儿童文学论文范例

一、确定阅读文本，关注经典作品

儿童文学的文本质量直接影响它的课程质量。经典的作品、优秀的文本是开展高效的儿童文学课程教学的媒介，也是学生未来自主选择阅读文本的参照。在儿童文学课程教学中，教师可以为学生提供三种类型的文本，作为儿童文学课程建设赖以参照的内在基础和价值基准，作为儿童文学课程教与学的主要媒介对象。一是著名儿童文学大师创作的古代经典儿童文学作品，二是最新获得各类儿童文学奖项的现代经典儿童文学作品，三是关于儿童文学的最新研究经典学术著作或论文。关注这三类文本，有助于培养学生对儿童文学特殊的敏感性和热情，有助于丰富学生的儿童文学学习体验，有助于学生形成儿童文学学习能力。经典的儿童文学作品应该具备四个要素：爱、美、快乐、苦难。爱是儿童文学的基本母题，也是儿童文学存在的基础；儿童文学原本就是爱的产物，是成人对儿童爱的产物。美是儿童文学的核心，也是儿童文学的首要价值；儿童文学就是要培养儿童的审美能力，丰富儿童的审美意蕴。快乐是儿童文学的引力，即能够给儿童带来精神上的愉悦，让他们沉浸在无拘无束的快乐之中。苦难不仅是成人所要面临的话题，也是儿童不可避免的人生经历；儿童文学中主人公的困难经历会为儿童面对现实生活中的苦难提供一种经验，有助于他们在苦难面前更健康的成长。无论是哪一个要素，儿童文学集中表达的就是两个主题：一是积极的“阳光”主题，二是积极的“雷雨”主题。所谓的“阳光”主题就是童心、童真、童趣等愉快的享受，而“雷雨”主题就是离别、死亡、人性、存在等生命的教育。无论是“阳光”主题还是“雷雨”主题，对儿童的成长都具有积极的意义。关于儿童文学最新研究的经典学术著作或论文是成人致力于儿童文学潜心研究的成果，为学生毕业后从事儿童文学教育教学和从事儿童文学教育教学研究提供借鉴，有利于提高学生的教学技能和研究能力，有利于卓越小学语文教师的培养。

二、分享阅读感受，培养文学素养

著名语言学家、北京大学陆俭明教授认为，“语文教育的任务之一就是培养学生的文学素养。”小学语文教材中的大部分文章都是儿童文学作品，也就是说，小学生的文学素养主要是由儿童文学作品来完成的。小学教育专业学生是未来的小学语文教师，他们的文学素养直接影响小学生的文学素养。那么，培养职前小学教师儿童文学素养的重要途径是什么呢？当然是阅读经典儿童文学作品。教师要借助儿童文学作品独特的语言魅力来提高小学教育专业学生的语言品味，加强学生的文学语言感悟，提升学生的文学语言品位。儿童文学课程教学应该培养学生阅读经典作品的习惯，在阅读中，汲取儿童文学经典作品的精华，使学生形成儿童文学视野，为未来的儿童文学教学储蓄必要的资源，提高自身的文学素养，能够承担起未来小学语文教学领航人的重任。美国著名阅读专家吉姆崔利斯说过，“你读得越多，你就知道得越多；你知道的越多，你就越聪明；你越聪明，你在学校学习的时间就越长；你学习的时间越长，你获得的文凭就越多、越高；你获得的文凭越多、越高，你工作的时间就越长；你工作的时间越长，你赚的钱就越多。”人类80%的知识是通过阅读获得的。因此，教师要让学生在大学期间阅读大量中外儿童文学经典作品。教师在精选儿童文学经典作品之后，可以组织学生进行自由阅读，进而组织学生分享阅读感受，促发学生多元解读，激发学生儿童文学思维，培养学生儿童文学素养。分享阅读只是儿童文学课程教学的一种手段，“分享”是途径，核心是“阅读”。“分享”是为了“阅读”，“分享”服务于“阅读”，“分享”的目的是使学生“学会阅读”。所谓学会阅读，就是对阅读产生兴趣，掌握阅读方法，养成阅读习惯，具备独立阅读能力，能够进行阅读实践。在经典作品的分享阅读中，使学生学会阅读是儿童文学课程教学的重要目标之一。分享阅读重视的是学生思维的自由飞跃与驰骋，重视的是学生的自愿与积极参与，使学生在分享中感受儿童文学的爱与美，体悟生命的自由、尊重与理解，体会阅读的快乐是儿童文学课程教学的精神目标。人们常说，一千个读者就有一千个哈姆莱特。不同的读者由于性别、年龄、爱好等等的不同对同一部文本会有不同的解读。即便是同一个读者在不同时期阅读同一文本时，也会产生不同的阅读感受。作家毕淑敏在谈到安徒生的童话《美人鱼》的时候说，它给她一种常读常新的感觉：8岁时，读到美丽和可爱的人鱼公主，居然变成了大海上的泡沫，感到倒霉和伤感；18岁时，读出了爱情，感受到了美人鱼无私和高尚却不求回报的爱情；28岁时，读出美人鱼早逝的母亲对美人鱼深深的牵挂；48岁时，读出这是一篇美人鱼寻找灵魂的悲壮而凄美的故事……如此看来，个性解读和多元化解读是一种必然。因此，教师在组织学生进行阅读分享时，要保护学生的个性解读和多元解读。在进行分享阅读活动时，应该减少对学生阅读结果的评判。教师要尊重每一个学生的阅读结果，并指导学生学会尊重他人的阅读感受。但需要注意的是，一个文本只有一个作者，这个文本也就只能有一个主体解读，围绕这个主体解读，开展个性解读和多元化解读，既围绕一个核心思维，培养学生的发散思维和个性化思维。

三、组织问题讨论（或专题研究），尊重个性解读

在组织学生自由分享阅读感受时，教师要对学生的阅读感受进行适当的记录，在关键处点拨，引发学生问题的讨论，讨论结束后，由抽签方式选取三个小组进行汇报（一个学生汇报一个学生黑板记录），师生按照汇报情况进行共同解读和不同解读，最后由教师进行整体点评，提出具有深度的个性解读。另外，还可以组织学生就文本进行专题研究。问题讨论（或专题研究）有利于培养学生的讨论思维，形成独立讨论行动，提高学生科学研究能力。在该环节中，教师首先要让学生学会就经典作品的阅读发现问题，有人曾说，“问题就是课题”，有发现问题的眼光，才有科学研究的行为。教师还要引导学生就发现的问题，进行研究讨论，在研究讨论中，调动学生思维能力的发展，提高学生分析问题和解决问题的能力。文本讨论（或专题研究）的题目分为两种情况，一是教师设计的题目，二是学生设计的题目。教师可以根据儿童文学课程的教学目标、作品内容、学生已有水平设计文本讨论（或专题研究）问题。关于经典儿童文学作品的内容具体来说，主要就是围绕写作背景、作者观点、体裁特点、作品主题、艺术特色、文本价值等展开。在这一部分更重要的是在学生进行分享阅读感受时，组织来自学生的教学资源，从中筛选设计讨论（或专题研究）问题。在问题讨论或专题研究中，同学们个性解读的碰撞会更加激烈，教师要引导学生尊重他人的解读结果。在整个研讨过程中，教师要扮演好指导调控研讨和评价的角色。教师是整个研讨开展和进行下去的调控者和引导者，同时也是实施研讨评价的主角。在研讨评价中，可以开展教师评价学生、生生互评、学生自评三种评价方式。在教师评价学生中，开展具有“全人教育”特质的发展性评价和动态性评价。一是知识与技能，如学生对文本内容的理解等；二是过程与方法，如研讨中学生的言语表达情况等；三是情感态度和价值观，如学生对文本的情感体验、学生研讨的态度等。教师对学生的研讨评价，既要强调学生的自主发展，又要面向学生的未来发展。“生生互评”重在文本体味和感悟评价，以“学生学会保持自己观点，尊重他人见解”为精神目标，以“提高学生的评价能力、鉴赏能力”为发展宗旨。“学生自评”的前提和基础是教师评价学生和生生互评。这两种评价是学生自评的参照与模板，它们会让学生找到自评的角度和切入点，对发展学生自我评价具有奠基性作用。

四、提升文本价值，加强生命奠基

0总述   儿童文学翻译与其它文学翻译的不同之处在于，前者不但要考虑中西文化差异，还需考虑成人与儿童在价值观、理解、和审美等方面的差异。国内对儿童文学翻译的研究在很长一段时间一直被忽视。笔者对十年间的儿童文学翻译研究进行分析，以归纳出其中变迁。   1研究方法   笔者对1999年至2008年十年间发表的共69篇相关论文进行分析，其中期刊论文39篇，硕士学位论文30篇。   2分析与讨论   分析数据显示出以下两点：（1）儿童文学研究的数量有所提高。（2）儿童文学研究覆盖各领域。   2.1总体趋势   在1999年至2008年间，儿童文学翻译研究数量大幅提升，笔者以五年为一个时段进行划分。数据显示，在前五年，仅有2篇期刊论文涉及该题材，而在后五年则有37篇，占儿童文学翻译研究的期刊论文总数的93.78%。在研究生学位论文方面，前五年，仅有1篇学位论文涉及该题材，余下的都在在后五年发表，占儿童文学翻译研究的学术论文总数的96.67%。据统计，95.65%的儿童文学翻译研究均在后阶段完成。   2.2研究内容   笔者将所分析论文归为五类：时段研究、译者研究、翻译理论和策略研究、个案研究、总体描述，其中个案研究与其它分类偶有交集。数据显示：大部分学者关注于翻译理论和策略研究，其次为个案分析。   2.2.1时段研究   着重于儿童文学翻译时段的研究主要集中在三块：前，后，以及前后的比较。一些学者认为中国早期的儿童文学翻译是以成人标准进行，并非以儿童为受众，但这时期引入的国外儿童文学奠定了中国儿童文学的基础（吴雪珍，2007；陈丽娇，2007；赵国春，2006）。一些学者认为中国真正引入国外儿童文学是在五四之后，这时的儿童文学翻译开始注重儿童的兴趣、价值观和理解能力（秦弓，2004；夏丹，2007；夏丹，2004；伍荣华，2007）。还有学者对五四前的儿童文学翻译内容和技巧进行了比较（张道振，2006；桂念，2006；杨丹屏，2006；容怡，2007；王勇，2006）。   2.2.2译者研究   一些学者对知名儿童文学译者展开了研究，如鲁迅、周作人等。这些研究从译者角度展开，如译者眼中儿童文学翻译最重要的是什么？周作人认为儿童本位是最重要的，而任溶溶认为更应关注儿童语言（张道振，2006；王珊珊，2008）。   2.2.3翻译理论和策略   在儿童文学翻译研究中，学者们应用了多种翻译理论和策略对儿童文学译作进行了分析，如美学和接受美学、接受理论和儿童本位等。鉴于儿童文学翻译的受众是儿童，译者需要更多去考虑儿童的视角，学者们多从儿童认知、智力和价值观角度对作品进行了分析。在翻译策略方面，学者们关注翻译的异化和同化，基本上认为同化更为适合儿童文学翻译。秦君和应承霏认为异化应用于跨文化元素，而同化则用于语言（秦君，2006；应承霏，2007）。   2.2.4个案研究   数据显示儿童文学翻译研究的个案覆盖不同国家和时期的作品，其中《爱丽丝漫游奇境》的译本最受青睐，其它被研究的经典儿童文学译作有《安徒生童话》、《快乐王子》等，也不乏现代儿童文学译作，如《哈利.波特》和《小公主》等。尽管具体的研究译本具有显著差异，研究结果中亦有共性，如跨文化翻译、儿童本位等(秦君,2006;杨丹屏,2006,张代蕾,2006)。   3结论   在1999-2008年间，儿童文学翻译研究的数量显著增长，在后五年尤为明显，2004-2008年间的相关期刊论文和硕士学位论文占研究总数的95%以上。越来越多学者开始关注儿童文学翻译，包括时代变迁、译者、翻译理论和策略、个案分析等，但个案分析的对象范围较窄，多为经典儿童文学作品翻译。儿童文学翻译有着其独特的属性和价值，通过上述研究能够对当下中国的儿童文学翻译有较为全面的了解。

在深入学习贯彻全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的大背景下，2011年3月国务院学位委员会、教育部印发了《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》(学位〔2011〕11号)。此次印发的是调整后的学科门类和一级学科目录。在过去的几年中，有关儿童文学的学科定位和内涵发展，已经有许多研究者提出了自己的看法，也推动了儿童文学学科建设的发展。本文试图结合已有的研究成果和国内外儿童文学学科发展的一些经验，对我国儿童文学的学科设置问题做一番探讨。   首先，从国内外设置儿童文学学科的状况和发展情况来看，儿童文学学科是关系到民族阅读能力提升和国家未来发展的一个重要的现实问题和教育理论问题。   在我国国家标准GB/T13745—1992《学科分类与代码》中，“中国儿童文学”是“文学”下的二级学科;在2012年《国家社科基金项目申报数据代码表》中，“儿童文学”是“中国文学”下的二级学科。   近些年来，我国每年也都会有若干儿童文学研究的项目获得国家社会科学基金立项资助。例如2011年度国家社会科学基金资助项目中，涉及儿童文学研究的，分别是“中国儿歌的审美艺术与现代演进”、“现当代美国少年小说类型研究”、“20世纪中国幼儿文学史论”、“西方儿童文学的中国化与中国现代儿童文学”、“现当代美国科幻文学研究”、“中美科幻小说发展机制比较研究”等。   在美国教育部2010年版的《高等教育学科分类目录》(ClassificationofInstructionalPrograms，简称CIP)中，儿童与青少年文学(Children'sandAdoles-centLiterature，编号为23．1405)是英语语言及文学(EnglishLanguageAndLiterature/Letters)学科门类下，文学(Literature)一级学科中，与总体文学(Gen-eralLiterature)、美国文学［AmericanLiterature(U-nitedStates)］、加拿大文学［AmericanLiterature(Canadian)］、英国及其他英语文学［EnglishLitera-ture(BritishandCommonwealth)］相并列的二级学科。它的宗旨在于“关注儿童及青少年文学的学术研究，以促进教师、图书馆员、出版者、图书经营者和写作者的专业工作，也包括对某个时代、某种体裁的文学研究，作家论，文学批评，以及对各种文学文本、对书籍装帧设计者、对儿童电影的研究”。同时，还在图书馆科学(LibraryScience)门类，图书馆科学与管理(LibraryScienceandAdministration)一级学科 下专门设置了儿童与青少年文学服务(ChildrenandYouthLibraryServices，编号为25．0102)的二级学科。这一国家行为，足以彰显美国对儿童文学发展、对儿童阅读的高度重视，也显示出了儿童文学、儿童阅读对国家未来发展的长远意义，值得我们借鉴和警醒。   在我国1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中，没有儿童文学学科的存在。因此，长期以来，在实际儿童文学研究生培养中较为通行的办法是挂靠在中国现当代文学等二级学科之下进行招生。例如:在2012年博士研究生招生中，北京师范大学、上海师范大学都在中国现当代文学专业中招收儿童文学研究方向的博士研究生;而在2012年硕士研究生招生中，除北京师范大学自主设置儿童文学二级学科、下设儿童文学研究和科幻文学研究两个方向外，上海师范大学、浙江师范大学、中国海洋大学、东北师范大学、沈阳师范大学、兰州大学、安徽大学等高校也都是在中国现当代文学学科下招收儿童文学研究方向的硕士研究生，浙江师范大学还在比较文学与世界文学学科下招收外国儿童文学研究方向的硕士研究生。这就是在现行学科制度中，我国儿童文学学科所面临的现实处境。方卫平认为，“这一安排既为儿童文学学科在主流学术制度设计中争取到了最基本的生存权利和发展空间，在事实上也维系了当代儿童文学学科在各项学术指标和制度建设方面的最基本的学术体面”，但是“从儿童文学研究的内部知识构成和学科组合上看，它同样包括了儿童文学基本理论、中外儿童文学史、比较儿童文学等分支领域”［1］。因此在总体定位上，笔者认为，包含儿童文学研究与儿童阅读推广研究等内容的儿童文学学科，应该成为“中国语言文学”(0501)或“图书情报与档案管理”(1205)等一级学科之下的二级学科。   这样的看法是实事求是的。虽然不能排除儿童阅读成人书籍和成人喜爱儿童文学的可能性的存在，也不能说儿童文学和成人文学在艺术上没有相通之处，但是，不可否认的一个事实是，儿童文学作为一个概念在现代社会之所以成立，是因为现代儿童文学的预设读者首先是儿童。在学科设置中没有儿童文学的存在，实际也就是对人生旅程中十几年的阅读生命的漠视。从这个角度来看，我们更可以理解美国《高等教育学科分类目录》(CIP)中，要在文学(Literature)、图书馆科学与管理(LibrarySci-enceandAdministration)两个一级学科之下设置儿童与青少年文学二级学科，也可以从中体会到美国从国家总体战略的层面对儿童阅读的重视程度。   《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(下文简称《纲要》)提出的战略目标认为，“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”。“学习型社会”、“终身教育体系”这样的一些提法，包含了成人因为职业发展需要参加成人教育和培训，以期更好地适应社会发展的要求这样的功利性目的。而学习和阅读作为一种享受审美愉悦的过程，一种人生的姿态，当然也是一个国民素质培养、造就和提高的过程。《纲要》指出“加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养……促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，也正是看到了美育在培养合格、健全的国民素质中的重要作用。   而阅读恰恰是美育的重要方面，同时美育、阅读也是与“生命教育”、“可持续发展教育”等等命题息息相关的。儿童阅读能力的提升对儿童的成长，对国家和民族的未来又有着十分重要的意义，是我们所面临的事关民族未来的“重大现实问题”，也是中国国家软实力和竞争力的有机组成部分。但是正是从这个方面讲，从与世界比较的眼光来看，中国的儿童阅读整体上还是缺乏的。正如梅子涵起草的第4届21世纪中国儿童阅读推广人论坛《郑州宣言》(2010年)所指出的那样:“很严格地说，中国儿童的文学阅读，童话阅读，在世界的景象中，属于贫穷。很严格地说，中国儿童的文学阅读，童话阅读，只是在很少很少的城市，很少很少很少的学校，很少很少很少很少的家庭开始了，进行着，而更多的地方，还是深夜熟睡，懵懵懂懂。所以，仍旧贫穷。很严格地说，中国儿童的文学阅读，童话阅读，捧在手里的，是经得起抚摸、珍惜的，书页中飘出的味道是纯正的真快乐、真智慧、真诗意的，仍旧很稀少，很零零落落。这照样还是贫穷。所以，请注意，我们要认识‘贫穷’这个词，我们要很真实地看着它，要继续行动。要热情持续，行走持续，大声疾呼持续，大声朗读持续，娓娓讲述持续”。事实上，阅读习惯的养成，更多的依赖于童年时期的阅读习惯和体验，也仰仗于儿童文学学科地位的建立。詹丹就认为，儿童文学不仅仅是阅读而已，其实它是一门学科，应当从学科的角度认识它的作用，给儿童文学以学科的地位，对于儿童阅读的推广具有深远的意义。［2］#p#分页标题#e#   从某种意义上说，似乎探讨儿童文学学科设置问题，有些杞人忧天，好像现有的状况，对儿童文学的发展来讲，产生的也许并不都是负面影响，就像韦勒克所说的比较文学学科中“更为广阔的视野和敏锐的眼光完全可以弥补缺少多年专门研究的不足”［3］。但是，从中国教育事业的宏观角度来看，问题就不是这么简单了。学科设置和目录常常是各个学科发展的“顶层设计”，也是对国家发展全局在教育层面和人才培养层面的“顶层设计”。我们在看到儿童文学学科现有的发展水平的时候，还是需要想一想，这是在儿童文学学科多么被忽视的情况下取得的。从全局来看，儿童文学学科在极少数高校取得的长足发展的同时，在绝大多数高校中，对这个第2期齐童巍:中国儿童文学学科设置研究11预设读者的年龄跨度达十几年、对培养一生的阅读习惯和人生姿态十分重要的学科，基本是空白和漠视。这不能不说是学科设置中的一个缺憾。《纲要》指出:“加强教育宏观政策和发展战略研究，提高教育决策科学化水平……研究和回答教育改革发展重大理论和现实问题，促进教育事业科学发展”。   实际上，儿童文学学科发展就是一个关系到民族未来发展的现实问题和教育理论问题，儿童文学学科设置也是我国儿童文学发展和提升国民素质的“顶层设计”。有了儿童文学的学科名目，儿童文学才有可能在更多的学术土壤中得到良性发展，也能为儿童文学的发展提供更为良好的环境。因此，笔者希望能有更多的有识之士加入到这个讨论中来，为中国教育事业的发展，尽自己的一份心力。   第二，在实际发展中，我国儿童文学学科已经有了相对独立的专业知识体系，已形成若干相对明确的研究方向。   我国儿童文学学科在现行的学科体制中，因势而为，在不同高校已经取得了不同情况的长足发展，形成了较为完整、独立的学科知识系统，经过近百年的发展，出现了儿童文学基本理论、中外儿童文学史、当代儿童文学思潮、图画书研究等领域众多的研究成果。［1］   从学科知识体系建设来看，“儿童文学是具有自己独立学科体系的，它包括儿童文学理论、儿童文学文体学、中国儿童文学、外国儿童文学、民间儿童文学、儿童文学与儿童教育、儿童心理学等”［4］。而学科知识的积累、学科体系的形成是一个学科发展的基石。“上世纪90年代以来的儿童文学学术建设在视野、话题、方法、知识生产、学科推进等方面，显然有了不同程度的提升”［1］。这在已有的授予博士学位的儿童文学研究学位论文中也有体现，如《中国儿童文学与现代化进程》(1999年)、《“训诫”到“交谈”———中国新时期童话创作发展论》(2003年)、《儿童文学的童年想象》(2004年)、《儿童的发现与中国现代文学》(2004年)、《近二十年来中国小说的儿童视野》(2004年)、《论现代文学与晚清民国语文教育的互动关系》(2004年)、《植物与儿童文学研究》(2005年)、《中西童话的本体论比较研究》(2005年)、《幻想世界与儿童主体的生成》(2005年)、《中国发生期儿童文学理论本土化进程研究》(2006年)、《轻逸之美———对儿童文学艺术品质的一种思考》(2006年)、《倾空的器皿———成年仪式与欧美文学中的成长主题》(2006年)、《童年再现与儿童文学重构———电子媒介时代的童年与儿童文学研究》(2006年)、《荆棘路上的光荣———中国现代儿童文学史论》(2006年)、《成长之性———中国当代成长主题小说的文化阐释》(2006年)、《论中国当代儿童电影的基本精神》(2007年)、《出版文化视野下中国当代儿童文学———以20世纪90年代末至今为个案》(2007年)、《雅努斯的面孔———魔幻与儿童文学》(2007年)、《女性创作与童话模式》(2007年)、《马克•吐温青少年题材小说的多主题透视》(2007年)、《格林童话的产生及其版本演变研究》(2008年)、《晚清儿童文学翻译与中国儿童文学之诞生———译介学视野下的晚清儿童文学研究》(2008年)、《论中国现代儿童文学初期(1917年至1927年)的外来影响———以安徒生童话为个案》(2008年)、《论儿童文学的教育性》(2008年)、《中韩现代儿童文学形成过程比较研究》(2008年)、《1949—1999年中国的图画书》(2009年)、《当代儿童文学的十年———1966—1976年儿童文学史研究》(2009年)、《类型视野中的儿童幻想电影研究》(2009年)、《伪满时期的蒙古族儿童文学研究———以伪满洲国蒙古文机关报为中心》(2009年)、《儿童文学的游戏精神》(2010年)、《中国现当代幻想文学研究》(2010年)、《另一种现代性诉求———儿童文学中的图像叙事》(2011年)、《日本儿童文学中的传统妖怪》(2011年)、《论安徒生童话里的“东方形象”》(2011年)等。这里仅依年份粗略梳理了各个年份授予学位的儿童文学研究博士论文，而没有列举出所有相关的学位论文选题。但是从中可以看出，作为学科积累重要组成部分的博士学位论文的写作，近年来在儿童文学基本理论、儿童文学史、比较儿童文学与外国儿童文学、儿童文学与教育等各个研究方向上的广泛而深入的掘进，已使得儿童文学研究呈现出日渐丰富和成熟的多元化趋势与面貌。   第三，社会对儿童文学学科有很大规模的人才需求。   最近这些年，儿童图书出版事业飞速发展，其码洋在整个出版业中所占的比率越来越高，成为出版业中增速最快的业务。“中国少儿出版在经历了十多年的10%以上，甚至15%的环比高速发展后，2010年继续以两位数的增长率‘领涨’中国出版业”［5］。行业的高速发展，也对儿童文学专门人才提出了新的更大的需求。王泉根教授就曾撰文指出，儿童文学专业“毕业生大受用人单位的欢迎，还有用人单位已经向明年毕业的儿童文学研究生‘订货’了”，因为“全社会关注下一代健康成长的力度也越来越大，涉及到下一代成长的相关用人单位，学校、少儿出版社、报刊杂志、影视传媒动漫等，都急需懂得儿童文学、儿童阅读、儿童心理的专业人才”［6］。另外，《义务教育语文课程标准》(2011年版)将“阅读浅近的童话、寓言、故事”，“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”列入了语文课程的学段目标之中，并在“关于课外读物的建议”中列出了“童话，如安徒生童话、格林童话、叶圣陶《稻草人》、张天翼《宝葫芦的秘密》等”以及寓言、故事、中外童谣、儿童诗歌、“科普科幻作品，如儒勒•凡尔纳的系列科幻小说”等等。［7］#p#分页标题#e#   这对小学教师的儿童文学素养提出了新的要求。因此，有必要在师资培养中，重视儿童文学学科知识的传授。而从更广泛的意义来说，儿童文学和那些预设读者并非儿童的文学是血脉相通的。儿童阅读习惯和兴趣的培养，对整个语文教学都有着奠基性的作用。詹丹就认为现在没有把语文教材中的文学作品当作文学作品来教是一个突出问题，其根源与儿童时期缺少人文性的阅读有关。［2］   第四，经过60多年的发展，特别是改革开放30年来的发展，我国儿童文学研究生的培养实践已经初具规模。   我国儿童文学研究生的培养开始于1979年。   方卫平指出:“1979年，当时的浙江师范学院在中国当代大学的人才培养体制中首次招收儿童文学硕士生，相隔20年之后，1999年，朱自强在东北师范大学以学位论文《中国儿童文学与现代化进程》获得了文学博士学位，成为当代中国大陆第一位以儿童文学研究论文获得博士学位的研究者。进入21世纪以来，北京师范大学、上海师范大学、东北师范大学以及台东大学先后招收并培养了多名儿童文学博士研究生，将中国儿童文学理论研究高端人才的培养，提升到了一个新的层次”［1］。2008年开始，浙江师范大学儿童文化研究院又创新地在比较文学与世界文学学科下培养儿童文学研究生。这些儿童文学研究生的培养实践也为儿童文学学科的发展、壮大、成熟提供了丰富的经验。   在课程体系建设方面，2009年9月“儿童文学课程体系的建设与实践”项目获得了教育部第六届高等教育国家级教学成果奖二等奖。高等教育国家级教学成果奖是授予在高等教育教学工作中做出突出贡献、取得显著成果的集体和个人，在总体上代表了当前我国高等教育教学工作的最高水平，充分体现了近年来我国在高等教育教学改革方面所取得的重大进展。   儿童文学课程体系的建设与实践进入教育部高等教育国家级教学成果奖，显示了经过改革开放30多年来的发展，儿童文学学科积累已经进入了一个新的历史阶段依据《关于做好授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置工作的通知》(学位办〔2011〕12号)，2011年9月15日至10月15日，浙江师范大学儿童文学学科作为涉及中国语言文学、外国语言文学、教育学三个一级学科的自主设置交叉学科，在教育部中国学位与研究生教育信息网“授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置信息平台”进行了公示。根据该论证方案，我们看到该校儿童文学学科的研究和招生方向将进一步细化为中国儿童文学、比较儿童文学与世界儿童文学、儿童文学与儿童文化三个方面。这也是二级学科设置自主权交给高校的新形势下，儿童文学学科发展所面临的新的机遇与挑战。《国务院学位委员会2011年工作要点》指出，2011年中国的学位与研究生工作包括“印发《学位授予和人才培养学科目录》，编写一级学科简介，编制《授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科目录》”。但是根据《授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置实施细则》(教研厅〔2010〕1号)，今后国务院学位委员会新的二级学科目录将不再是体现国家权力的指令性目录，而是根据各个高校设置的二级学科进行统计汇编而成，是指导各个高校设置二级学科的参考性目录。［8］   这既意味着北京师范大学、浙江师范大学等自主设置的儿童文学二级学科有可能进入国家二级学科目录，但同时也表明今后我国儿童文学学科设置主要还是依靠拥有中国语言文学及相关一级学科学位授予权的高校的自主意识，依靠社会对于儿童文学学科的自觉、主动意识。   从目前的情况来看，儿童文学学科由于发展历史等原因，在我国主要还是聚集在不多的院校，尤其是师范院校当中，例如北京师范大学、上海师范大学、浙江师范大学等，但儿童文学学科却成为了这些学校的特色学科。《纲要》指出:“促进高校办出特色……引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”。儿童文学学科的现状其实正符合这样的办学要求。因此，当前，儿童文学学科既可以成为高校人文社会科学繁荣发展的“学科体系、学术观点、科研方法创新”［9］的切入点，同时也是高校“在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”所面临的重要机遇。

摘要:高校儿童文学教学具备五维空间。其一，儿童文学文体，应讲授不同的文体及特征，授课侧重有所不同。其二，儿童文学史，应提纲挈领地抓住文学史脉络，在文体的架构中穿插讲授。其三，儿童文学文本，应选择经典文本进行细读，与儿童文学有关的介绍、研究材料亦必不可少。其四，儿童文学写作，应包括各类文体的作品创作与评论。其五，小学语文教学实践，应提高学生的语言表达与提炼能力，并进行陈述式教学演练以及微课堂展示。

关键词:儿童文学；高校教学；五维空间

儿童文学是高等院校小学教育（语文）专业学生的必修课程。这门课程不仅具备理论意义，更具备小学语文教学指导意义。儿童文学看似与中国现当代文学、中国古代文学、外国文学等课程同属于一类学科，但其教学向度与目标更为复杂：学生不仅要了解文学作品，了解文学发展脉络，更要掌握多重文体的定义及特征，同时还要学会写作及教学实践方法。可以说，这是一门集理论与实践、文学史与文学概论、文学评论与文学写作于一身的学科。整体而言，儿童文学课程具备五种维度空间：儿童文学文体、儿童文学史、儿童文学文本、儿童文学写作、小学语文教学实践，儿童文学将实现从文学理论到文本再到实践的授课层次。下文即逐一论述五个维度的教学内涵。

一、儿童文学文体

学习儿童文学，首要的教学目标是悉知不同的文体及其特征。儿童文学的文体分类十分多样，很多儿童文学教材以基本文体作为重要的章节划分形式。如方卫平、王昆建主编《儿童文学教程》（第3版）[1]、蒋风《新编儿童文学教程》[2]、黄云生主编《儿童文学教程》[3]、浦漫汀主编《儿童文学教程》[4]。儿童文学文体大致可以划分为纯文学类与非纯文学类。纯文学类包括儿歌、儿童诗、童话、寓言、儿童故事、儿童小说、儿童散文，这是了解儿童文学的最基础文体。非纯文学类包括儿童科学文艺、图画书、儿童戏剧文学、儿童影视文学，是文学与科学、绘画、舞台、荧屏的结合。不同文体的授课侧重不同。纯文学类文体包含韵文类、非韵文类、虚构类、非虚构类等多样。儿歌、儿童诗属于韵文类，儿歌应重点把握押韵、节拍、结构特点，儿童诗则需把握陈述性特质。虚构类中，童话应把握拟人体、超人体、常人体形象，寓言则偏重于寓于言的表达方式。把握儿童故事的方法是请学生讲故事，儿童小说则显然是最为成熟的儿童文学创作，讲述方法上，要偏重作家创作动机与文学创作背景等问题。非纯文学类文体则需要更多的多媒形式支持。讲述儿童科学文艺，可以请学生分析文本的科学与文艺元素。图画书可由教师朗读图画书文字部分，由学生摹状绘图，然后再与原图对比。至于儿童戏剧影视文学，排演相应的剧目，以直观形式进入该种文体，则为必须。

二、儿童文学史

在文体学习的过程中，文学史的介绍成为穿插其中的重要内容。显然，这是一种以文体为架构以文学史为补充的讲述体例。儿童文学区别于国别文学史，实际包含了中国儿童文学和全部的外国儿童文学，提纲挈领地传播儿童文学史，成为儿童文学课堂的第二个维度。讲述文学史，应注意儿童文学从自发到自觉的发展路径。需要向学生强调两点，一是自发成为儿童文学的古代文学作品，二是民间文学创作。儿童文学是现代以降建构而出的学科体系，授课中，应重点强调，自发到自觉的发展流变过程。在具体操作层面，儿童文学史的讲述以文体为轴心，每讲一种文体，则引入相关的文学史介绍。儿童小说、童话、寓言、儿童诗将介绍得较为全面，其他文体则相对弱化。在国别上，应以中国儿童文学发展史为中心。这不仅源于对中国文学本身的重视，更源于中国儿童文学是母语写作的文学。一些儿童文学教程设有专章讨论文学史，如黄云生主编的《儿童文学教程》［3］，如浦漫汀主编的《儿童文学教程》［4］，一些儿童文学教程则仅做必要的引述，如方卫平、王昆建主编的《儿童文学教程》［1］。这就要求儿童文学教师参考更多儿童文学史著述，并推荐给学生。如王泉根《中国儿童文学概论》[5]及其所属的世界儿童文学研究丛书，如刘绪源《中国儿童文学史略（一九一六——一九七七）》[6]，如吴其南《中国童话发展史》[7]及其所属的风信子儿童文学理论文丛。如方卫平《中国儿童文学四十年》[8]、王泉根《百年中国儿童文学编年史》[9]，以及与此相关的文学史著述。

一、一体化的原点：元概念的界分及关系接榫

一体化是整体性的一体化，体现为在关系网络中追索整体性的研究理路。要研究中国儿童文学与现当代文学的一体化议题，就要整体性地研究两者的关系。究其实，先要界分两个核心概念：儿童文学和现当代文学。更确切地说，两者的一体化夯实于各自清晰的概念特性的基石上。辨析一组概念，异与同都不容偏废。仅有异或同的比照却无法形成张力，更遑论一体化了。类似于分科立学的理路，两种文学类型各自概念的独特性构筑了边界，从而规避了用一个概念覆盖或取代另一个概念的褊狭。换言之，中国儿童文学之所以能与现当代文学存在一体化关联，其理论前提在于两者的类同性及差异性。没有类同性就没有对话、贯通的可能。两者的类同性体现在百年新文学体系中的同源、同质与同向性。没有差异性的类同往往容易丧失各自的自主性，进而销蚀这种一体化的理论基础。从学理的层面看，界分是确立概念内涵与外延的方法。想要探析中国儿童文学与现当代文学的一体化，先要弄清楚两者在整个新文学系统中的身份，从而在厘清概念的前提下展开一体化的关系学研究。

从表面看，儿童文学元概念的独异性体现在儿童这一观照对象和阅读主体上。相对于成人，儿童是人的初始阶段，也是成人曾经历但始终无法返归的生命状态。因而，“儿童”是探究儿童文学的原点。围绕着“儿童是什么”“谁的儿童”“哪个儿童”所展开的讨论，都对儿童文学概念的界定起到了至关重要的作用。需要明确的是，这里的“儿童”首先应该是具有独立主体的人，具有儿童之为儿童的属性。否则，就无法标识其为“儿童”，完全可以用另外一个词汇替代。既然儿童是独立且独特的生命体，那么书写或表现儿童的文学也应该是独特的。由儿童的独特性推衍出儿童文学的学科属性是符合逻辑的。但问题的复杂性在于，儿童文学概念中还内含着另一个关键词“文学”。这样一来，儿童性与文学性的关系也成为需要辨析的理论议题。按照一般的理解，儿童文学中文学不是无边的、泛化的，它受控于儿童这一思想或价值主体。为了表现和服务儿童，文学的思想和语言都要服膺于儿童的独特性。不可避免的是，文学的自主性也因这一描述性逻辑而隐藏着危机。在中国儿童文学现代化的历程中，文学性的表达需要思想的牵引，作为思想资源的儿童性也借此获得了合法性的条件。无论是“写儿童”还是“为儿童”的文学，都因儿童性的过剩挤压了文学性，而衍生出思想性与文学性的紧张关系。抛开儿童性与文学性谁先谁后的问题，单就儿童文学概念的整体性看，如何理顺“儿童的”与“文学的”内外两面的语法关系，关乎儿童文学创作、理论与批评的一体化。儿童文学是文学的子类，自然不能脱逸文学普遍性的要求和规范。纵使儿童性或思想性异常强势，但也不能忽略文学本身的自主性及反抗性。这种反抗性的动力源恰恰来自思想意识形态的挤压，它保障了儿童文学的文学性不会离场。确立了儿童文学的文学性后，探究中国儿童文学与现当代文学的一体化就顺理成章了，两者关系的讨论是在文学的层面展开的，落脚于文学门类的关系比较。不可讳言，学科化是现代知识生产的必要环节，要确认学科的合法化首先应界定概念的内涵与外延。为了给儿童文学寻找科学的理据，有研究者立足于人类文学大系统的结构，从消费者的角度析离出儿童文学与成人文学的分类结构。这种界分看似有一定的道理，从生产与消费的链条中确实能窥见两者的差异性。但从接受者的角度来界分仍有问题。毕竟儿童文学的消费者不限于儿童，而成人文学的接受者中也可能有儿童读者。要界分概念还是要返归儿童文学发生的历史语境，从儿童文学的内在结构肌理来廓清概念。

由于儿童文学缺乏古代的传统，其发生具有鲜明的寄生性，先驱者力图将儿童文学从与之相关的其他学科门类中分离出来。这种分离实质上就是一种界分，是儿童文学学科化的重要步骤。在讨论学科界分与跨学科的关系时，朱自强以周作人的实践为例指出，“如果在一开始就不对儿童文学进行‘跨学科’研究，恐怕不可能指向科学、正确的儿童文学‘学科界分’”［5］。在他看来，学科界分与跨学科之间不是一先一后的逻辑关系，跨学科意识一开始就存在于学科界分之中。但从其前述观点看，他遵循的仍是一先一后的逻辑关系，只不过他将两者先后的顺序颠倒过来。简言之，从跨学科到学科界分是一种先融合再分立的理路，而从学科界分到跨学科则是一种先分离再融合的路向。两者的先后关系因人因时而变，并不恒定。不论何者为先，只要有利于儿童文学概念的澄清及学科自主，就都具有合理性。中国儿童文学与现当代文学的一体化，可以化用上述学科化的界分方法。

从学科归属看，在很长的时间里，儿童文学是归属于中国现当代文学学科的，这种划分实际上将前者视为后者的附属形态。既然是部分与整体的关系，探讨两者一体化的关系似乎就没有必要了。对此，贝塔兰菲论定整体与部分关系的看法可说明这一问题：“复合体的特征与元素特征相比是‘新的’或‘突然发生的’。”［6］（P46）之所以是新的或突然发生的，其中内隐着整体大于部分之和的意涵。如果是一种部分与整体的关系，那么儿童文学与现当代文学一体化关联就缺乏必要性，只需要在整体的谱系中归类、定位即可。事实上，现当代文学并不等同于儿童文学与非儿童文学之和。儿童文学与现当代文学有同源性，但并不是整体与局部的关系。更进一步说，儿童文学既不是现当代文学的副本，也不是现当代文学的缩小版，而是具有本体性价值的文学门类。具体而论，这种本体性体现在思想和语言两个层面上。从思想本体上考察，儿童文学并不排拒百年中国的重大现实议题，尤其是在新文学的整体推进下，当儿童文学成为“儿童问题”之一［7］（P418），并上升为“中国问题”时，它就被纳入现代人学系统之中，与现当代文学一道并行不悖地推动“为人生”的现代工程。在该过程中，两者的思想资源、运思方式、话语表达和艺术技法同中有异。从语言本体上看，儿童文学并非现当代文学的简化、浅化，以浅易表现深刻恰是儿童文学语言的特质。

与现当代文学语言相比，儿童文学语言的特殊性体现在“谁来言说”与“如何言说”的关键点上。尽管都使用现代汉语作为语言工具，但两者的语言风格、语体形态都存在着差异。一旦以特殊性来标示儿童文学与现当代文学的界分，两者的一体化联结就具有了尊重主体的理论自觉。没有差异的融合本身就是一个伪命题，主与从、整体与部分、中心与边缘的关系隐含了决定论或一元论的属性定义，容易斩断一体化的基础，无法实现真正的对话融合。当然，如果将儿童文学与现当代文学视为两个无法切近的概念，那么想要实现一体化也只是徒劳。在当前的学术界，可能不再有人将两者绝对化地割裂，但儿童本位观所制造的儿童文学本位主义仍值得警惕。那种固化儿童文学的做法不仅阻滞了一体化协同，而且也销蚀了儿童文学的本体特性。从本义和性质看，中国儿童文学是一种现代的文学，也是一种民族性的文学，它与现当代文学同构了“文化共同体的新伦理”［8］。中国古代没有自觉的儿童文学，中国儿童文学实质上是“现当代儿童文学”的另一称谓。于是，就有一个问题值得思考：既然古代没有自觉形态，儿童文学何以在“五四”时期横空出世？这一问题看似只关涉古已有之还是现代生成的论争，实质上却与儿童文学的性质及与现当代文学关系接榫的议题更为相关。与西方儿童文学无异，中国儿童文学也是一个现代概念，其发生源自儿童这一现代概念的绽出。儿童的发现是一个现代装置，它驱散了以往儿童主体性被抽空的阴霾，儿童重新回到儿童本有的位置。基于知识观及现代文学制度的重建，儿童也成为一种现代知识，纳入了现代中国人文学想象的意识之中。

从这种意义上说，有关儿童的知识论和“人的发现”一样，都是现代的产物，凸显了“儿童”观念之于儿童文学的特殊意义［9］。然而，“儿童”又是一个充满歧义的概念，立于不同的语境、出于不同的主观意图都会使其语义诡谲多变。儿童到底是“发现”还是“发明”出来的？儿童是从方法论还是价值论的角度来判定的？儿童的产生到底是建构的还是本质的？儿童又是如何变成了历史的主题？这些关涉儿童概念的疑问最终都指向了“儿童文学”概念的本体，进而制导了儿童文学理论与批评的困境。吊诡的是，这种儿童观念并不存在儿童那里，而是专属于成人。换言之，儿童观是成人的儿童观，它关乎儿童本体，但又脱逸于儿童自身的思想。由于儿童的缄默，成人的儿童观就无法单纯地指向儿童，加之儿童文学不是儿童自己创作的文学，儿童文学的思想和艺术不可避免地铭刻着成人的鲜明印记。于是，在成人思想的容器里，儿童只能沦为“一个空泛的概念，有效地沉默”［10］（P47）。但是，成人的话语权利也是有限度的，完全无视儿童必然会抽空成人本有的话语优势，两代人关于童年的对话才是保障儿童文学存在的基础。因而，不管成人话语如何强势，儿童文学都不会彻底掐灭儿童的声音。这种结构生成了“真实的儿童既不会被‘发明’，也不会‘消逝’”的结果［11］。事实上，儿童这种“在却非在”的缺失也隐含了“不在却在”的张力。成人作家与儿童读者的分立体现了儿童文学概念的特殊性，也因此保留了两代人话语交互与转换的可能性。可以说，儿童文学的这种特殊性自成一体，在被现当代文学吸附的同时又拉开了距离。现当代文学是一种现代性的成人文学，其结构内部没有预留两代人对话的空间，作家与读者的界分也比较模糊宽泛。正是基于两个概念的差异性，儿童文学与现当代文学一体化讨论才得以开展，类同与界分的一体化实践才能落到实处。

摘要：中国国内研究者从人类学、文学、语言学、艺术、民俗学等视角对日本猴文化进行了多元阐释，积累了可资借鉴的前期成果，但是相关研究在质和量上仍有拓展的余地，系统性研究阙如。

关键词：日本；猴文化；综述

20世纪末至今，国内对日本猴文化的研究总体呈现发展之势，虽体量不大，但研究视角多样。不同领域的研究者从人类学、文学、语言学、艺术、民俗学等角度开展研究，从多个侧面阐释日本猴文化内涵，发表了许多有益的研究成果。诚然，在日本文化研究领域，猴文化研究在数量和质量上尚存巨大的研究空间，并且系统性研究阙如。本文将目前国内日本猴文化研究成果综述如下，希望对后来学者的进一步研究有所贡献。

1人类学视角

张沐阳1（2019）以著名人类学家大贯惠美子着重体现“物”的象征意义的四部著作为依据，梳理了大贯的历史象征主义。通过分析大贯的著作《猴子作为镜子：日本历史与神话中的象征性转变》（MonkeyasMirror:SymbolicTransformationsinJapaneseHistoryandRitual），指出大贯在这本书中更深层次地理解了猴子象征意义的变化及与社会背景之间的逻辑关系。书中写到，在古代日本，因为“比克猿”与太阳女神的神话故事以及作为山神的使者的传说，猴被认为具有神圣性。之后，受猴子是“少三部分毛发的人”这句传言的影响，猴子被认为试图打破人与动物的边界，被认为是人的“替身”而遭到歧视，代表了不受欢迎的人。在当代，猴子一方面作为日本“现代”和“进步”的代表出现在旅游纪念品上，另一方面出于满足人高于动物的心理设想，以及回应当时日本社会分层中的原则，猴戏从中世纪的祛除人身上不祥之气的仪式性表演变为小丑表演。猴形象从古到今的转变，展现出日本文化中自我和他者概念的转变过程，从中可以看出日本社会思维结构的变化。张沐阳评论说，这本书中，大贯对于猴象征意义的变化的论述具有浓厚的历史人类学色彩，偏重于史料收集和叙述。大贯将结构主义分析与日本民间传说和文化分析相结合的尝试得到了学术界的认可。大贯强调历史过程中社会环境动态变化对猴象征意义变迁的影响。

2文学、语言学、艺术视角

2.1民间文学

一、专业素养的建构

唐松林和徐厚道（2000）认为教师专业素养包括认知结构、专业精神和教育能力三个方面。他们在强调知识和能力等智力因素的同时，对非智力因素的观点却各有侧重。例如，叶澜从思想认识视角强调了教师的教育理念；艾伦则强调了教师的人格技能。唐松林和徐厚道则从精神动力角度强调了教师的专业精神。从本质上看，这些针对教师专业意识方面的观点可以概括为情感态度维度。因此，教师的专业素养在逻辑上可以概括为情感态度、专业知识和教育能力三个维度。其中，情感态度素养是专业素养形成的动力；专业知识是专业素养形成和发展的基础；教育能力则是专业素养发展和提高的核心。作为未来中小学教师的重要力量，高职语文教育专业素养体系的构建需要在情感态度、专业知识和教育能力方面突出其基础教育的特点。尤其是语文学科在基础教育中具有工具性、人文性和综合性特点，构建高职语文教育的专业素养更需要体现不同于汉语言文学专业的特殊性。

（一）情感态度素养专业情感态度是一种外在于专业知识的价值观、情感体验和理想信念。它是专业素养中的非智力因素，伴随教学过程的始终。高职语文教育专业学生在入校时往往对本专业的认识不足，缺乏职业理想和专业信念，因而对进一步深入学习教师专业知识和技能的内在动力不足，这使得对学生进行情感态度素养的培养尤为重要。一名优秀的中小学语文教师必须要有真情、有热情、有激情。因此，高职语文教育专业学生的情感态度素养首先体现在专业理想和专业信念方面。对基础教育事业的热爱是其最重要的专业品质，如对高职师范教育专业的认知、职业幸福感，对语文学科及语文教学的情感认同，浓厚的兴趣投入，对少年儿童的热爱，以及对其身心发展特点的科学认知和对少年儿童的责任心，平等、宽容和尊重的态度等等。这种情感态度素养还体现在先进的教育理念，开放的思维方式，以及语文教师的人格魅力、健康的文化心理和良好的审美情趣诸方面。

（二）专业知识素养未来教师的专业素养在知识结构上不再局限于传统的“语文学科知识+教育学知识”模式,而是强调多层复合的结构特征。小学语文教师既要有精深的语文学科专业知识、教育教学专业知识,又要打破学科专业壁垒,吸收各学科精华,形成以专业学科知识为核心,与其他学科知识关联整合、纵横交织的知识结构。中小学语文教师既是知识的传授者，更是知识的建构者，其角色要求促使高职语文教育专业学生自身应具备丰厚的知识素养，唯此才能内生出教育的理想与信念。专业知识素养主要体现在“博”和“渊”两个方面。“博”是指知识的广度和综合度。基础语文教学的学科性质决定了其内容具有广泛性特点,包含政治经济、风土人情、天文地理、科学艺术等等。高职语文教育专业学生作为有专业素养的未来语文教师，要沉心静气，博览群书，对包括科学、艺术等在内的人类文化各个领域、各个层面都要有所涉猎，不断拓宽知识的广度，强化知识的综合度，做到博学。“渊”是指语文学科知识的深度与厚度。高职语文教育专业的学生应该对本学科相当熟悉，具备包括语言学、修辞学、文学、文艺学等在内的基本语文学科知识，并能够对这些知识真正内化与善用。专业知识素养的熏陶渐染、逐步养成，是形成语文专业素养的基石。

（三）教育能力素养教育能力是教师教学的核心，它是高等师范学校学生应该具备的能力。高职语文教育专业学生的教育能力素养主要包含语言文字能力、语文教学技能和教育科研能力。首先，高职语文教育专业的学生必须具有较高的语言文字能力，除要练好“三字一话”基本功,还要具备多方面的能力,如口头表达能力、写作能力及语法、修辞、感悟能力等等。其次，必须具备较强的语文教学技能，要注重教学理论的学习、教学技巧的熟练掌握，具备现代化教学手段的操作能力、教学设计能力、教学实施能力、协调沟通能力及开拓创新能力等，使语文课堂焕发活力。第三，未来的中小学语文教师不再是传统意义的“教书匠”，而应成为专家型教师。高职语文教育专业学生的教育能力素养,必须强调其科研意识、知识和能力要求，即运用科学的方法探究中小学语文教学规律、探讨教学实践的能力，进行教育现象的反思和教育实践创新的能力，以及中小学语文教学改革研究和论文撰写的能力。

二、专业素养的培养

专业素养的生长是一个潜移默化、循序渐进的过程。要树立全新的培养理念，构建培养体系，强化实践教育，将专业素养的培养贯穿于整个高职师范教育阶段，使学生的专业素养历经熏陶、学习、积累，内化养成，在三年的高职师范教育中完成从学生到教师的角色转换。

内容摘要：该论文主要探讨科幻文学在大学教育中的价值所在。首先，简述科幻文学教育的意义。其次，通过探讨国内大学科幻文学教育现状，指出目前国内大学阶段科幻文学教育的问题点。再者，以厄休拉•勒古恩的短篇小说集《变化的位面》为例，试论大学教学中具体教学方案。

关键词：科幻文学；大学教育；厄休拉•勒古恩；文学想象力；实际教学方案

进入一个科学带来巨大变化的时代，曾属于低等文学的科幻文学，变得愈发重要，已成为主流文学之一。虽然国内正掀起科幻热，然而对科幻文学的研究以及教育依旧处于起步阶段。因此，本论文分三个部分重点探讨科幻文学 在 大学 阶 段 教 育 中 的 价 值所在：首先，简述科幻文学教育的意义所在。其次，通过了解国内大学科幻文学教育现状，探讨具体问题。再者，以厄休拉•勒古恩的短篇小说集《变化的位面》为例，探讨大学阶段科幻文学的具体教学方案。

一.科幻文学教育的意义

随着因特网的迅速发展与信息的大爆炸，科幻文学在文学领域变得越发重要，已成为当代主流文学之一。科幻文学的魔力不仅限于文学价值上，其教育意义也是科幻文学登上主流文学地位的因素之一。本论文主要从三个方面论述科幻文学的教育意义：首先，科幻文学所具备的文学想象可以吸引不同年龄段读者对科学的兴趣。科幻文学如同少年儿童文学那 样 具有 非 凡想 象力，不仅受少年儿童读者的喜爱，而且还滋生了一批又一批以成年为主的科幻迷读者群。著名科幻作 家 艾 萨 克•阿 西 莫 夫（IsaacAsimov）认为：“作为一种‘事实’的来源，科幻小说可能是不可靠的，因为小说中 的 知识 可 能是 错 误的，或者可能已经过时了。但毫无疑问的是，无论科幻小说的科学背景是偶然的疏忽之过，还是因情节的特殊所需而故意安排的错误，抑或仅仅是因科学进步所带来的落伍，只要故事本身有趣，它就是有用的。我想表达的是把科幻小说作为一种唤起对科学的兴趣的方式，这一点却是绝对没错的”（44）。其次，可以通过阅读注重科学思维的科幻文学作品，帮助学生提高科学思考能力。纵观科幻文学的发展，科幻文学演变与科学发展紧密连接。20世纪初，科幻文学作品主要发表在各种科幻杂志上[1]。在这些杂志上发表的科幻作品虽受广大读者的热爱，然而仅被视为一种娱乐、或青少年与儿童教育的辅助阅读，甚至被称之为可笑的伪科学、或低俗文学作品而已。进入21世纪，大部分学者公认科幻文学具备有效阐释科学的叙事能力，因此，一些写作能力较强的科学家以小说形式尝试解释科学理论。不仅如此，科幻小说虽然不属于科学领域，但与科学方法有所联系。因此刘英团认为,“童话的幻想是注定要破灭的幻想”，而“科幻却不同，‘科学幻想’走着一条与‘童话幻想’相反的路，如果孩子们读过科幻，随着他们的成长，科学幻想不会破灭，反而变得越来越真实，随着时代的发展，这些想象变为现实的可能性也越来越大”（1）。厄休拉•勒古恩（Ursula K.Le Guin）认为这种科幻文学的想象如同“思想实验”，而这种实验就像“爱因斯坦在移动电梯里射入光线，或像薛定谔把猫放进盒子做实验是一样的原理”（9）。简而言之，科幻文学的科幻想象可以帮助学生通过科学想像，以科学的思维方式思考问题。再者，科幻小说可以用文学方式有效地探讨科学伦理问题。例如，厄休拉•勒古恩在科幻小说《黑暗的 左 手》(The Left Handof Darkness)中，通过构建一个消除性别整体性的一个外星球，探讨性别差异的伦理问题。而这种伦理问题不仅与现实有关，而且与即将面临的未来也息息相关。弗朗西斯•福山（Francis Fukuya-ma） 主张，“我们也许即将跨入一个后人类的未来，在那未来中，科学将逐渐赐予我们改变‘人类本质’的能力”（216），其主张主要针对当代基因生物技术所带来的对人类身体的变化而言的。换言之，当未来技术可以轻易地改变人类的本质时，人类将如何面对人类自身的问题，这也是诸多科幻作品中所探 讨的 主 题 。石黑 一 雄（Kazuo Ishiguro）的科幻小说《别让我走》(Never Let Me Go)提出了克隆人作为生命体的伦理问题，故事中主人公发现他们自己的存在仅仅为人类捐献器官而活着，而人类肆意掠夺克隆人的器官，只为延长他们自己的生命。小说以批评的视角探究以人类利益为主的科技弊端。而这种虚构的作品，为科技发展的伦理问题提供有力的借鉴。

二.科幻文学在国内大学教育现状

很多人认同科幻作品有利于培养青少年儿童对未知世界的探索，同时也有助于激发他们的想象力，因而一些中小学校选用科幻文学作品来培养学生的探究能力。在国内，系统地研究科幻文学理论以及科幻文学教育的吴岩教授在访谈中提到了较为成功的教学案例，他认为“在我国，最有说服力的是北京人民大学附中王崎校长领导的科幻 物理 学 教学 小组。他们开设的《科幻物理学》课程很大程度提升了学生的学习兴趣，培养了探究能力，学生还通过科幻故事感受到了科学跟现实的紧密关系，了解了科学家的社会责任等更严肃的社会问题。我感到这样的科学教育,就是成功的科学教育”（2）。但是，吴岩又指出我国青少年儿童阶段科学教育水平差强人意，主要问题是“应试压力之下那种看起来行之有效的知识灌输模式。事实上，这种模式无法达到培养学生科学素养、使他们成为一个有基本科学处世能力的人的目标。更可悲的是，随着应试教育对学生时间和精力盘剥的加重,孩子们对科学学习的兴趣日渐衰落。这种状况必将给我国的科技人才培养造成灭顶之灾”（1）。科幻文学的教育并不应仅限于青少年儿童阶段，理应扩大到高等教育当中。相比学生喜欢科幻文学作品的程度来讲，国内对科幻文学教育的重 视 度 明显 不足，对科幻文学作品的熟悉度也极其缺乏。虽然科幻文学属于文学的一种，国内大学文学类专业很少涉及科幻文学作品的学习与研究，更不用说其他的专业了。目前国内最有影响力的科幻文学研究团队为以北京师范大学吴岩教授负责的团队，该团队从科幻文学课程设计以及学科体系建设，到出版系列国内外科幻文学研究著作等方面，做出了突出的贡献。根据吴岩教授的研究资料来看，国内大学本科及研究生阶段的科幻课程起源于20世纪70年代末到80年代初，在此时期，开设过科幻文学课程的大学为上海外国语大学和杭州大学英语系等。进入90年代，北京师范大学文学院在本科开设了以中文讲授的“科幻小说评论与研究课程”；2003年开始招收“科幻方向”的硕士研究生（387）。近年来，国内不少大学（上海交通大学、华侨大学、四川大学和西安交通大学等） 也纷纷在中文专业以及英文专业设立相关科幻文学专业选修课程及公共选修课程，其课程主要有：科幻作品分析、科幻文学理论、或科幻创意写作课等。这些课程主要通过介绍科幻文学作品，力求提高大学生们的人文素养或培养跨领域学习能力等。相比 欧 美 高 校 科 幻 教 育 规模，国内大学科幻教育明显滞后。首先，科幻教材资源有限。目前国内大学主要使用的教材为南开大学出版的《英美科幻小说史》以及国内外经典科幻文本为主。其次，国外科幻文学教学被视为创意写作 (creative writing) 重要体裁之一，因为科幻文学具有的文学幻想可以激发创意写作。相比国外，虽然国内各个大学以学生自主组织的科幻协会不断追求创意写作方面的发展，然而这些自发性发展缺乏理论指导。再者，国内大部分科幻课程都设立在中文或英文系，而大多数文科学生欠缺对较难的科学概念的理解。也就是说，文本的解读缺乏对科学概念的理解，具有一定的局限性。