概念型教学法范例

摘要：PI教学法（PeerInstruction）即同伴教学法，是一种基于问题的自主式、讨论式、探究式的教学方法，是一种新的教学模式，能够提高学习自主性，增强学习效果，也是当前国际教学领域最具影响力的教学方法之一。基于中药药剂学的专业特点以及本科大班授课的特点，将PI教学法应用于中药药剂学的教学中，尝试建立基于PI教学法的新型教学模式，希望能够提高中药药剂学的教学质量并深化中药药剂学教学改革，以期培养专业基础扎实、综合水平较高的中医药人才，为中药的发展提供保障。

关键词：PI教学法；中药药剂学；教学改革

1PI教学法概述

PI教学法（PeerInstruction）即同伴教学法，由哈佛大学物理学教授EricMazur于1991年首次创立并逐步向全世界多所学校进行了推广，国内由北京师范大学率先实施和发展[4]，是当前国际教学领域最具影响力的教学方法之一。PI教学法使用专门设计的用于揭示学生概念错误和引导学生深入探究的概念测试题，借助计算机应答交互系统或选项卡片，引导学生参与教学过程，变传统单一的讲授为基于剖析概念的自主学习和合作探究，在大班课堂教学中构建了一种学生自主学习、合作学习、生生互动、师生互动的创新教学模式[5]。这种交互式教学模式区别于传统教学模式，具有以学生为主体，教师为主导，重在培养学生的发散性思维、批判性思维和创新能力的特点[6]。哈佛大学采用FCI和MBT标准化评价工具对PI法与传统教学法进行科学比较，发现PI法在物理概念的理解、定性分析和定量计算方面均优于传统教学方法[7]。PI教学法可显著提高学生的学习自主性，有效地培养学生的批判性思维和发散性思维，增强学生的问题解决和决策能力，近年来已被广泛应用于全球多种学科的教学中[5]。

2PI教学法有利于实现对中药专业学生各层次的教学目标

布鲁姆修订版认知分类法将教学目标由低到高分为6个层次，分别为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。记忆和理解属于知识基本认知，应用与分析属于知识深入掌握，评价和创造则是知识创新[8]。PI教学法的教育理念为以“教师为主导，学生为主体”，常规实施方法为“学生课前学习—学生独立思考回答教师精心设计的问题—教师讲解—学生互相讨论—学生互相纠错—教师总结”，根据需要进行知识补充解释或扩展延伸[9]。通过课程阶段设置的一步步深入，学生从独立思考、得出结论到教师讲解和组间讨论、反思结论再到组间纠错、完善结论，逐渐剖析专业知识，改进错误认知，强化学习效果，有利于学生对知识的深刻记忆与深入理解。同时PI教学法可实现传统的教师信息传输式向师生与生生信息交流式的转变，学生不再是信息接收者，而是信息创建者和者，通过问题回答与相互讨论与分析、相互批判与纠错等有利于学生发散性思维、批判性思维和创造性思维的培养。

3PI教学法有利于中药专业学生可迁移能力的提高

摘要：现象教学法是一种满足社会对应用型人才需求的教学模式，能使学生通过现象发现问题、分析问题并解决问题。在经济学课程教学中使用现象教学法能够增加学生学习的主动性，提高其知识应用能力。运用SWOT对现象教学法的内外部环境进行分析，构建基于现象教学的跨学科的经济学课程教学体系，以期提升经济学课程教学效果，培养既精通专业知识又满足社会需要的复合型人才。

关键词：现象教学法；经济学；SWOT

一、内涵及理论基础

现象教学法，又称融合式教学法，是从学生感兴趣的现象或话题出发，融合多个领域、多门学科的一种应用型教学方法。它的教学理念传承了美国著名教育家杜威的“社会活动中心”课程教学模式中“以学生为中心、以生活为中心、教育即生活、在做中学”的核心理念，要求从宏观、全局和发展的视角来处理课程内容，并关注课程与其他学科的关联性。同时，它还综合了德国赫尔巴特学科教学重视知识培养的教学理念，将这两种教学模式完美结合。现象教学法的理论依据主要来自建构主义的认知理论。认知理论认为学生是学习认知的主体，应发挥其主观能动性，在学习中不断探究，并与他人合作。同时，教师起到了教练员的作用，从旁不断帮助和促进学生学习，其指导作用也不可忽视。因此，现象教学法要求明确学生在学习中的主体地位，为学生营造民主的氛围，充分发挥学生学习的自主性，就指定的现象或话题展开思考，根据自身的经验和已有知识进行阐述，教师进行必要的协助和指导。自从2016年芬兰这个教育水平位列世界前茅的国家明确提出“现象教学”这一概念，并在其《国家课程框架》中要求学生必须参与基于现象的学习时段的规划之后，不少国内教育研究者到芬兰学习取经或者邀请芬兰的教师来中国进行示范教学，对现象教学法开展研究，并将其与其他教学模式进行比较。陈式华率先构建了现象教学法的基本程序，具体包括展示现象、描述现象、解释现象、分析现象和解决方法［1］。包翼对现象教学法和项目化教学进行了比较，分析了两者的优缺点，并厘清了两者的关系，最后在此基础上归纳了现象教学法应涵盖的课程类型［2］。还有些教育工作者结合自身的教学实践，尝试设计跨学科的融合式教学方案。王莉等将现象教学法运用到GIS常用软件应用课程的教学内容改革中［3］。孙秀清把现象教学法作为商务英语专业教学的新型方法，分析了现象教学法的作用，并对具体课程应用进行了设计［4］。

二、经济学的教学现状及问题

经济学是高等院校经济管理类专业的理论基础课，同时它也是一门应用性很强的学科。目前大多数高等院校的经济学教学仍沿用传统的教学模式，以讲授型为主，教师将经济学的基础知识、基本公式和图形分析结合起来教给学生。这种教学模式虽然有助于学生对经济学基本概念和理论的理解，但无法让学生产生深刻的印象并真正把握经济学的原理和内涵。同时也忽略了学生独立思考和分析能力的培养，面对现实复杂的社会经济问题不能深入理解、分析，只会死搬硬套，学生的综合素质得不到有效提高。近年来，国内外经济学教育工作者对如何提高经济学教学的实用性进行了一定的研究。刘越提出经济学教学的核心是注重培养学生掌握并灵活运用一套系统的经济思维，以便提升其在平时的学习、工作与生活中运用经济学思维方式去发现、分析与解决实际问题的能力［5］。王洪国认为经济学的教学工作，不只是知识的传授，更是一种能力的培养，必须以知识和方法的讲授为基础，培养和完善学生的辩证、发散、求异和创新的思维能力，能够更好地将理论和实践教学结合起来，达到培养学生科学研究能力的目的，同时也为学习其他学科奠定基础［6］。国内经济学教育工作者虽然已认识到加强经济学课程教学中应用性的重要性，但在具体的方法上仍局限于案例教学或实验教学，没有较好的突破。目前，经济学教学过程中普遍存在以下几个问题：第一，国内经济学教材普遍重数理轻案例。绝大多数国内经济学教材的编写注重概念的阐释、公式的推导、图形的演绎和例题的计算，缺乏实际运用的案例，即使有案例，也没有案例和相关概念之间关联的分析，令人难以理解，枯燥乏味，不利于学生自学和培养学生学习兴趣。在教材中，更是无法体现和其他课程的关联性。第二，受到学时的限制，教师无法拓展内容。经济学为经济管理类的专业基础课，是许多后续经济管理课程的基础。大多数应用型本科院校的微观经济学和宏观经济学课程的总课时为4学时，有些为6学时。经济学内容丰富，现有的学时数不够教师完成教材内容的讲解，更不用说结合现实的案例和其他相关课程的内容。第三，教学形式单一，学生缺乏学习兴趣。大多数经济学课程以教师单向教授为主，虽然部分学校增加了案例教学和实验课程，但学生仍处于被动接受的状态，学习积极性不高。基于已有的相关研究和上述存在的问题，可以在经济学教学中引入现象教学法，改进教学模式，改善课堂氛围，促进学生学习的主动性，提高学生知识的综合运用能力，提升经济学的教学质量，以达到培养应用性人才的目标。

三、现象教学法的SWOT分析

［摘要］

项目教学法源于西方的“项目制”，在其高职院校取得了了很好的应用效果，实用价值较高，在调动学生主动性，师生协同教学上颇具功能，对改善教学模式、氛围，提高学生问题解决能力以及职业能力作用显著。项目教学法建立在真实情境的基础上，对学生能力提升方面独有建设，是高职物流实训中实效性很强的教学方法。本文阐述了项目教学法的概念，介绍了应用项目教学法的前提，基于此，提出了项目教学法在物流实训教学中的应用措施，希望对高职物流实训教学有所启发和帮助。

［关键词］

高职;物流实训教学;项目教学法;概念;前提;应用

如今，经济全球化趋势日益明显，要培养实践能力、创新能力强的现代化物流人才，就需要结合高职院校的教学、就业实际，选择恰当的教学方法。项目教学法是一种新兴的实践性教学方法，与传统的课堂“教师为主”的教学方法存在很大的差异。由于项目教学法的情境都是真实情境，学生的学习处于不断的环境刺激和生存刺激中，所以能够更好地激发学生的潜能，提高学生的实践能力、职业能力，培养一流的物流人才。笔者结合自身的经验，阐述了项目教学法的概念与应用前提，并提出了项目教学法在物流实训教学中的应用措施，具体如下。

一、项目教学法的概念

项目教学法就是在老师的指导下，将一个相对独立的项目交由学生自己处理，由学生自己负责信息的收集、方案的设计、项目实施及最终评价，随着该项目的进行，让学生了解并把握整个过程、环节要求的教学过程和方式的综合。项目教学法是围绕项目展开，以学生为主体的，教师更多担任组织者、引导者的角色，相较于传统的偏理论型的教学方法，项目教学法的目标更为明确、细化;培训周期也大幅缩短、效果更为理想;有了规划的项目实施、评价、控制流程，教学的可控性也得到了极大改善。总之，这种理论与实践结合的教学方法创设的是一种真实的实训环境，由师生协同完成，共同进步，在目前的高职教学方法中不错的选择。

摘  要：本人通过十多年对《操作系统》课程的教学和研究，提出一种“基于支架搭建的学导式教学法”，在教师引导，学生自主学习的过程中，所有的教学环节都是以学生为主体，实践表明，采用该教学模式讲授操作系统课程，不但使学生容易掌握操作系统的基本原理、实现机制和基本算法，而且有利于培养学生的学习能力，激发学生的求知欲，从而培养学生的独立探索和创新能力。

关键词：支架搭建；学导式；操作系统 ；引导；主体

        一、引言

        1.1操作系统课程的特点

        操作系统是计算机系统中不可缺少的最底层系统软件。是“计算机专业”的一门必修课，学习操作系统可为学生较全面的建立起关于计算机系统的概念。本课程从资源管理和用户接口等角度介绍操作系统的基本原理、实现机制和基本算法等。并结合目前的典型操作系统进行具体分析，加深对操作系统基本原理的理解和认识。课程中有许多必须掌握的重点和难点。其特点是理论知识多，概念性强，涉及相关课程多，抽象，枯燥，难学。

        1.2操作系统课程的教学现状

        目前大多数学生感觉只要会用操作系统就行，学习操作系统原理好象用处不大。这就降低了学生的积极性，造成部分学生从心理上对该课程并不是很重视，学生学习就没有动力。同时，操作系统原理与硬件关系较大，在实验中，实现易于操作和理解的系统化的实验体系较难，教学方法单一，一般的操作系统教材大多是以抽象的原理叙述为主，理论往往与实际应用融通不够，造成理论与实践脱节，讲解过程中缺乏对知识点的串联和实例化的讲解，使得学生学完操作系统课程后，无法把所学知识与目前常用操作系统联系起来，更无从实现操作系统的功能了。学生得不到感性认识，难以引起学生的兴趣和主动性。

一、案例教学法与讲授式教学法的对比

(一)课程教学中教师与学生的主体作用

无论是讲授式教学法还是案例教学法，课程教学的过程都是教师的“教”和学生的“学”进行有机结合的过程，但是不同的教学方式中有着不同的师生角色定位和内在作用。传统的课堂讲授式教学法是以教师为主体(teacher－centeredteaching)的一种教学方法，而对于案例教学法，有的学者认为是以学生为主体的教学方法(student－centeredteaching)(陈效兰，2006)，有的则认为是教师与学生“双主体”的教学方法(陈辉、张磊，2010;王健，2004)。笔者较为赞同“双主体”的看法。讲授式教学法无疑是以教师为中心的教学方式，长期以来一直是我国教育教学的主导方式，其存在着诸如知识覆盖面宽、课堂组织有序、学生成绩评价便利等优点，但正如有的学者所作的总结，讲授式教学是以“灌输式、被动式、封闭型”等为特征的(张静琦、孔署东，2002)，知识传授的效率较低。在讲授式教学中，教师的主要职责是将公认的、客观的书本知识传授给学生，使学生理解这些知识并能够正确“运用”。传授过程中教师虽然也会设计一些与讲授知识有联系的“插曲”等来调节授课节奏，并吸引学生兴趣，但总体来看是按照设定好的思路按部就班的进行授课。这种情况下，讲授式教学中的教师关心的是“如何教”的问题，而不太会关注学生“如何学、学多少”的问题。与此相反，案例教学法是以教师与学生为“双主体”的教学方法，其特点是“探讨式、宽松式、开放型”的(张静琦、孔署东，2002)。案例教学法是通过对各学科领域典型案例的分析、研究，使学生的认识从具体跨越到抽象，从特殊扩展到一般，从个体延伸到总体，从而易于掌握事物内在的规律性。案例教学中，教师不仅要关注“如何教”的问题，还要关注学生“如何学、学什么、学多少”等问题。案例教学中教师的角色不再是现成知识的传递者，也不再是问题答案的提供者，而是学生学习的向导与组织者。从学生角度来讲，由于案例教学过程中的教学情境与讲授式教学差异很大，不管是出于跟上课堂教学节奏的目的，还是为了获得较好评价的目的，必须在事前对课堂内容进行预习，在事中对内容积极理解，同时在事后也会有一个更感性的回顾和更理性的思考。案例教学法因而在激励学生积极主动学习方面具有非常大的作用。综上，可以认为案例教学法是一种以教师和学生为双重主体的教学方法。

(二)课程教学中知识传授的广度与深度

长期以来，对案例教学法进行批评者的一个主要论据就是认为其传授知识的覆盖面太窄，在有限的教学时间内难以将一门课程的大部分知识点进行传授。应该承认，这确实是案例教学不可回避的一个问题。根据笔者在案例学习过程和案例编写过程中的经验，以及对国际上部分经典案例的研究结果来看，大部分的案例在写作中会把较大篇幅花在情境设定上，其追求的效果是使学生有一种身临其境的感受，从而将自己代入到案例故事中，替案例中的人物来做决策或理解案例中的“两难”情境等。而案例最后的“正确”结论往往只有一个或至多数个核心知识点。可见，一堂案例教学课只能传授数个知识点，而一门课程在一个学期或一个学年的过程中只能传授有限的核心知识，往往很难完整的覆盖本课程的知识体系。而讲授式教学法可以很好的解决这一问题，在教师和学生都积极主动的理想状况下，知识传授的广度要胜于案例教学法。不过，在教学过程中除了要关注知识传授的广度之外，还需关注知识传授的深度，也即学员对该门课程核心内容和知识体系的记忆能力及实际运用能力等。如前节所言，讲授式教学法在理想状况下其知识传授广度较高，但是有研究表明，人们对理论和概念的最长记忆时间为6个月(任明川，2008)，而且随着时间的延长，记忆效率会越来越低。案例教学法由于其“情境式”教学的特点，知识传授效率要高于讲授式教学法。学生在案例学习中“身临其境”的感觉会使得其课堂学习过程类似于其本人的人生实践过程，这种情况下其所获得的体验和学习效果将会大大加强，对相关理论和知识的记忆和运用甚至将会伴随其终生。此外，案例教学过程中除了会传授学生数个核心知识点之外，实际上案例中也会存在一些次要的、相关的课程知识点。如果在一门课程中案例教学的次数足够多，则对于该门课程完整知识体系的掌握也能得到一定程度的改善。此外，由于案例教学的组织过程中，课堂情境较难设定，客观上也加大了教师对课程准备的程度，从而也有利于知识传授效率的提高。

(三)教学方法与学科领域的关系

尽管案例教学法作为一种新型的、高效率的教学方法近二十年来在我国得到了越来越广泛的应用，以至于不管是何种教育教学层次，还是何种学科领域都开始探讨或已经采用案例教学法。例如，索桂芳(2007)探讨在基础教育领域采用案例教学模式，于连江、张作功(2001)研究在外语教学中采用案例教学法，张睿、王祖源、王治国(2013)和周雨青、张玉萍、董科(2011)研究在大学物理等理工科课程中采用案例教学法等。根据笔者观点，讲授式教学法和案例教学法各有利弊和不同的适应性特征，其应用的学科领域也有所差异，并不是所有的教育层次和学科领域都适用案例教学法。对此，夏正江、梅珍兰(2004)也持类似观点。讲授式教学法适用于知识体系完整、理论方法较少、逻辑关系清晰、争议问题较少的理科、工科等领域，这些学科属于具备严格的概念框架、贫乏的理论情境和精确的问题设计等特点的“硬学科”(hardscience)。此外，由于在案例教学中需要学生综合运用自身已有知识体系进行独立思考和决策，这种方法对于基础教育阶段的中小学生也不甚适合。相反，案例教学适用于那些概念框架模糊、理论方法多样、逻辑关系多元、争议问题较多的“软学科”(softscience)，如法学、医学、商学等实践应用性很强的学科。因此，尽管哈佛大学以“案例教学”闻名于世界，但实际上在哈佛大学校内使用案例教学的领域也主要是上述三个学科。

摘要:任务型教学法是目前在教学中广泛应用的一种模式，尤其是在大学英语阅读教学中，也是被教育部相关部门提倡和推荐的主要教学方法。介绍任务型教学法的概念，分析了其特点，对任务型教学法在英语阅读中的教学运用做了简要的分析和讨论，为相关英语教学工作的人员提供一个参考。

关键词：任务型教学；英语阅读；教学改革

一、任务型教学的概念和特点

任务型教学模式是一种以任务为目的的教学形式，在教学的过程中，充分的发挥教学参与者的主观能动性，使学生能够在教学过程过程中积极的投入到对任务的完成中。任务型教学只是对教学的任务目标来提出，对完成任务的过程并不明确规定，学生可以通过各种途径来完成目标即可。在大学英语阅读教学中，首先要强调的是学生在完成一系列任务过程中自身英语阅读水平的提升，其次是学生可以在这种模式下可以找到适合自己的学习方式和学习方法，掌握英语语言各种技巧。根据任务型教学的基本理念可以分析出其特点，首先就是在学习中以学生为中心，最大程度的发挥学生的主观能动性。尤其是英语阅读的学习，英语语言不单单只是一门学科，更是一种沟通交流的工具，同时也是不同文化的基本体现，只有学生能够认识到英语阅读的实用性，体会到英语语言的魅力，对于英语阅读学习来说就是事半功倍的效果。第二就是英语阅读教学过程中的真实情景性，英语阅读与汉语阅读最根本的区别就是两种不同的语言，其内在的性质都是一样的，都是需要读者能够融入作者所设定的情景，才能体会作者的情感，理解作者所要表达的意图。第三是要强调学生在英语阅读过程中能够发挥出自己的创造力，不能单纯的禁锢与课本的内容，要广泛的进行英语阅读的交流和学习，深入的进行英语语言技能的培养。通过对任务型教学的介绍和特点分析，可以看出来，任务型教学法与其他教学方式有着明显的不同，任务型教学法更加注重学生的目标和忽略整个过程，在过程中引导学生进行目标的跟进计划的实施，所以，相对于其他的教学方式，任务型教学法比其他教学的方式更加灵活，自由性更强，需要针对不同的课堂内容由教师具体的进行制定。

二、任务型教学在大学英语阅读教学中的运用

任务型教学(Task-basedLanguageTeaching)在英语阅读中的授课模式，主要是通过教师引导语言学生在课堂上完成任务来进行教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”(learningbydoing)的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。随着我国改革开放的不断深入，在教育领域与国外的专家学者的交流日益加深，这种“用语言做事”(doingthingswiththelanguage)的教学理论也逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。在这里，我以《全新版大学进阶英语综合教程第3册》中HowMyChineseMother-in-LawReplacedMyHusband这一课为例，简要分析一下在英语教学中要遵循的原则。

（一）语言学习的功能性

摘要：

启发式教学作为一种新兴的高效教学方法，对于发散学生思维、激发学生兴趣具有重要意义。学生在启发式教学法中处于核心地位，老师起到从旁辅助和引导的作用，改变了传统教学中学生处于被动地位的局面，是对传统教育模式的改革和创新，可以有效提高学生的自主学习能力，提升教学水平和教学质量。本文从启发式教学法的概念出发，分析了高校声乐教学的优势及存在的问题，指出了启发式教学法对声乐教学的积极作用，并对启发式教学法在声乐教学中作用进行了讨论，希望能够为声乐教学工作提供新思路。

关键词：

启发式教学法；声乐教学；积极作用；具体应用

声乐教学作为一门艺术类课程，不仅要求学生熟练掌握专业的声乐技巧，还需要学生在演唱过程中流露出真情实感，达到声情并茂的表演意境，引起听众情感上的共鸣，实现更加理想的舞台表演效果。但是传统声乐教学方法主要是以老师讲解和示范教学为主，没有给予学生足够的想象空间和自由发挥空间，严重局限了学生思维的发散，学生缺乏学习积极性和主动性，对声乐作品理解不够全面，在演唱过程中缺乏真情流露，导致声乐演唱比较空洞、乏味，无法实现理想的教学效果。所以必须对声乐教学方法进行创新、改进。

一、启发式教学法的概念

启发式教学法既是一种高效教学方法，也是一种新型教学思想，是在坚持基本教学原则的基础上，教育观转变的具体体现。启发式教学法的本质含义，是以完成教学任务、促进学生的全面发展为最终目的，结合学生的基本情况以及教学安排，采用科学、合理的教学方法，对学生加以正确引导，使学生能够自主地完成整个学习过程，提高学生的综合能力和综合素质，促进学生身心全面发展。启发式教学法重新定位了教与学之间的关系，在教学过程中，学生始终处于核心主动地位，老师仅仅对教学起到组织和引导作用，所有学习任务基本都是由学生自己完成的，培养了学生的自主学习意识和能力，有效激发了学生的学习积极性和主动性，能够实现更加理想的教学效果[1]。

一、任务型教学法的概念和意义

1.增强应用能力。语言是人用来交流、传达、沟通的工具。语言学习的最终目的是要能够很好地应用语言。英语任务型教学中，学生感受最多的就是如何运用好英语来完成每一项任务。在完成各种任务的过程中，学生不仅训练了实际运用语言的能力，还综合培养和锻炼了交际、合作、应变等方面的能力，而这些能力将是学生完成英语学业之后在今后的岗位上成功处理涉外业务所必备的能力。

2.促进教改创新。传统的英语教学模式过多地注重学生背、读、抄，注重学生的单词、课文、词法句法学习，学生对英语学习产生“碎片化”，不能很好地融会贯通加以运用，产生了“哑巴英语”，只会读，不会念，更不会交流。而任务型教学法，将很大程度上创新教学理念和方式，按照新课程改革的要求，真正以学生为本，使学生在“做”中学，在“用”中学。这种教学法应该是对英语教学方式良好的探索与创新。

二、任务型教学法的方法与步骤

在任务型教学法中，涉及的构成要素主要有目标、内容、程序、资料、背景等。具体的实施过程主要有以下步骤：

1.任务导入（leading）。就是在任务交付给学生之前需要先做的前期“热身”运动。教师可以先交代一些与任务背景、气氛相关的内容，使学生自然而然地产生期待任务呈现的心理，做好迎接任务的情绪、心理准备。

2.任务交付（pre-task）。教师将先设计好的本节课的任务明确分解、呈现给学生，简要明确地介绍任务的内容和要求，并把任务交付落实到小组或个人。而教师能否很好地把任务说明、交付给学生，将是任务型教学法能否取得实效的关键步骤之一。