学生因过早进入专业学习而导致知识面狭窄。

2工商管理本科专业人才培养存在的主要问题

（1）缺乏学生创新能力的培养。从当前工商管理本科专业的教学体系来看，整个课程教学体系反映为传统的单一知识传授的课程教学模式，这种教学模式的特征表现为：培养出的学生基础知识扎实，但知识面相对较窄，缺乏创新精神。

（2）培养的学生“专业不专”。工商管理专业是按照一级学科设置的本科专业，在培养上必然要求学生有较宽的知识面，但这容易使学生的知识学习不够深入，产生对每个方向的知识都有所了解但又都不精的问题，很容易导致专业学习没有侧重，从而造成“专业不专”的问题，这对学生今后的就业存在一定影响。

第一篇：高校土木工程生产实习教学模式研究

摘要：

在高校土木工程专业生产实习教学中，注重培养学生的实践能力，提高学生的创新意识。但是就目前来说，我国的大部分高校中，土木工程专业生产实习上还存在着一系列的问题，这样也就影响了土木工程专业的教学效果。因为为了转变这一现象，就必须要采取有效的教学方法，增强管理的效果，提高管理的质量。基于此本文针对高校土木工程专业生产实习教学模式进行了简要研究，并提出几点个人看法，仅供参考。

关键词：

高校；土木工程；生产实习；教学模式；研究分析

前言：

对于高校土木工程专业生产实习来说，是一项操作性较强的实践教学方式，其主要是帮助学生巩固好课堂上的知识，以此来丰富学生的实践操作技能，加深对于理论知识的理解，通过以培养学生动手能力为出发点，提高学生的工作能力，增强学生对问题的分析能力。且在土木工程专业教学中，主要体现出了专业的针对性与实践性。在素质教育背景的影响下，实现这一教学目标有着极为重要的意义。

摘要:

针对目前工业工程专业人才培养模式落伍的现状，结合国家对创新型人才的需求及对素质教育的重视，探索个性化的工业工程人才培养模式。以东北林业大学工业工程专业的培养模式为研究对象，从确立人才培养理念和能力、构建个性化专业知识、加强实践应用环节、开展多元化教学评价及构建个性化教育教学管理模式等方面出发，构建了一套能体现学生个性化发展的培养体系。该体系能够充分开发学生的个体潜能，培养出满足行业、市场和社会发展需要的人才。

关键词:

工业工程;个性化;人才培养模式;研究

0引言

工业工程是一门将工程与管理有机结合的实践型交叉学科，其研究对象包括大规模工业生产及社会经济等宏观系统，也包括生产系统中的人、设备、物料、信息和环境等微观因素［1－5］。工业工程学科已建立近百年，其应用范围已经遍布社会的各行各业，但是我国高校中的工业工程专业培养却明显落伍，难以满足社会对工业工程专业学生的要求。本文将以东北林业大学的工业工程专业为例，探索个性化的工业工程人才培养模式的建设路径。

1工业工程专业个性化教育面临的现实问题

摘要：

我校通过工程教育专业认证后，在充分考虑了工程教育专业认证专家意见的基础上，对原来的课程体系进行了整合优化。和旧版课程体系相比，新版课程体系具有更符合工程教育专业认证的要求、保留了自己的特色课程、更具有时代特色和紧跟测绘学科发展趋势等特点。

关键词：

工程教育专业认证；课程体系；优化

一、引言

工程教育是我国高等教育的重要组成部分，我国的工程教育总规模已位居世界第一。工程教育专业认证是指专业认证机构针对高等教育机构开设的工程类专业教育实施的专门性认证，由专门行业协会、专业学会会同该领域的教育专家和相关行业企业专家一起进行，旨在为相关工程技术人才进入工业界从业提供预备教育质量保证。工程教育专业认证是国际通行的工程教育质量保障制度，也是实现工程教育国际互认和工程师资格国际互认的重要基础。工程教育专业认证的核心就是要确认工科专业毕业生达到行业认可的既定质量标准要求，是一种以培养目标和毕业出口要求为导向的合格性评价。《华盛顿协议》于1989年成立，现已成为国际上最具影响力的工程教育互认协议。2006年5月，参照《华盛顿协议》成员国的做法，我国正式成立全国工程教育专业认证专家委员会，从此拉开了我国工程教育专业认证工作的帷幕。2013年6月19日，我国被接纳成为《华盛顿协议》预备成员。我校测绘工程专业于2013年申请参加了工程教育专业认证，经过专家的评估和现场考查，最终通过了工程教育专业认证，有效期为2014年1月1日至2016年12月31日。2016年下半年，工程教育专业认证委员会将再次对我校测绘工程专业进行评估。工程教育专业认证要求专业课程体系设置、师资队伍配备、办学条件配置等都围绕学生毕业能力达成这一核心任务展开，并强调建立专业持续改进机制和文化以保证专业教育质量和专业教育活力。近3年来，我们一直按照工程教育专业认证专家的意见对课程体系设置、师资队伍配备、办学条件配置进行持续改进并取得了显著的成果。课程体系建设是专业建设的核心，本文将结合工程教育专业认证要求具体介绍我校测绘工程专业课程体系优化方面的情况。

二、旧版课程体系及认证专家指出存在的问题

一　衡阳师范学院外语系商务英语专业人才培养模式分析

（一）“强基础”而非“重专业”

衡阳师范学院外语系商务英语专业培养要求明确了商务英语专业学生“主要学习英语语言、文学、历史、文化、经济、政治等方面的基本理论和基础知识，接受英语听、说、读、写、译等方面的良好训练，打下扎实的英语语言基础”。这些都是“强基础”的要求，也是英语专业的培养要求。商务英语专业的在专业上只要求学生在掌握基础语言知识的“同时”“系统掌握国际商务基本理论与基础知识，努力提高实践能力”。课程设置也体现了“强基础”的特点：学科基础课虽然有21学分，占177个总学分比例的11．86％，但是，其中绝大部分是英语听力、英语语音等语言基础课，唯一的一门专业基础课（商务英语学科概论）也只有一个学分，占总学科基础课的4．8％，占总学分的0．56％。专业必修课是商务英语专业人才培养的重点，这个部分课程数量有所增多，但英语语言课程数量的比例依然较大，占总的专业必修课学分的30％，除去二外的10个学分，商务英语课程占专业必修课的52．5％，约为一半。可见，该人才培养方案的“强基础”，不是强商务英语专业基础，而是强英语语言基础。

（二）重技巧，轻能力

在商务英语专业人才培养方案中，学科专业课程大多是传统的英语语言基础课，强调听、说、读、写等语言基本技巧，如英语听力、英语语音、英语阅读、英语写作等等。在专业必修课中，英语语言课程仍然占据不可动摇的核心地位，其中英语阅读和基础英语从I到IV，所修学分达到21个。专业必修课中商务英语专业课程的设置也非常具有语言特色和技能培养特色，商务英语、商务英语口译、商务英语笔译、商务英语听说、商务英语阅读、商务英语写作等强调商务英语听、说、读、写、译等基本技巧的课程占商务英语专业必修总课程的87％，而强调商务能力的课程只有国际市场营销和国际商务谈判两门，占13％。

（三）选修课姓“英”不姓“商”

专业选修课程的开设是对专业必修课程的一个有益的补充，学生可以针对自己的兴趣选择课程，但可供选择的课程大多姓“英”而不姓“商”，英语国家概况、中国文化概论、外事礼仪、英语语言与文化、西方文化概论偏重文化方面，虽然是商务英语专业所必须的，但比例偏大，甚至出现内容重复。另外，英语语言学导论是纯英语语言课程，翻译技巧与实践也不能算是商务英语专业课程，余下商务英语专业选修课占总选修课大约一半左右。

【摘要】以开设本科信息安全专业的16所高校为样本，采用文本分析和多元统计的方法，从学分要求、必修课程、选修课程和实践教学环节比较研究了高校信息安全专业本科课程的设置。研究发现高校在学分要求、必修课程、选修课程和实践教学环节开设上存在差异。研究结果可为信息安全专业学生和高校充实和完善其课程提供借鉴。

【关键词】信息安全专业；本科；课程设置

随着信息技术的发展，互联网已经成为个人生活、企业和政府工作的一个不可分割的部分。信息成为重要的战略资源，如何保障信息安全成为个人、企业和政府均要面对的一个重要问题，面对社会对信息安全人才的需求，部分高校也设置了信息安全专业。目前相关研究主要集中在四个方面：一是信息安全技术的研究，如信息安全模型设计（左高等，2016；林显宁，2017）[1-2]、区块链的信息安全技术研究（丁庆洋等，2018；丁伟等，2018）[3-4]、信息安全评估方法（付淳川等，2017；高志方等，2017）等[5-6]。二是信息安全行为的研究，如信息安全管理投入意愿研究（朱光等，2018）[7]、信息安全违规行为研究（甄杰等，2018；房琦等，2016）[8-9]、个人信息安全行为研究（张晓娟、李贞贞，2018）[10]等。三是信息安全专业某门课程建设的研究，如信息安全实验课程的探索（孟魁等，2014；董飞、聂秀山，2015；吴淮等，2018）[11-13]、网络信息安全课程教学改革研究（吉星、王秉政，2010）[14]。四是信息安全专业的课程体系研究，张焕国等（2004）在探讨了设立信息安全本科专业的必要性后，介绍了武汉大学信息安全本科专业的办学思路和课程体系[15]；张爱新等（2009）针对信息安全的专业特点及人才培养特点，提出了分层次、立体化的课程体系理念，介绍了上海交通大学信息安全本科专业课程体系设置[16]。综观现有研究，尚缺乏对信息安全专业本科课程设置的系统比较研究。本文运用网络调查法和统计方法，比较研究国内高校信息安全专业课程设置的特点及差异，以期为信息安全专业学生和高校充实和完善其课程提供借鉴。

一、样本选择和数据来源

通过访问阳光高招网站获得开设信息安全本科专业的985、211高校，确定了调查高校；访问被调查高校开设信息安全学院主页，在其主页下的本科培养栏目获取信息安全本科专业“培养方案”或“课程设置”；剔除无数据的985、211高校，共获得了16所样本高校数据，具体高校及所在学院见表1。从表1看信息安全本科专业主要设置在计算机、信息和网络类学院。

二、信息安全专业学分要求比较

从样本高校信息安全专业总学分看，总学分要求在145-193学分之间，总学分要求最低的是中央财经大学，总学分要求最高的是华中科技大学。必修课程学分由公共必修、学科基础必修和专业必修学分构成，样本高校必修学分要求在89-137学分之间，要求最低的是湖南大学，要求最高的是华中科技大学。从公共必修要求学分看，公共必修学分要求在28-69学分之间，要求最低的是哈尔滨工业大学，要求最高的是西北工业大学；从学科基础必修要求学分看，要求在27-58.5学分之间，要求最低的是中央财经大学，要求最高的是福州大学；从专业必修要求学分看，要求在5-41学分之间，专业必修要求最低的是华南理工大学，仅为5学分，要求最高的哈尔滨工业大学，为41学分。从个性选修课程学分看，要求在28-69学分之间，要求最低的是福州大学，为14学分，要求最高的是西安电子科技大学，46学分，说明西安电子科技大学更注重学生的个性化发展。从实践教学环节学分看，要求在8-54学分之间，要求最低的是中国科学技术大学，仅为8学分，要求最高的是中国矿业大学，54学分。

一、学科合并之合理性:学科整合

把“比较文学”与“外国文学”两个学科合并为一个学科是否合理,是否有必要成立比较文学系,这些问题从上世纪90年代开始,就引起学界思考和争论。笔者以为,将“比较文学”放在师范院校中文系,并将它与“外国文学”合并为一个学科———“比较文学与世界文学”,这种学科合并具有合理性,合并以后的中文系,其实就是比较文学系。从学科知识结构建构看,将“比较文学”放在中文系,相对于放在外语系,更为合理。这既是因为中文系诸学科具有接受“比较文学”的学科基础,还因为这样做有助于整合中文系诸学科。外语系的文学学科,仅仅是外国文学,而中文系的文学学科,既有中国文学,又有外国文学,还有文艺学等,在学科知识板块基本设置上具备了在汉语语境下比较文学学科应该具备的基本知识结构。在中文系中,“外国文学”的设置本身,给中文系学科整体带来一个可与中国文学互照互识的参照,使学生具有世界文学知识结构基础。但由于没有“比较文学”的学科理论,各门课程虽然在知识结构上具备整合基础,却各自封闭,缺乏沟通。“比较文学与世界文学”合并以后的中文系,通过输入新学科———“比较文学”,使原有的“世界文学”知识结构有了整合的学科理论,可以对整个中文系原有诸文学学科知识板块加以自觉整合。合并以后的“比较文学与世界文学”学科,赋予该学科整合中文系诸学科的功能,提升了“外国文学”在中文系的学科地位,使“比较文学与世界文学”成为中文系诸学科整体中的结构要素。确定“比较文学与世界文学”是中文系学科整体之结构要素,意味着认定“比较文学与世界文学”学科性质不局限于其自身,而要放大影响到中文系所有学科,使中文系诸学科在“比较文学与世界文学”学科规定的基本性质下相互作用转换生成一个结构整体,具有传统中文系原来所不具备的新的性质和功能。

这种整合后的中文系之整体性质和功能是什么呢?“比较文学与世界文学”学科的“世界文学”知识结构与视野、“比较文学”异质文化文学互照互识的基本方法,以及中西诗学核心概念等,将使中文系诸文学课程整体具有“世界文学”之整体性质。这种“世界文学”整体性质放大影响中文系诸传统学科,将使中文系原有诸学科相互作用转换为一个整体———培养具有世界眼光的中国语文工作者的载体,将使传统中文系培养的能说会道的“笔杆子”,具有当下语文工作者应当具备的“世界文学”基本知识结构和全球视野。因此,“比较文学”与“外国文学”在中文系之合并,在全球化时代,不仅是合理的,而且是必要的。“比较文学与世界文学”怎样整合中文系原来分散孤立的诸学科呢?首先,从中文系本科一年级开始,由“比较文学与世界文学”学科主持给学生讲“学术导引”课,让学生明白在本科四年学习过程中的总体要求,并与其他学科商讨确定读书写作的具体要求:文学课程要求背诵的基本篇目以及背诵要求、细读基本书目以及细读要求、学科小论文写作基本规范与基本要求、中国古代文献阅读基本要求、英语文献阅读基本要求等,让学生明白做一个具有世界眼光的语文工作者应该在哪些方面打好扎实基础。

在中文系诸学科中,只有“比较文学与世界文学”学科具有主持这种“学术导引”课程的宏观视野和整合能力。诚然,国别文学学科就具体文学事实研究可能更加深入,文艺学学科可能就具体理论研究更加具体,但应看到,封闭的国别文学学科不具备“比较文学与世界文学”学科知识结构上贯穿中外、古今的跨越优势与互照互识的视野,传统的文艺学学科不具备“比较文学与世界文学”学科的文学实证基础。所以,在主持“学术导引”课时,“比较文学与世界文学”学科虽应与其他学科充分交流沟通,尊重其它学科的意见,但还是由“比较文学与世界文学”学科主持统筹兼顾这种“学术导引”课程更为适宜。虽然由“比较文学与世界文学”学科主持“学术引导”课程,但学生“世界文学”知识结构建构却不是“比较文学与世界文学”一个学科的任务,而应由中文系所有课程共同承担。中文系一、二、三年级专业基础课程,应落实各学科的背诵要求、阅读要求,以及学科小论文写作要求。在此基础上,通过三年级(或四年级)“比较文学概论”课程讲授比较文学基本精神、基本方法等,使中文系所开设的专业学科相互沟通,整合为一个有机整体———汉语语境下的“世界文学”。一年级的“学术导引”课,与四年级的“比较文学概论”互相呼应,因此,“学术导引”课程可以视为“比较文学”课程的一部分,课时由“比较文学概论”课时拨出。最后,通过四年级毕业论文写作,学生在汉语语境下“世界文学”知识结构基础上选择题目,尝试独立分析问题,解决问题,并表达自己观点。学生四年级毕业论文题目未必涉及中西文学比较,但是,由于学生论文题目是在汉语语境下“世界文学”总体知识结构基础上对某一具体问题的选择,这样训练出来的学生,与传统的中文系学生相比,通常具有更自觉的世界眼光,具有跨文化语境的知识结构和学养,具有与世界沟通的能力,更适应21世纪全球化发展的跨文化交流需要。

二、学科合并方式:学科独立

“比较文学”与“外国文学”应该以怎样的方式合并?目前的现状是不同学校处于各自尝试阶段:有的学校把比较文学的内容放在外国文学课程中讲授,有的学校严格坚守两个学科的各自边界,两门课程分开讲授,并强调各自学科的独立性。皮亚杰在《结构主义》中指出,子结构保持自己的结构边界、结构平衡、结构转换规律参与更大结构构造的自我调整性,是结构的三大特点之一。[1](1-11)从理论上讲,如果“世界文学”知识结构是一个整体,“外国文学”、“中国文学”等国别文学,文艺学、比较文学等理论课程,都是其中的部分。各学科要参与世界文学知识结构建构,都应该保持自己作为子结构的结构边界、结构构成元素以及结构要素等。“世界文学”作为更大结构对中文系包括外国文学、中国文学等课程整合,不是打乱各学科的边界,随意改变各课程的特定对象,而是中文系诸学科保持各自学科独立性、自足性前提下的结构转换,在保证各自学科的学科边界与独特学科对象稳定性前提下整合。学生跨越异质文化的知识结构与世界眼光,是中文系各独立学科以“比较文学与世界文学”为核心相互作用转换生成的新的整体结构性质与结构功能。在这个意义上,中文系诸学科不仅需要各自保持自己的学科独立性,还要保证自己学科的扎实基础,这既是中文系诸学科整合之绝对前提,也是“比较文学”与“外国文学”学科合并之绝对前提。没有各学科之独立边界,“比较文学”主观随意地放在国别文学课程中讲述,学生没有各自学科的扎实基础,很有可能不同学科知识混同于一大锅浆糊。这样培养出来的学生,可以把比较文学有关基本概念说得头头是道,但不仅学不好国别文学,比较文学也不可能学好。从文学知识结构看,只有在完整的中外国别文学基础上,才能完成“世界文学”知识建构。如果中文系学生只具备“中国文学”的知识结构,没有相应的“外国文学”知识结构,就缺乏“世界文学”观念上互照互识的基本参照,不具备进一步学习“比较文学”的基本知识准备。反之亦然。如果学生不具备完整的外国文学知识结构,这时给学生讲授“比较文学”课程,对学生来说,就只是能指的游戏,学生根本不具备接受这些概念的期待视野。#p#分页标题#e#

三、学科基础:双语双文本