高职教育论文范例

本文作者：刘依灵 张丽妍 贾瑛 单位：四川华新现代职业学院

要全面贯彻党的教育方针，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才，为全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会做出应有的贡献。在深刻理解教育部16号文件的基础之上，学院通过深入分析高等职业教育的现状和社会用人单位的需要，深刻把握职业能力的内涵，并根据职业能力培养的要求确立新的培养模式和课程体系，确定了自己的办学特色定位和发展方向，提出了“1+2N”人才培养模式，并已初见成效。“1+2N”人才培养模式，是指学生毕业时，在获得一个毕业证书的同时，获得多个职业资格证书和多个基本素质合格证书，使毕业生成为具有多个岗位就业择业能力及创业能力，具有良好社会道德品质，富有团队意识和创业创新精神的社会有用之才。遵循教育部关于职业教育教学改革应当坚持紧跟经济社会发展需要、就业为导向、突出实用实践、校企结合、工学产学结合等原则，“1+2N”人才培养模式的提出，对学生职业能力的培养进行了创造性地引导。尤其是职业技能板块课程设计从努力提高学生职业能力和竞争能力出发，利用三年学制的有限时间，围绕职业资格证书和职业核心能力设计课程和内容，把培养高职学生的核心竞争力提到了前所未有的高度。

职业能力是人们从事其职业的多种能力的综合，所涵盖的内容十分丰富。职业能力的培养是高等职业教育的一个重要目标。对于高职院校在校学生而言，他们未来所在的工作岗位所需要的能力也是多种多样的。因此，我们把学生在校学习期间需要获取的职业能力分为通用职业能力和专业职业能力两个方面。通用职业能力指的是一个现代职业人的基本素质，主要指人际沟通、服务意识、职业道德、组织协调、团队协作、灵活应变、学习能力、工作责任感、生活适应能力、语言及文字运用能力、遇到挫折时良好的心理承受能力等等。这些能力在职业活动中都是不可缺少的，体现出一个人在其工作岗位上的基础能力水平。专业职业能力主要是指从事某一职业所需要的专业能力。旅游类专业毕业生就业主要面向旅行社、酒店以及与专业相关的公司或者管理机构。因此，对旅行社、风景区等机构而言，学生应该具备的专业能力主要为业务基础知识、旅游营销组织能力、导游能力、旅游线路开发与策划能力、创意思维能力、相关信息获取能力、专业软件应用能力等。对于旅游酒店行业而言，学生应该具备的专业能力则主要为业务基础知识、营销组织能力、前厅服务与管理能力、客房服务与管理能力、餐饮服务与管理能力、康体娱乐部门工作能力、专业软件应用能力等。

通过对旅游企业和高职旅游类学生的调查，我们发现用人单位对学生职业能力的要求和学生的实际状况存在矛盾，主要有以下情况：学生专业技能不高，缺乏实践经验，与企业需要严重脱节旅游行业重视学生实践能力水平和工作经验，而刚毕业的大学生专业理论知识较多，缺乏实践经验，遇到真实的企业环境和实际业务工作就束手无策，致使学生在企业工作，不能马上上手，企业也不敢放手让学生工作，需要较长时间的磨合才能适应企业实际需要。学生沟通能力、表达能力、应变能力、创新能力不足，与企业实际需要相差甚远旅游业综合性强，与吃、住、行、游、购、娱各大旅游企业业务往来多，而且旅游服务过程中突发状况多，致使旅游工作复杂化、专业化，对旅游专业人才的能力也提出了更高的要求。学生缺乏敬业精神，与企业用人计划产生较大分歧部分毕业生受各种因素的影响，对即将从事的职业认知度不够，出现频繁跳槽的现象，这给企业用人计划造成了很大麻烦，使企业认为刚毕业的大学生没有诚信和敬业精神，在使用刚毕业大学生方面更加谨慎。

从以上现状我们可以看到，学生的职业能力没有能够很好地适应企业需要，学生无法受到企业重用，灰心丧气，甚至频繁跳槽或最终离开旅游行业。学生职业能力没有完全达到企业需要，旅游企业在用人方面是想用又不敢用。通过仔细分析，我们发现主要有以下原因：对职业能力的认识不够许多学校对职业能力内涵的理解还具有片面性，学生职业能力不应该是单一方面的能力。并且，新时期社会发展状况和旅游行业的特点决定了旅游行业不仅需要劳动者具有熟练的操作技能，而且更要具备与之相应的能力结构，如创新能力、适应能力、沟通能力等等其他能力。因此学生职业能力应包括专业职业能力和通用职业能力，不是片面的某方面能力。学校人才培养与企业人才需求不相匹配高职教育应以培养高等技术应用型人才为根本任务，以适应社会发展需求为目标，而部分学校在人才培养方面片面追求就业率，忽视学生的培养应与市场接轨，应针对岗位和市场需要培育人才。

比如，在课程内容和课程教学方面“重理论、轻实践”；在人才培养方面忽视学生综合素质和综合能力的培养；在教学的实践环节方面走过场，“校企合作、工学结合”纸上谈兵较多，具体做法较少，更缺乏与企业的深度融合；在师资队伍建设方面，大多数教师来自高校，缺乏实际工作经验，对学生的培养也脱离实际工作的需要。学生自我认识不足和专业认知不够学生的主体意识不强，专业认知不够，对自己缺乏职业规划。调查发现，部分高职学生存在混文凭现象，而绝大多数高职旅游类学生对自己今后要从事的行业认知度不够、对行业需要具备怎样的能力素质不了解或者不关心，更不用说对自己进行职业生涯规划了。还有部分学生受社会不良思潮影响较多，心浮气躁，盲目追求眼前利益，缺乏责任心、敬业精神，不能主动积极投入工作、积累经验。

我们已经看到，当今社会对人才的素质提出了更高的要求。学生若不具有较强的职业能力将会失去竞争力，被社会淘汰。因此，提高高职旅游类学生职业能力，培养学生核心竞争力迫在眉睫，高职旅游类院校应结合自身办学实际，加强教育教学改革，不断探索，围绕职业能力的培养，走出一条有特色的人才培养之路。

一、概念界定

学分互认的定义也有多种不同的表述：第一种：学分互认通常是指在学分制管理模式下学生的学分可在合作学校（机构）之间实现相互认可与换算。它表明合作学校（机构）间的学生不仅可以通过学习本校的课程来获得相应学分，也可以通过联合办学或协议中的其他院校提供的相关课程来获得所需学分。只要所修课程成绩合格，学生所取得的学分(或课程等)可在合作院校间被认可。第二种：所谓学校（机构）学分互换，是指学生除了学习本校课程之外，还可以学习其他院校的相关课程，所修得学分可以转换作本校学分，同时本校学分也为其他院校所承认。学分的顺利互换可使学生在校与校之间的“身体流动”(即转学)成为可能。根据上述定义，可以看出，虽然它们在表达方式上有所不同，但基本含义还是一致的。所以可以这样定义学分互认：在学分制管理模式下学生的学分可在合作学校（机构）之间实现相互认可与换算，也即已经获得的由国家统一认可的各级各类学校给予的学分，如何科学地转换为当前学习的学分。学分互认的主要类型：一是大学内部的学分互认，主要是指学生在同一所大学改变入学时的记录，而另外选择其他院系或专业时的学分互认；二是大学之间的学分互认，主要指要进行学分互认的大学通过签订学分互认协议，来相互认定对方的学分；三是地区性学分互认，指在同一地区的高等教育机构所修习的学分可以相互承认；四是扩充及高等教育间的学分互认，主要指通过认可课程及衔接课程，认可课程由扩充教育机构设计课程，由高等教育机构评定价值而取得高等教育的合适资格，衔接课程由高等教育机构设计课程，而在扩充教育机构实施；五是国际的学分互认：本国学生到其他国家留学，继续学习都需要用到国际的学分互认。欧洲学分互换与累积系统就是国际学分互认的一个比较典型的案例。本文所涉及的学校（机构）学分互换的活动范围主要是指高职教育和网络教育间的学分互换，学分互换活动的对象主要是指在读的大学专科阶段的学生。

二、两种教育形式学分互认的可行性

高职教育和网络教育虽然同属大职业教育范畴，但作为不同教育形式，它们之间既有共性也有个性和互补性。首先，共性方面。在培养层次方面，主体均为大专层次；在培养目标上，都以培养高素质的技术应用型专门人才为宗旨；在专业设置上，都以社会需求为原则，紧跟产业转型升级，设置社会需求的专业。其次，个性方面。高职教育在教学方式上主要是传统的班级教学基础上的教、学、做一体化；在教学手段上主要采用面授教学，现代信息技术作为教学辅助手段；在学生自主选择性上，学生对课程选择和教材使用没有一定的自主权，在学习方式、学习进度、时间和地点等方面也没有太多的自主决定权；在入学方式上，高职教育的学生都是参加国家统一或自主招生考试达到一定的分数线才能入学。网络教育，在教学方式上采用面授辅导与自主远程网络学习相结合；在教学手段上采用现代信息技术手段远程教学；在学生自主选择性上，学生对课程选择和媒体使用有一定的自主权，在学习方式、学习进度、时间和地点等方面也可由学生根据需要决定；在入学方式上，网络教育对入学者的年龄、职业、地区、学习资历等方面没有太多的限制，凡有志向学习者，具备一定的文化、知识基础的，不需要参加入学考试，均可以申请入学。再次，互补性方面。高职教育强调专业对应岗位群或技术领域，课程突出知识与实践的结合、学训结合，同时，职业院校具有完善的教育基础设施，实训实习所需的设施和装备条件完善。网络教育则可利用其学训结合的教学资源以及实践性教学的设施和装备，弥补课程内容偏重知识性以及实践性教学环节比较薄弱的不足。网络教育是以现代信息技术为依托，利用数字化通信网，特别是计算机网络构建开放式的教学平台，通过教育资源开发、调度、管理、共享平台开展交互式教学的教育方式，能够使教育资源的利用最优化。高职教育可借鉴其灵活的学习形式、多样化的教学手段和借助先进的信息技术设施等丰富自己的教学方式，延伸教学空间，促进学生的个性化发展。综上分析，高职教育与网络教育的个性、共性和互补性，决定了两者可以相互沟通合作，扬长避短，优势互补，同时，这也为两者之间开展学分互认奠定了可行性基础。

三、两种教育形式学分互认的制约性

高职教育与网络教育之间虽然具有学分互认的可行性，但是在当前历史条件下，两者之间的学分互换还存在许多制约因素：一是课程体系、课程标准不统一。两种教育形式间同专业的课程设置、课程标准不统一，会出现课程同名不同内容、同名不同课时、同名不同教材；专业毕业学分、总学时差异太大，课程不同名、内容交叉等。课程体系、课程标准不统一，就使得学习内容、学习量的比较换算，不在统一的标准之下，学校间实现课程比较和学分互认有一定困难。二是学分认定标准不同。国内学分的认定无统一的标准，各院校课程安排不同，学分设置上有差异，进行学分认定时，缺乏统一的学分转换标准体系。学分认定过程中，存在着课程名称不同、课程名称相同但学时学分不同，同一课程包含的实践环节不同，几门课程涵盖某一门课程的相同内容等诸多情况，造成学分认定时的困难。三是教学制度有差异。教学制度的差异导致学生毕业所需的总学分不同。其中必修学分和选修学分各占比例不同；学生留级、重修、重考、重读手续不同；学生提前毕业或者延缓毕业，所需具备条件不同；学分收费标准不同；学分折算的原则和标准不同。四是教学模式不同。高职教育校企合作、工学结合的教学模式，与网络教育远程自主学习与面授辅导相结合的教学模式，在学分制下的学分认定与换算的复杂程度提高，而学分互换互认制的实施跨越多个学校，更增加了学分互认的难度。五是政策配套不够。学分互认在我国是一项需政府主导并提供相关配套政策的具综合性和复杂性的项目，是对原有的教学管理制度和教育观念的冲击。目前，政府层面还没有配套政策和专门机构指导高职教育和网络教育进行学分互认的实施实践。

四、两种教育形式学分互认的原则性

1我国现行高职教育的三大尴尬处境

1.1高职教育到底是姓“高”还是姓“中”

在将高职教育划分为职业教育教育体系开始，又出现了高等职业教育与中等职业教育之间的模糊界定，从目前的发展现状来看，二者之间存在太多的相同点，所以对于高等职业教育的教学体制造成了极大的冲击。在一定意义上来讲，高等职业教育应该要比中等职业教育高出一个层次，无论是在教学内容上，理论研究上，还是实际的技能培养方面，都要有一个质的提升。但是实际却完全没有做到，从我国的教育部对于高等职业教育与中等职业教育的培养目标定位来看，二者都具有“高素质”和“技能型”的特点，这就在概念上存在模糊性。由于定位不够明确，所以在日常的教学中，二者的专业设置几乎相同，课程体系一样，教学内容出现大量的重复，在实践教学中的实习内容也几乎是一样的，所以根本没有明显的区分度，这严重扰乱了高等职业教育的教学体系，造成了资源的浪费，高等职业教育院校的设置也失去了原本的意义。

1.2就业面向与岗位没有明显的区分度

由于中职与高职在人才培养目标定位与培养过程方面没有明显的差别，导致两者最终产出的成品也极度相似，人才质量包括素质、技能、态度都没有明显的区分度。由此带来中职毕业生和高职毕业生在就业市场上的竞争力也没有多少区别，从就业岗位、薪酬、保障等方面也没有多大差别，有时高职生还竞争不过中职生。这样的高职教育对市场的吸引力不会太强，对社会的贡献率也不会太大，甚至没有必要办高职，只要把中职办好办精就可以了。

2我国高职教育的未来走向

2.1构建现代职业教育体系需要“两个对接”

1现阶段高职教育旅游大类专业校企合作机制建设存在的问题

1.1院校与企业对校企合作机制认识上存在不足

其一，从企业方面来讲，企业缺乏对校企合作机制科学性、战略性的定位。由于企业在发展过程中只考虑到短期效益，而缺乏长远的战略考虑，导致企业不能看到通过校企合作带来的巨大战略价值，如通过校企合作实现企业的规范化管理、实现人才价值最大化等，往往认为通过校企合作获益最大的是高职院校一方以及旅游专业毕业生，这一系列在认识上存在的不足导致企业在校企合作机制中积极性、主动性不高，促使大量的旅游专业性人才流失，在无形中给企业带来损失。其二，高职院校方在认识上同样存在缺陷，现阶段大多数高职院校没有对校企合作形成一个系统、科学的认识，他们只是简单地认为把学生能够快速地推上实习就业岗位就是校企合作，最常见的就是将毕业生以放羊式的方式推到旅行社进行实习，这种处于形式上的校企合作机制根本无法达到人才培养的要求，更不用说实现院校与企业达到双赢的目的。

1.2院校与企业具体合作机制上存在问题

现阶段高职旅游大类专业校企合作在人才培养中，缺乏有效的运行模式，大多数校企合作的建立与运行主要靠信誉和关系，而不是从院校自身的利益出发，所以这种模式还处于校企合作的浅层阶段。在这种模式的运行下，企业处于辅助地位，只是简单地出些资金帮助高职院校完成某项培训任务、实习任务。而院校在人才培养过程中，不能有效地将旅游市场人才进行科学的定位，盲目地开展课程教学，缺少必要的实践课程，导致大量的人才毕业后不能很好地满足旅游类企业发展的要求。因此，从整体上来讲，现阶段校企合作过程中问题重重，不能实现校企合作的价值。

2高职教育旅游大类专业校企合作机制的研究与实践

2.1建立校企合作教育的指导机制

一、ISO标准与高职教育质量管理体系对接的内容

（一）ISO标准的关键术语界定

ISO标准是质量管理的通用标准，引入高职教育时，需要根据自身实际，准确界定关键性术语，这是构建质量管理体系的先决条件。

1.“产品”的概念

ISO标准旨在“用于证实组织具有提供满足顾客要求和适用法规要求的产品的能力”，对于“产品”来说，是指“过程的结果”。作为高职院校，“产品”是指什么呢？应该定位为“服务”，是在学生身上完成教育教学活动的结果，是作为一种无形产品而存在于知识技能传授和品德修养的信息传递方面。这与传统上认为“学校的产品就是学生”的观点不同，将学校教育的重点由“学生个体”转移到学校所提供的“教育教学服务活动”上，也纠正很多教育观点的错误：如不爱学习、学习习惯不好、学生基础太差等。这对目前生源质量下滑和生源压力增加的高职教育尤为重要。强调高职院校的产品是服务，有助于教师改变师生关系中的强势形象，准确定位自身，注重教育教学服务的效果；更有助于高职院校在经济社会发展中找准自身发展目标，融入市场，走“向管理要质量”的健康持续发展之路。

2.“顾客”的概念

ISO标准定义顾客为“接受产品的组织或个人”，分为“内部客户”和“外部客户”。内部客户是指高职院校内部的教职员工，如上下级之间构成职级客户关系，职能部门之间构成职能客户关系等。外部客户，主要是指直接接受教育服务的学生，同时，从广泛意义上看，还包括为购买教育服务付费的学生家长及政府、接收毕业生就业的用人单位。内部顾客与外部顾客组成供给循环的主体。

本文作者：肖来付 单位：厦门城市职业学院

近十年来高职院校通识教育研究的定量分析

目前高职通识教育的理论研究与实践探索仍然存在着较大的差距。对以“通识教育”为主题检索出的结果进行比较，研究高职通识教育的论文数量仅占全部通识教育研究论文总数的4．8%。实际上，高职院校的通识教育研究不论是论文、论著的研究数量，还是研究人员的数量及构成，与普通本科院校通识教育研究相比，还是存在着较大的差距，这与目前高职院校已经占据国内高等教育半壁江山的实际地位是极不相称的②。如果说CNKI的文献可以反映高职通识教育研究的广度，那么，硕博学位论文则能够反映高职通识教育研究的深度。选取“中国博士学位论文全文数据库”和“中国优秀硕士学位论文全文数据库”(包括中国优秀硕士学位论文全文数据库增刊)，以“通识教育”为主题进行检索，共得到835条结果;若以“通识教育”为关键词进行检索，可得258条结果;而以“通识教育”为题名加以检索，则得到118条结果。若再以“高职”+“通识教育”为主题，在上述数据库检索，则得结果46条，去除与高职通识教育不相关的文献后，其中有效结果为10条。若以“高职”+“通识教育”为题名再次在以上检索结果中进行检索，则只有3条有效的相关研究文献，分别为“高职院校加强通识教育研究”(刘秀波，2006)、“高职通识教育的可行性研究”(吴地花，2007)、“通识教育视阈下的高职学生职业能力培养研究”(吴继红，2009)。在研究通识教育的硕博论文中，以“通识教育”为主题进行比较，研究高职通识教育的论文仅为全部论文数的5．5%，若以“通识教育”为题名进行比较，所占的比例仅为总数的2．5%。可见，目前对普通本科院校通识教育进行研究的硕博论文占了绝大多数，而真正对高职通识教育展开深入专题研究的硕博论文目前尚不多见，这也从另外一个侧面反映了当前高职院校虽然已占高等教育“半壁江山”，但却并未真正地进入公众视线的尴尬现实境遇。

近十年来高职院校通识教育研究的定性分析

建国后，受传统的计划经济时代的体制和苏联的影响，在“一面倒”向社会主义阵营的形势下，我国大学也以当时苏联老大哥专业教育模式为模板，大多是以专业教育来培养当时各行各业所急需的专业技术人才。清华大学校长梅贻琦在上个世纪就提出:“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专……则通识为本，而专识为末。”改革开放后，我国教育学者逐渐开始重视和研究通识教育理论。通识教育的研究方法主要有文献考究法、调查研究法和比较分析法。虽然运用调查法、比较法的研究文章也在增加(尤其是在介绍外国著名高校的通识教育以及我国部分高校通识教育的实践做法)，不过，由于需要进行大量的资料检索、梳理与挖掘，目前学者多采用文献法进行研究。因此，通识教育的研究论文中，虽然也有一定数量的定量研究，但是多数仍为定性研究。同时，我国通识教育实践存在着教育目标不够明确、课程设置不够合理、课程体系较为分散等问题，这些问题的存在是由缺乏科学的通识教育理论的指导所致。当前，能够查找到的最早的通识教育相关文章是上世纪八十年代陈卫平等人的《香港中文大学的通识教育及启示》一文。上世纪末，当时的国务院做出了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，通识教育或者说素质教育，随之在国内的各大高校加以推行。在通识教育的研究人员与队伍中，有一些著名的教育家、学者(如杨叔子、胡显章、王义遒、季羡林、顾明远等)，而自90年代以来，通识教育的研究群体主要是各高校的专职研究与管理者(如潘懋元、李曼丽、乐毅、张慧洁、檀钊等)、教育界的理论工作者(刘曙雄、甘阳、王晓渔等)、在读博硕研究生等。其中，成果被引用比较多的是王义遒、潘懋元、李曼丽、甘阳等人所做的理论与调查研究。而通过对高职通识教育论文作者的工作单位进行分析，发现:研究高职通识教育的人员多数集中在高职院校系统内，多数为高职院校的教师、教学管理人员和科研人员以及专门从事高职教育研究的相关研究人员，这也从另外一个侧面反映了高职通识教育尚未引起整个教育学界的关注，当前教育学界和社会大众关注的更多的是实行专业教育而带来众多问题的普通本科院校的通识教育。

通过对检索到的论文主题进行归类分析，我国学者对高职通识教育的研究主要涉及通识教育的基本理论、支持技术、实践与应用等三个方面:通识教育基本理论。包括通识教育概念及内涵、通识教育理念及与其他教育理念(如专业教育、素质教育、自由教育等)的关系、通识教育的目标、内容、意义和价值、通识教育的必要性等研究。国内学者对于“通识教育”的涵义众说纷纭。通识教育是一个多层面的概念，它既是一种面向所有人的教育理念和教育内容，同时也是一种是体现通识教育理念、实现通识教育目标的一种人才教育模式。李曼丽将通识教育表述为“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言，通识教育有志在培养积极参与社会生活的、有责任感的，全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言，通识教育是一种广泛的，非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育〔1〕18。”陈卫忠〔2〕、梅醒斌〔3〕、陈智〔4〕等人对高职对高职院校通识教育的理念、策略，彭振宇〔5〕对高职院校通识教育的目标、内容和实现途径作了一些较为深入的研究。通识教育的支持技术。这里主要是指通识教育的可行性研究，包括通识教育的物质基础、制度基础等，如计算机科学、互联网技术、管理制度等。“近年来我国通识教育的深化进程并不理想，很多大学的通识教育遇到了发展阻力，其根本原因在于我国的通识教育还缺乏足够的制度化保障。”〔6〕88不管是落实通识教育理念，还是深化通识教育的实践，都必须以物质基础、制度保障和管理制度为前提的。刘训华从生源、教师、社会、学校与学校管理四个角度对高职通识教育的影响因子做了研究〔7〕。吴地花在其硕士论文《高职通识教育的可行性研究》中认为:当前人们对做人与做事同等重要和对于“学会做事”的新诊释、校园文化概念的提出以及高职教育目标与通识教育目标的契合、特别是高职的实践课程等，为高职通识教育的实施提供了更多的可行依据〔8〕。#p#分页标题#e#

目前，对于高职通识教育可行性进行专题研究的文献很少，尤其是对高职通识教育实行过程中的可能遇到的困难和风险的研究更少。目前较有代表性的是檀钊2007年7月在《高校教育管理》上发表的《高职院校应慎行通识教育》(该文随后被新华文摘全文转载)〔9〕。檀钊认为，尽管通识教育似乎已经成为大学教育的必然趋势，然而，现时的通识教育已经步入了尴尬的境地。高职院校的许多特点实际上也正是其弱势所在，主要表现在生源素质不高、师资欠缺以及学制问题上，为此，高职院校应慎行通识教育。这在当前主张推行高职通识教育的众多观点中，保持着一种难能可贵的清醒认知。通识教育的实践与应用。主要包括通识教育的课程体系建设，如课程编制、授课形式、课程评价、设置标准以及课程师资等;港澳台地区和欧美等国通识教育的历史发展、当前进展、可资借鉴的经验与存在的问题等;我国大陆部分著名高校实施通识教育的调查与分析。彭振宇、向丽、韩凝等人对当前大陆的高职通识教育现状、进展作了一定研究〔10〕;王前新〔11〕、李斌〔12〕等人对高职通识教育的课程设置提出了一些建议，盛光希对高职高专通识教育课程评价及效果检测作了一定分析〔13〕，而王秋梅、黄星君则以武汉职业技术学院等国家示范性高职院校为例，对湖北省高职院校通识课程体系建设做了个案式的实证分析〔14〕;蔡景界〔15〕、徐辉、季诚钧〔16〕、陆启光〔17〕、冯增俊〔18〕等人对国外与港台地区的通识教育及其课程设置进行了较多的分析。对于高职院校应该如何具体开展通识教育，刘秀波在其硕士论文《高职院校加强通识教育研究》中，较为深入地阐述了高职院校加强通识教育的必要性，就高职院校通识教育存在问题和原因作了分析，并从思想观念、人才培养模式、教学管理体制和师资队伍建设等方面提出了相应的对策〔19〕;吴地花在《高职通识教育的可行性研究》一文中着重分析高职通识教育可行性的同时，对高职通识教育的实施内容和实施途径也作了深入的研究〔8〕;而吴继红则在其硕士论文中从通识教育的角度考察了高职学生职业能力培养研究〔20〕。“但国内研究者更习惯于在一种应然的状态下论述通识教育的概念、内涵、意义、效果或方法，面对操作进程中的问题大都采用问题呈现的形式，论及实践中怎样解决或理论上怎样分析时，就有些不知所措了。”〔6〕87

一、误区一：注重高等性，忽视职业性

高职教育发展之初，无论是从中职学校升格的、还是由成人高校转型的高职院校，其教师都特别注重教学的高等性，但又对高职教育的高等性缺乏全面深刻地理解，片面地认为在课堂上向学生教授高深的理论知识就是高等性的体现。于是，很多教师将普通专科甚至普通本科的教学内容浓缩到高职课堂上。如大学语文教师往往会按自己的喜好，将这门公共基础课教成“压缩饼干式”的中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、古代汉语、现代汉语、基础写作等课程。其教学中的主要表现为：在对象上，错将高职生当作中文专业的专科生、甚至本科生，于是感觉学生的文学基础太差，实在是不好教，导致教师常常为此而抱怨；在内容上，以文学史、文学鉴赏、训诂等为主，过于理论化和学术腔，结果学生是问而不知、启而不发，课堂气氛很沉闷，导致教师比较苦恼；在方法上，以单向灌输为主要教学方式，教师满堂讲解作者生平、作品背景、艺术成就、历史评价等，虽然讲得滔滔不绝，很投入，但学生却充耳不闻，使教师感到很无奈；在考核上，重考试、轻过程，一张期末试卷定终身，评价不全面。像这样重理论、轻实践的高职大学语文课堂较多，而其他高职公共基础课与之类似的教学情况也不在少数。高职教育是高等教育的一种类型，高等性是高职教育的根本属性之一。因此，注重高于中职教育的理论知识的教与学不仅没有错，而且是完全必要的。但不能忽视的是，高职教育的高等性，首先是人才培养规格的高等性，即人才培养规格的定位是高于中等职业教育培养目标的，是培养具有较高综合素质的高技能实用型人才，而职业性更是高等职业技术教育区别于普通高等教育的根本属性。因此，高职公共基础课的教学就必须将高等性与职业性有机统一起来，在对人才培养 规格高定位的同时，针对其职业性的特点，注重知识的实用性和能力的实践性。由于目前高职院校公共基础课选用的多为统编教材，一个教师又要任教好几个专业，这就需要教师尽可能地结合不同专业的人才培养要求来组织和实施教学，将课上“实”，上“活”。具体应做到以下几点。

1.要明确教学对象，制定切合实情的教学目标。

按照现代教育理论，高职教育是高等教育体系中与普通高等教育互为补充的教育，两者只有类型之别，没有高低之分。但就现阶段来看，高职教育还多为专科层级，学生的语文素养普遍比普通高等教育的学生要低。在实际教学中有些学生甚至连一般的通知都不能正确拟写。因此，大学语文教学必须与学生的实际知识和能力相结合，起点要放低。此外，由于各专业的人才培养目标不同、学生就业定位各异，所以课程教学必须与社会对高技能实用型人才的规格要求相结合。例如，教市场营销专业的学生应用文写作，除了要求学生会写通知、请示、函、计划、总结、启事等日常应用文体外，重点要让学生学会市场调查报告、市场预测报告、营销策划书等这类与专业相关的实用文写作，但无须像文秘专业的学生那样具有较高的应用写作理论水平，必须掌握通报、消息、欢迎词、答谢词等实用文体的写法。即便是高职的文秘专业，也切忌将教学目标定在熟练掌握机关公文写作上，因为高职毕业生的就业定位主要是中小型企业，不是机关事业单位，所以，教学目标一定要切合实际。

2.要增删教材，调整内容，突出教学的针对性和实用性。

教学内容是保证人才培养质量的根本因素，高职课程教学内容应服从于人才培养目标，贴近专业实际，避免过于理论化或学科化。因此，教师必须灵活处理教材。例如，学前教育专业的大学语文课，除了对学生已有的语文知识、文学知识进行较系统地梳理和综合，对学生的听说读写等能力作进一步培养和提升外，还可以通过对教材的增删、整合，强化以下教学内容。一是结合先秦诸子经典的教学，选讲仁、义、礼、智、信、孝悌、中庸等传统文化精髓，教授“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”和“己所不欲，勿施于人”等为人处事之道，以提升学前教育专业学生的敬业、诚信、仁爱的职业素养。二是结合《蒹葭》《山鬼》《山居秋暝》《将进酒》《水调歌头•明月几时有》《再别康桥》《雨巷》《致橡树》等古今诗歌教学，开展诵诗、吟诗、画诗、舞诗等活动，以提升学前教育专业学生的朗诵、吟唱、绘画、舞蹈等专业素养；三是结合《中国人失掉自信力了吗》《赠与今年的大学毕业生》《人的高贵在于灵魂》《学会感恩》《我为什么活着》等现代文教学，学习演讲词、辩论词的写作，举办主题演讲赛和辩论赛，以提高学前教育专业学生的说话能力和交际能力。四是结合《空城计》《月光斩》《麦琪的礼物》《马》《窦娥冤》等中外小说、戏剧作品的学习，以寝室为单位举行故事会，模拟给幼儿讲文学作品中的故事，以提高学前教育专业学生改编故事、讲述故事的能力。此外，还要指导学生掌握读书方法，提高其文本多元解读的能力；指导学生学会教学设计、教学反思、教育日记、教育论文等的写作，使其掌握学前教师常用文体的写法。只有在体现高等性的同时强化职业性，突出实用性，高职院校的课程教学才会接地气，才会充满活力和生气。

3.要以学生为主体，以职业为导向，构建实践型的教学模式。

【课题项目】

广东省高职教指委教改项目：《职业院校以就业为导向的人力资源管理类课程改革与开发研究》论文，项目编号：YGL2013050。

【摘要】

区别于国外职业教育提出的“工作过程导向”视角，工作过程系统化视角是基于课程开发的有序、整体及生成，从职业需求和教育需要两个维度上进行整体设计,系统地开发出能够同时遵循职业成长和理论认知学习两个规律的教育逻辑路线。在课程设计上在考虑课程内容选择的同时也要注重课程内容的排序，将工作过程作为知识应用的参照系,实现工作过程系统化课程开发在现代职业教育教学理念在实践教学中的应用，以期提高学生的就业创业能力。

【关键词】

工作过程系统化；高职教育；课程改革；人力资管理

党的十八大提出了加快发展现代职业教育明确指示，十八届三中全会关于全面深化改革的决定，提出“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”，“加快推进职业院校分类招考或注册入学”，“试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道”等明确要求，也把职业教育摆在了非常重要的位置。职业教育通过建立“行业职业教育教学指导委员会”，开展产教对话活动，举办的全国职业院校技能大赛，凸显高职教育“产教融合、校企合作”的特色，提升了职业教育与其他高等教育的辨识度。高校毕业生人数连年递增，2015年中国高校毕业生再创新高，规模达到749万人，比2014年增长了22万人，就业形势愈发严峻。虽然高职院校就业率明显高于本科院校，但社会认可度有待提高。若想让中国职业教育不再“低人一等”，除了政府部门需要努力为职业学院的发展创造良好外部环境，消除就业和学历歧视之外。还需要在高职院校在教育教改方面下苦功夫。国家对高职人才培养的定位，要求职业院校教师在课堂上需要注重的是学生实践工作过程的训练和职业能力的培养，而非讲授深奥的理论知识。因此，课程改革势在必行。高职院校需要按照市场需求设计课程教学，培养学生的专业技能及素质能力以便将来能更好地胜任岗位工作，熟练实践操作，履行好岗位职责。