高等教育评估范例

摘要：为保障中外合作办学质量，不断提高中外合作办学水平，教育部于2009年启动中外合作办学质量评估工作。作为促进中外合作办学提质增效的重要措施之一，评估工作应从后现代主义视角采取更为合作、包容、全面的态度，优化评估的标准和程序，以不断提升评估结果的社会公信力和认可度，促进高等教育中外合作办学质量提升，为挑战教育的全球性问题贡献中国智慧和方案。

关键词：高等教育；中外合作办学；评估；后现代

在高等教育国际化和全球经济一体化的直接作用下，我国大部分高校积极开展国际交流与合作，不断丰富教育资源，拓宽人才培养途径，改革教育教学培养机制，为中国教育对外开放事业做出了积极贡献。2016年4月29日，第一份全面指导我国教育对外开放事业发展的纲领性文件《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》（以下简称《意见》）。《意见》指出：“丰富中外人文交流，促进民心相通”和“实施‘一带一路’教育行动，促进沿线国家教育合作”[1]。2017年，教育部印发《推进共建“一带一路”教育行动的通知》，进一步明确“沿线各国唇齿相依，教育交流源远流长，教育合作前景广阔，大家携手发展教育，合力推进共建‘一带一路’，是造福沿线各国人民的伟大事业”[2]，为中外合作办学产生和发展注入了不竭动力，同时，也对办学质量提出了更高的标准和要求。2018年，教育部印发《关于批准部分中外合作办学机构和项目终止的通知》，终止了234个本科及以上中外合作办学机构和项目。在这一“退出机制”实施背景下，中外合作办学有效盘活存量，提高了办学质量。当前，如何进一步完善包括中外合作办学评估制度在内的中外合作办学政策制度，更好地发挥评估制度对中外合作办学提质增效的促进作用，是一个需要解决好的实际问题和重要的理论问题。

一、高等教育中外合作办学评估实然状况的后现代主义分析

2009年，国家教育行政部门就启动了高等教育中外合作办学评估试点工作。2013年，重新启动对高等教育中外合作办学的评估工作并予以制度化，进一步加强了对高等教育中外合作办学的过程监管，规范了办学秩序，有效地促进了高等教育中外合作办学质量的提升。但在评估过程中也发现了缺乏示范性、针对性、高效性等问题，亟需进一步优化评估的标准和程序，以不断提升评估结果的社会公信力和认可度。

（一）要在保证基本标准的基础上具有选优功能

高等教育中外合作办学评估的实施，优化了外国教育资源，有效提升了高等教育中外合作办学质量。但还应该具备选优功能，即参仿企业质量管理模式，对授予的认证资格进行等级评定。一方面，促进各机构或项目在满足最最基本的要求后，不断进行自我改进和提高。另一方面，积极推动示范性评选，优质的中外合作办学机构或项目可以对高等教育中外合作办学的发展起到良好的质量示范和引领作用，也为社会公众鉴别高等教育中外合作办学质量提供重要参考[3]。

摘要：随着社会的不断发展与进步，国家对于教育事业越来越重视。高等教育是我国人才培养的重点机构，每年都会向社会输送一大批人才。当前，我国在社会经济发展和转型的背景下，对于人才的需求越来越大，高等教育机构作为人才培养的主要核心力，为满足我国人才需求提供了条件。但是，在我国传统高等教育中，还存在教育质量低下的问题，为了改善这一现状，高等教育开始实施监测评估。如今，我国新课程改革不断深入，对于各个阶段的教学都提出了较高的要求，高等教育是我国教育事业的重要组成部分，对于其教育举措自然也提出了更高的要求。因此，为了在改善高等教育现存问题的基础之上，推动教育发展，院校加强了监测评估手段。监测评估是高等教育质量保障的有力手段，其通过使用信息技术对信息进行收集和分析，从而对教育质量加以保障。对高等教育监测评估的实施路径与反馈机制进行分析，以供参考。

关键词：高等教育；监测评估；实施路径；反馈机制

监测评估的出现顺应了时代的发展，在我国高等教育中，监测评估发挥着重要的保障作用。监测评估通过现代化信息技术对教育信息加以收集和分析，在制定教育目标的同时，还可以对教育过程中的一系列问题进行提出和纠正，在最大程度上确保高等教育目标顺利、高效完成。当前，我国的经济得到了全面的发展，信息技术更是开发得越来越多，意味着大数据时代已经到来了，在高等教育传统监测评估当中，其效果呈现的周期非常长，整个监测过程都是静态化的，没有办法满足社会要求[1]。所以，为了提高高等人才的质量和数量，在教育中开始实施全新的监测评估，从而确保教育环节合理有效落实。

1高等教育监测评估概述

1.1监测评估内涵

高等教育在实施监测评估的时候，必须要理解透监测评估的内涵，监测评估的内涵要将“监测”和“评估”两个词语相结合来理解。从管理学上来看，在输出和产出以及干预等举措上，监测评估做得比较完善，因为其可以实时跟踪监测，比传统监测手段要有效很多。在评估方面，监测评估主要的评估对象围绕着教育效果，看最终的实施效果和预期值是否相当，在教育过程中干预的比较少[2]。监测和评估的内涵截然不同，但即便如此，深入分析就会发现，两者之间的关系非常密切，在进行监测的时候，需要做出合理的分析，最终在落实评估的时候，则需要从监测得出的数据中加以判断。通常情况下，高等教育监测评估都被看成是一个单独的评价过程，可以在收集教育信息的基础之上，给出一个合适的预定目标，教育过程就可以以此作为参考加以教学，客观地反映和收集教育行为。当教育环节出现问题时，监测评估可以及时地进行提示，以示纠正，确保教育目标沿着预期目标进行[3]。

1.2监测评估特征

作者：赖亚曼 单位：汕头大学医学院

一、加强高等教育分类评估制度建设的背景分析

1.高等教育分层管理的必然性

系统是世界的本质属性。现代的高等教育是一个复杂而庞大的系统，高等教育作为与政治、社会紧密联系的一个学术组织系统，是在一种极为复杂的社会环境和组织结构中运行和发展的。18世纪以前，高等教育机构基本上只有大学一种组织形式，高等学校就是大学。但从19世纪以后，高等教育机构从单一的大学组织形式大量分化出单科学院和应用性高等专科学校，到20世纪，高等教育呈现出多层次院校结构。高等教育大众化时期，社会需求、学校规格、学科门类更趋多样性。1998年第一届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出：高等教育是一个多层面的概念。根据高等教育系统内外部环境的变化和自身发展的需要，在高等教育大众化时代，将高等教育系统分成性质不同且相互联系的类型和层次能更好地实现高等教育系统的整体优势和多样化发展的社会需求。因此，对高等教育的管理也应适应高等教育本身发展的要求，做到分层、分类管理。高等教育评估是实现高等教育管理的重要环节，对高等教育进行分类评估在高等教育迅速发展的今天就显得十分重要。

迄今为止，多样化的社会需求与单一化的发展目标已成为当前我国高等教育事业发展中突出的问题。虽然，教育行政部门将高校按学科设置分为综合类、理工类、文科类、医药类、农林类、师范类；按主要投资渠道分为国立、公立、私立、民办等，但这些分类的标准都带有很明显的时效性和计划经济时代的痕迹，使得高等学校自身的类型特征模糊。这种片面、僵化的分类，在管理上基本也是采用同一种标准来管理要求和衡量所有类型的高校，明显表现在以精英高等教育的学术性质量来衡量大众化高等教育的应用性质量，严重阻碍了高等院校的多样化发展。因此，实施符合高等教育自身发展要求的管理制度是高等教育发展的必然趋势。

2.我国高等教育分类评估的现状

从我国高等教育评估发展的过程来看，从高等教育评估起步阶段（1984～1985年）、高等教育评估试点阶段（1986～1989年）到高等教育评估正规化阶段（1990年至今），到2002年6月出台的《普通高校本科教学工作水平评估方案》，以及2004年10月教育部正式成立高等教育教学评估中心，无论是在评估理论的研究上、评估法规建设上以及评估机构的建设上，近年来都有了长足进展，但是在评估对象的划分上，在实际操作中并未有所区别，比如，在教育部高教司制定的本科教学工作评估指标体系的说明中也提出“本方案适用于各类普通高等本科院校”。单就本科教学工作评估而言，虽然教育部出台了一批综合大学、工业、医药、财经、外语、师范等不同类型高校的本科教学工作评价方案，但从总体上看，都过于强调“标准”而轻视“特色”。[1]有人认为，同样作为本科教学，在质量标准上应没有什么差别。

作者：周红莉 林达蓉 单位：中山大学教育学院 澳门理工学院

实施机构从实施机构上看，澳门成人高等教育一方面主要是由本地公私立高校的成人教育机构举办，例如，澳门大学的持续教育中心，澳门理工学院的成人教育及特别计划中心、博彩教学暨研究中心、理工学院－新濠博彩及娱乐资讯技术研发中心，澳门旅游学院的专业及延续教育学校，私立高校中澳门科技大学的持续教育学院等。另一方面，中山大学、暨南大学、华南师范大学、华侨大学、北京大学、北京师范大学、香港大学、香港教育学院及香港科技大学等外地高等教育机构获准在澳门开办了不同专业不同层次的在职兼读高等教育课程。另外，澳门教育暨青年局成人教育中心也开办了高等教育学历课程，为澳门培养了一批高层次人才。课程与教学设计成人教育与工商业界密切相关。因而，澳门成人高教的课程是包罗万象的，提供文凭、学位后文凭、高等专科学位、学士学位、硕士学位及博士学位课程180多个。澳门大学持续进修中心、亚洲（澳门）国际公开大学专业进修学校、澳门科技大学持续教育学院、澳门管理学院、澳门中西创新学院、澳门旅游学院专业及延续教育学院等均开设了文凭课程。外地高等教育机构获准在澳门开办30多个成人高教课程，以及其他证书课程，涉及到中文、护理学、经济管理、应用心理学、刑法学、公共行政、会计学、英语、工商企业管理及环境科学等专业。成人高等教育的多样化、实用性办学不仅吸引了许多在职人士的参与，更优化了澳门劳动人口的教育结构，提高了居民接受高等教育的水平。

发展瓶颈：澳门成人高等教育质量评估的缺失

其一，缺乏规范完整的成人高等教育管理机构，组织保障不力。澳门是一个民主自治的社会，各成人高等教育机构各自为政，在保证多样性办学的同时埋下了许多潜在的问题，诸如教育资源的重叠浪费、整体运作散漫无序等，难以建立全局性的发展共识。高等教育辅助办公室于1992年成立，负有协助评核澳门高等教育机构表现的责任，近年来虽然努力摆脱协助员的角色，但始终未能在成人高教质量评估上发挥出适度引导、全局协调以及对资源的优化配置与整合等作用。因此，在整个成人高等教育的质量评估上，澳门缺乏一个代表着官方与民间的教育发展意愿、能够运筹各种教育资源、有助于建立全局性质量评估体系的成人高等教育组织与管理机构。

其二，缺乏完整的成人高等教育法规，法制保障不强。第一，缺乏一套与时俱进的、专门的澳门成人高等教育法规。在澳门，与成人教育法律制度直接相关的法律法规有两种：一种是澳门教育制度法律，如《澳门教育制度》；一种是澳门成人教育法令，即《成人教育之组织及发展》。但成人高等教育具有成人教育、高等教育的双重属性，又与非高等成人教育、普通高等教育极为不同，需要有专门的成人高等教育法案作为专属保障，对其约束对象、目标、实施等做出纲领性规定。例如，如何开展成人高等教育的质量评估，对成人高教机构办学行为的奖励与惩罚等。第二，澳门成人高等教育质量评估工作的开展不仅需要专门的法律保障，还需要相应的政策与细则的指导，以弥补法律法规的不足，但澳门各成人高等教育机构各自为战，缺乏操作性强的全局评估指导。第三，就已有的澳门成人高等教育相关规定而言，既没有明确指出质量评估工作的重要性，也没有从法制角度建立起良性运行的成人高教质量监控机制，不利于质量评估的有效开展。

其三，缺乏有效的成人高等教育评估方式与内容，质量鉴定不明。澳门成人高等教育机构对学员质量的评估在内容和形式上都显得过于单一。以澳门大学的持续进修中心2年制的商业管理高级文凭课程为例，其质量评估首先表现在学时学分的要求上，要求学员须完成540个学时，其次表现在专业要求上，学员需撰写约20000字的实习报告，部分非在职学员还需到相关机构进行3个月的实习，最后表现在出席率的要求上，这也是澳门成人教育的普遍性规定，即每学科的出席率必须达到80％以上，学员通过全部考核并达到出席率的要求便可以获得相关证书［1］。如此一来，所存在的问题便浮现出来。（1）成人高等教育质量评估所持有的价值观、目标是什么？（2）成人高等教育质量评估主客体是什么？分别履行着怎样的责任与义务？成人高等教育机构、师资、政府等充当着怎样的角色？（3）成人高等教育质量评估的标准和内容是什么？是否需要构建普适性的评估指标与专业适用性的评估指标体系？（4）成人学员在结业以后，是否能够与社会经济、文化的发展相适应？成人高等教育的质量评估是否做到了持续、有效的质量监控与跟踪，并及时反馈到教育教学的改革之中？这些都是澳门成人高等教育必须面对的问题。其四，缺乏民主的第三方力量的有效参与，社会监督不彰。成人教育是一项社会性事业，需要民间力量的参与。澳门的工会联合总会、中华总商会、教会、基金会等民间力量一直扮演着重要角色，尤其是在非高等教育性质的成人教育上。而澳门成人高等教育在性质上多属于特区政府、公立高校的办学行为，其有限的自我质量评估工作并没有充分意识到第三方力量的作用，是一种严重的忽视，也是一种资源闲置。

直面挑战：澳门成人高等教育质量评估方向

摘要:

高等教育内部问责是美国最具影响力的教育质量保障政策，也是促进美国高等教育自我检测、自我改良、强化教育参与者责任意识的治理机制。内部问责可以促进我国高校解决资源浪费、信息不透明等问题。借鉴美国经验，我国要建立涵盖教学环境、课程、科研、师生素质等方面的高等教育内部问责机制，并扩大内部问责参与主体、丰富内部问责实施方式、赋予院校研究机构内部问责职能。

关键词:

美国高等教育;内部问责;制度建设;启示

放眼全世界教育发达国家如美国，高等教育内部问责已成为完善高校治理、提升教育质量的重要举措，也是美国最具影响力的联邦教育政策。［1］因此，分析美国高等教育内部问责的缘起、现实功能与实施措施，并探讨我国建立高等教育内部问责制度的路径，是我国高等教育改革的重要一环。

一、美国高等教育内部问责的兴起与作用

教育问责是指教育机构按照法律和职业道德的要求，说明教育资源的使用、效果，以及教育活动由谁负责、向谁负责、通过何种手段或方法负责等问题。而高等教育内部问责是高校内部的问责体制，是指高校对自身的教育活动进行客观评价、检验并进行改进。在美国高等教育发展过程中，利益相关方对公立高等院校履行公共责任、加强自我管理、提升教育质量等要求，促使内部问责制逐渐成为高校内部管理的一种重要措施。但直到20世纪初期，公立高等院校对政府和公众的公共责任并不清晰，美国联邦政府给予高校充分的自治，由高校自行决定内部事务。20世纪70年代“问责制”一词开始出现在美国教育文献里。一般认为“教育问责制”的概念最早源自莱森格教授1970年的著作《每个孩子都是胜利者:教育中的问责制》。［2］高等教育问责制出现的背景是20世纪60年代末期，美国公立高等院校所面临的内外部环境开始恶化，严重的财政危机、生源危机导致公立高等院校不断调整发展方针，加上“学生消费者第一”观念的逐步兴起，高等院校开始注重内部管理及资源使用成效的问题。美国联邦政府、州及社会基金组织在经济不景气的环境下面临巨大的压力，也对公立高等院校使用他们所投入的资金要求越来越严格。如何使用有限的教育经费而又保障教育质量不下滑成为社会关注的焦点，对公立高等院校的问责也成为议员所提的最多的议案。［3］20世纪80年代中期美国高等教育内部问责得到实质性发展。1981年美国总统里根授权时任教育部部长贝尔组织美国高等教育质量委员会了一份题为《国家在危险之中:教育改革势在必行》的报告。报告指出美国学校教育存在诸多令人担忧的问题，特别是学生学业成绩测验的结果落后于其他先进工业国家，引起了美国举国上下的轰动。［4］报告提出要评估公立高等院校的教学与教育质量，随后各州纷纷要求高等院校制定措施来评估教学效果。1982年10月美国佛罗里达州首先在州内的公立高等院校开展“大学学术能力测试”，成为公立高等院校评估学生学习能力的重要方式，这种以学生学术能力为测试重点的内部问责制也逐渐在美国各个州得到推广。20世纪80年代末90年代初，许多公立高等院校以年度报告或内部审查报告的形式，针对学校内部教育质量等问题，出具自我检测报告。2002年1月8日美国总统布什签署了“不让一个孩子掉队法案”，要求公立学校向家长和学生提供学校的教师状况、发展规划、教育质量等各种教育信息，并使联邦政府密切介入到公立学校的管理中。2008年7月31日美国联邦政府通过《高等教育机会法案》，核心内容是加强高等院校内部问责制，进一步规范美国教育部、高校和其他教育机构的权责范围。至此，美国公立高等院校内部问责制逐渐发展成熟，成为公立高等院校内部管理与提升教育质量的一项重要制度。以美国优秀的公立大学加州大学为例，其每年都《年度问责制报告》，内容涵盖教学情况、学生学业完成情况、学生学习能力等。早期美国高等教育注重外部问责，高校重视向外部解释、说明其责任，证明他们履行了相应的责任，以取得联邦政府、州政府以及家长和所有支持高等院校的外部团体或个人的信任，争取外界加大对其经费的投入。外部问责制作为外部人员对高校的一种认证和评价，有利于高校更加合理地使用资源，但如何加强内部控制，形成自我改良机制，使参与教育活动的院系、学术管理委员会甚至每位教师和学生对教育结果负责，外部问责制鞭长莫及。而内部问责制是由高等院校内部专业人士控制的问责制模式，学校的高级管理者、教师和学生等是主要参与者，通过强调人人负责，强化了高等院校管理的责任机制。内部问责制是围绕着教育责任的承担来开展的，是美国高校为维持和提高自身教育教学质量而主动采取的有计划、有组织的系统管理过程，在问责过程中高校内部各个组织和个人围绕各自责任进行解释说明、自我检测，检验出需要改革的地方并提出改革建议，因此内部问责制是高等院校内部教育质量的重要保障体系。内部问责促进了美国高等教育的自我改良。内部问责的实施使高校对自身的教育优势和学科、学术、教育环境等方面的劣势有更清晰的认识，在内部监督下，学校内部对教学、科研和组织机构等进行全方面的审查。在高等院校内部质量评估程序和操作流程的指引下，高等院校自己组织实施年度教学质量评估、阶段性评估等，在对学校有全方位的认识之后，进而采取相应的解决措施。美国高校内部问责制的实质是内部利益相关者之间的相互问责。美国高校的各方内部利益相关者根据他们参与大学治理的责任和意愿等，在大学治理结构中各行其责，共同构建起高等院校的内部治理体系，使得问责制度成为保护院校自治、提高内部管理效率、实现自我发展的保障机制。

一、国际化视野下的高等教育质量保障体系

（一）内部评估与外部评估相结合的质量保障体系

高校的内部评估是高校自我监控的主要手段。高校内部系统化的质量评估机制能够维持学术标准，改进高等教育质量并向外界提供质量依据。就外部质量保障而言，政府质量监管、社会质量监管、专业认证机构以及专门职业性认证机构等都为高等教育市场提供了基本的标准，都把提高高校自身质量作为最终目的。发达国家在高等教育的发展过程中，为提高高等教育质量，都积极主动地进行自我评估，建立了内部质量保障机制。高校的自评结果为外部质量保障提供了信息参考，在应对外部质量保障的过程中也进一步提高了教学质量。同样外部评估也以一种高效的方式加强了对高等教育质量的监督，逐渐形成内部评估与外部评估相结合的全面的质量保障体系。

（二）独立的第三方介入保障机制

作为一个复杂的系统，与高等教育发生关系的主体不是单一的，而是多维度、多层次的。政府、市场和高校构成了高等教育质量保障的三种主要力量，这三种力量在发展过程中正在逐渐相互融合和平衡。但在其发展过程中，因为不同质量保障力量的价值取向的差异，导致它们对高等教育的评价存在矛盾和冲突，这就需要专业化的评估机构和社会中介力量参与到高等教育的质量保障和评估活动中，这些组织机构在对高等教育的质量进行评估的同时，还可以平衡社会各利益群体的评价目标取向，缓解它们的矛盾和冲突。综合发达国家的经验，可以发现，专业机构认证是一种有效的外部质量保障的手段，一些专业机构是由专业性强的学术团体、专业协会等社会组织自下而上自发建立的，如美国的高等教育认证委员会和高等教育鉴定委员会。另外一些专业机构则是由政府推动自上而下建立起来的，如法国的国家评估委员会和英国的高等教育质量保证署。这些机构相对独立或者独立于政府，避免了政府的直接介入，能够联系政府、社会、高校多方利益主体，架起高校和政府之间桥梁，并最终达到提高高等教育质量的目的。

（三）多元化的质量保障方法

对发达国家的高等教育质量保障体系研究发现，其质量保障方法具有多样性。从外部质量保障的方法来看，当前欧洲主要采用评估、认证、审计、基准等四种形式，采用评估形式时，评估对象涉及到学科评估、机构评估、课题评估、院校评估和主题评估等不同类型，这些不同的评估类型可以全面且有针对性地对高等教育质量进行评估和监督。认证制度是高等教育质量保障体系中的重要组成部分，发达国家的认证体系通过院校认证和专业认证，以及地区性、全国性、专门职业性认证机构对高等教育的教学质量进行考核，多样化的认证机构和内外结合的质量保障方法从不同层面和不同角度对各国的高等教育质量予以保障。

摘要：从学习成果互认视角出发，以普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育“三教融合”为背景，从教育质量互信、教育资源互享、学习成果互换、办学水平互评、办学效益互利五方面探讨了如何实现人人皆学、处处能学、时时可学的学习型成人高等教育改革，从而满足个人多样化的学习需求和多层次的发展需要，实现大众学有所教、学有所成、学有所用。

关键词：三教融合；成人教育；学习成果

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：要实现教育的普及化，搭建普通教育、职业教育、继续教育相互融合的终身学习“立交桥”，就要实现学历教育与非学历教育有机结合，普通教育与职业教育相互沟通，职前教育与职后教育高效对接。因此，本文旨在构建成人高等教育与不同类型学习成果互认体系，实现成人高等教育与各级各类高等教育的横向沟通和纵向衔接，最终实现“三教融合”背景下成人高等教育的特色化、品牌化发展。

一、成人教育与不同类型学习成果互认的背景

实现不同类型的学习成果互认，是“三教融合”背景下，实现普通高等教育、高等职业教育和成人高等教育三大教育体系纵向衔接和横向沟通的重要内容。“三教融合”坚持“融合可渗之地，精炼不融之处”的理念，定位于普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育三大教育体系，在构建中国特色社会主义终身教育的背景下，力求“正视三教三驾齐驱、弱化三教阶级排位”，发挥普通高校的学科与专业覆盖优势，高职院校的技能与实践适用优势，以更新知识和提高素质技能为重点，定位“成人性、职业性、高等性”的培养层面，实现成人教育在新时期的蜕变发展。本文所述的不同类型学习成果互认，主要是指普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育三大教育体系间学习成果的相互认可，建立不同高等教育类别间的转换机制，从而达到各类各级教育间学习成果的相互衔接，最终确保各类学生都能顺利完成学业。

二、我国不同类型学习成果互认和衔接的困境

（一）没有统一的质量标准

摘要：高等教育质量管理问题是关系国家教育发展的重要问题，与高等教育理念、管理以及环境息息相关。基于学术—保证—问责三维分析框架对中国高等教育质量管理制度变迁历程进行分析发现，政府规约、国际化冲击及自身发展等多重压力共同塑造了中国高等教育质量管理模式之独特性，政策化取向及大学文化功利主义倾向是高等教育质量管理制度变迁的主因。新时代中国高等教育管理应在国家调控、院校自治和市场调节三种力量之间平衡张力，使中国大学治理转向中国特色高等教育质量管理之新范式。

关键词：高等教育；质量标准；新范式

高等教育质量管理问题是关系国家教育发展的重要问题。早在2000年，联合国教科文组织与世界银行就在《发展中国家的高等教育：危机与出路》一文中指出：“没有更多更高质量的高等教育，发展中国家将会越来越难从全球性知识经济中获益。”［1］35目前，中国高等教育正处于由以规模扩张为特性的外延式发展转向以质量为核心的内涵式发展阶段，质量管理起着至关重要的作用。高等教育质量管理与高等教育的理念、管理以及环境息息相关。立足新时代，面向世界、面向未来，中国大学亟须在国家调控、院校自治和市场调节三种力量之间平衡张力，转向中国特色高等教育质量管理之新范式。因此，本研究立足于宏观层面，通过对中国高等教育质量规范政策演变历程进行梳理分析，探寻中国高等教育质量管理模式特征，以期为新时代中国大学治理提供参考。笔者认为，高等教育质量标准体系的应然结构体系应是一个融学术规范、质量保证及问责于一体的三维框架，即以学术标准为核心、质量保证为保护带、信息规范为反馈链。因此本研究试图从学术标准、质量保证以及信息规范三个逻辑模块进行阐释，以揭示中国高等教育质量管理模式之独特性。

一、学术标准演变历程

汤因比曾经说过，所谓历史就是人类以其智慧不断回应现实生活挑战的历史［2］6。中国近代学位制度开端于1912年10月中华民国政府教育部颁布的《大学令》［3］371－372。《大学令》对中国高等教育的学位名称、学位授予资格、学位审查机构等多个方面进行了规范。1922年11月颁布《壬戌学制》，效仿美国高等教育学制制度实行“6－3－3”学制，集基础教育和高等教育为一体，重点发展基础教育，兼顾职业教育，大学预科放在高中阶段。《壬戌学制》一直沿用到1949年中华人民共和国成立前夕。到了中华人民共和国成立初期，我国高等教育没有沿用民国时期颁布的《学位授予法》，取消了硕士学位和博士学位授予资格，研究生毕业只授予毕业证书。自20世纪80年代以来，中国高等教育开始探索建立适合国情发展的中国特色现代大学教育质量管理规范，发展至今历经3个演变阶段。20世纪80年代，我国颁布了《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》），在法律层面规范了高等教育人才培养的质量要求。《学位条例》针对每一级学位授予要求制定了相应的国家最低标准，并在知识和技能两个方面予以明文规范（见表1）。因我国高等教育一直实行本科教育和研究生教育分管机制，国务院学位委员会负责对博士、硕士学位授予单位及其学科专业名称、学位授予程序、学术质量要求等进行规范化管理。经过30多年的努力，至今我国已建立起一批培养高层次人才的基地，并形成了一个包括文、理、工、农、医、军事以及艺术等各学科在内的、门类齐全的学位授权体系。目前全国共设置学科门类13个、一级学科110个、二级学科382个。据教育部2014年统计数据显示，2014年约有333．8323万名本科毕业生被授予学士学位，47．9126万人被授予硕士学位，5．2352万人被授予博士学位。20世纪90年代，我国颁布的《中华人民共和国高等教育法》（1998年）在国家层面制定了中国特色高等教育人才培养质量标准规范，主要包括5个方面的内容。（1）一般质量标准。它对任何层次的高等教育者的知识、能力、素质等进行了规范与预设，是高校都应该达到的最低质量标准，其目标是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。（2）学业标准。它是指专科、本科、研究生等不同层次高等学历教育应该达到的国家质量标准，在掌握学科理论、专业知识及从事本专业实际工作与研究能力等3个方面提出了具体要求。（3）学位标准。包括学士、硕士和博士三级学位标准。（4）质量保证标准。指保证教育教学质量达到国家规定的标准。（5）教师标准。包括高校教师的资格标准和职务能力标准。进入21世纪以来学科专业标准的建立。2013年制定的《一级学科博士、硕士学位基本要求》，它是由国务院学位委员会、教育部联合印发的，标志着中国研究生教育有了学科层面的人才培养质量国家标准，标志着中国高等教育从外延式规模扩张向内涵式质量发展转向。《一级学科博士、硕士学位基本要求》按照一级学科类别制定100个学科标准，从学科前沿、知识结构、社会需求、基本规范、综合素养与能力等方面制定了各学科硕士和博士研究生获得学位所需要达到的国家标准。相比于英国QAA学位基准，中国一级学科基准相对简单。QAA学科基准是一个融学科标准及其质量保障于一体的学科基准体系，除了包含学科标准等相关质量规范外还包含教学、学习和评估以及职业标准和专业认证两方面内容。中国一级学科基准只针对博士、硕士学位质量要求制定一级学科学术标准，QAA学科基准不仅包括荣誉学士学位和相关职业学位学科基准说明，而且包含质量保证规范。专业标准包括本科专业标准和专业学位标准两个层次。2014年教育部高等学校教育技术专业教学指导分委员会（ET）提出制定理工专业类教学质量国家标准体系的主张，并给出了参考框架，包括专业类的概述、适用专业范围、培养目标、培养规格、师资队伍、教学条件、质量保障体系等。专业类教学质量国家标准的研制主要是以培养目标为核心，要求对专业设置的要求、人才培养与专业建设的要求、质量评价的要求要在相应条目中分别注明。2015年，国务院学位委员会、教育部了《专业学位类别（领域）博士、硕士学位基本要求》，包括基本素质、基本知识、实践训练、基本能力和学位论文基本要求5大方面，制定了各专业硕士和博士研究生获得专业硕士或专业博士学位所需要达到的国家标准。

二、质量保证标准演变历程

高等教育质量保证理念来源于“全面质量管理”理论，即通过质量保证，把教育者和教育的服务对象联系起来，建立一种信任关系，使消费者对教育者提供的教育服务质量感到确有可靠保证［5］。在本质上，高等教育质量保证提供的是一种保证能力，是为满足各利益相关方对高等教育质量需求，为保证学术标准提供必要信誉及有效证据。目前，我国高等教育正处于这样一个历史机遇期：一方面我国高等教育大众化正在向纵深发展，正由数量规模扩张的外延式发展范式向注重质量提升的内涵式发展范式转换；另一方面世界范围内的新工业革命正在发生与发展，新兴市场需要新科技及新科技人才，呼唤着高校开展新型高等教育的同时，人力资源市场的全球化进程和私立高校的规模化也要求建立新型的高等教育人才培养质量保证规范。从历时性来看，我国高等教育质量保证标准管理始于1985年，至今历经30多年发展演变，大体上可划分为三个发展阶段。第一阶段是1985—2002年，该阶段以院校评估为主。院校评估是指“针对普通高等学校本科教学工作进行的院校整体层面的评估”［6］，是对本科人才培养质量的规范和监督。“1985年《关于教育体制改革的决定》首次提出‘高等学校办学水平评估’概念；1990年10月原国家教委颁发了《普通高等学校教育评估暂行规定》，并在全国开展了全方位、多层次的教育评价实验和实践活动”［7］，对评估的目的、任务、方针、程序以及评估机构等方面都做了规定，强调以评促改、以评促建、评建结合、重在建设。该阶段的院校评估以三个符合度为重点，即学校的目标与需要之间的符合度、学校教学工作的状态与学校自身目标的符合度、教学效果与学校自身目标的符合度，具体包括被评机构的自我评估、专家组现场考察和学校整改三个阶段。第二阶段是2003—2008年，该阶段以条件评估为主，是评估高等学校质量保证条件及其效果为主的大规模评估，亦称首轮评估。首轮评估标准的制定主要依循“三个符合度”院校评估理念，包括一级指标（8项）、二级指标（19项）、观测点（43项）三个层次，三者之间是上位与下位、共性与个性的关系。首轮评估历时5年多，大规模整体性推进了高等教育评估，并逐步建立了高等教育评估制度，为建立具有我国特色高等教育质量保证体系奠定了坚实基础。“它有力地促进了教学管理，促使高等学校建立了人才培养质量保证体系，但却很不完善”［8］。首轮评估存在“评估主体单一”“评估层次不明”“评估政策及法律环境不健全”“评估标准统一”等弊端［9］。第三阶段自2009至今，以审核评估为主、条件评估为补充，以审核高等学校质量保障体系为主，亦称第二轮评估。“审核”这个术语来源于财务审计，被引入高等教育评估领域是1976年的事，后来作为一种评估模式被英国及一些殖民地国家用于高等教育评估。从1992年开始，英国高等教育质量委员会为了确保各大学建立自我规范及审核机制与架构，制定了5年一次的审核评估制度，以帮助各大学确保并提升其质量［10］43－67。与条件评估不同，审核评估不设指标体系只设审核范围（或称审核评估准则），评估依据“用作依据的一组方针、程序或要求”［11］。在我国，审核评估开端于2009年制定的《普通高等学校本科教学工作审核评估》制度。2011年10月教育部办公厅印发了《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，针对普通高等学校本科教学评估工作提出审核评估的意见，历时2年多论证与沉淀，于2013年12月制定了《关于普通高等学校本科教学工作审核评估实施办法》。审核评估实施办法从6个方面对评估工作进行了规范，包括评估指导思想及总体要求、评估对象及条件、评估范围及重点、评估组织与管理、评估程序与任务和评估纪律与监督。