对外汉语范例

1、课程的设置不同

对外商务汉语教学和普通对外汉语教学都是第二语言教学，因此在教学的课程设计上都遵循了听、说、读、写这四项基本训练原则，开设了听力、口语、阅读和写作课程。但是由于商务汉语教学强调的是能用流利的汉语进行商务交流和贸易谈判，而基础汉语教学强调的则是语音、汉字、词汇、语法等基础汉语知识的反复练习，所以商务汉语教学并没有开设基础汉语教学中的精读课。基础对外汉语教学要求学生能够掌握的是在日常生活中用汉语进行沟通交流的技能；而商务汉语则要求学生能够在具体的商贸环境中熟练地运用语言能力，正确地处理工作中的问题，建立商务关系，所以前者的课程主要展示的是汉语的具体使用环境和生活场景；后者的课程是让学生能够在实践中巩固和加强对语言的理解、运用，在真实的商务环境中学习汉语。所以对外商务汉语的课程包括了：商务汉语专业词汇、产品的购买与销售、合同与协议的拟定以及各种商务信函的写作等，全面具体的展现了商务工作中的各种活动。

2、教学对象不同

这里的教学对象不同，仅仅特指学习汉语者的水平层次不同。每个想要学习汉语的外国人都有着不同的目的。有的人学习汉语是因为喜欢中国文化，想要了解中国；有的人是为了能够在中国学习和工作；有的人则是为了和中国建立贸易关系。所以作为对外汉语教师要根据学生的不同需求因材施教。对于大部分学习汉语的外国人来说，汉语更多的是一种交际工作，他们一般不会从事专业的汉语研究，所以针对这种只需要学习基础汉语的教学课堂，教师应该多注重口语的练习，避免过分强调语法和汉字的教学。还有一部分外国人学习汉语的目的很明确，就是学习商务汉语，但是由于他们的语言和商务知识掌握的水平参差不齐，所以教师要采取不同的教学手段。对于汉语零起点的学生而言，要先学习基础汉语一段时间后，掌握了一定的词汇量才能开始学习商务汉语。而对于有了一定基础的学习者，教师可以采用情景交际、案例模仿、实地实习等方法，使学习者掌握与商务活动相关的必要技能。

3、教学原则不同

从整体来说，无论是基础汉语教学还是商务汉语教学都强调实用性原则。虽然两者在课程设置、教学对象等方面上有着很大的区别，但是都遵循了三个原则：

3.1 交际实用性原则。学生学习汉语的目的是能够在最短的时间里学到最实用的语言表达，比如今天学习了如何买东西，明天学生就可以自己去购物，学生希望自己能够用汉语进行日常交流。而在商务汉语的教学中，学生则希望学习到一系列与商务活动有关的术语和习惯表达，因为这是与中国进行贸易往来的必不可缺的部分。所以在进行第二语言教学时，无论是教材的选择还是课外的实践活动都离不开实用性原则。

作者：汪敏锋 单位：福建师范大学海外教育学院

一、问题的提出

阅读是一个复杂的、多系统的、多层次的认知心理过程。在认知理论的影响下，阅读模式经历了自上而下、自下而上以及交互模式和图式理论等阶段。行为主义心理学理论认为阅读是一个自上而下的刺激过程，是阅读主体（读者）被动译码的过程，影响阅读活动的主要因素是外部刺激。古德曼（Good－man）对传统的自下而上的阅读模式提出批评，指出阅读是一种心理学的猜谜游戏，阅读是读者通过视觉信息确认自身预测的自上而下的过程，反对语音先于意义的说法，认为意义已经存在于读者的大脑中，阅读主体（读者）的视觉对文字的处理只是进一步证实他们的猜测。后来，研究者们发现阅读过程不是被动的解码过程，也不是单纯的自上而下的过程，而是一个包括自下而上和自上而下方式的交互阅读过程。阅读活动既是阅读主体（读者）与作者之间的对话，也是阅读主体（读者）与阅读客体（文本）的对话。和交互模式紧密相关且极为接近的是关于知识表征的理论，即图式理论。图式理论认为阅读主体（读者）的认知结构（图式）直接影响阅读活动，阅读主体（读者）的认知结构（图式）的范围越大，可分辨度和巩固程度越高，就越有利于对阅读客体（文本）的加工和理解。与此同时，阅读文本中新的知识信息也会进一步扩大读者的认知结构（图式）。可以说，这些阅读理论的研究对对外汉语的阅读教学具有极大的理论和应用价值，然而，却都是重视阅读的心理机制、信息处理、阅读行为、阅读策略等内容的认知研究，而对作为社会人的阅读主体在课堂上的情感因素重视不够，对情感因素影响阅读活动的机制研究甚少。实际上，阅读过程不仅包括阅读的认知因素，还包括阅读主体的情感因素，阅读课堂教学不仅要遵循语言学自身的规律，还要结合留学生的阅读心理进行灵活的调整，要关注阅读过程中制约阅读活动的各种情感因素，而“阅读疲劳”就是影响阅读效率的一个重要情感变量（affectivevariables）。

二、“阅读疲劳”的界定

1．什么是“阅读疲劳”作为一个影响阅读活动的重要情感变量“阅读疲劳”在阅读学中还未作为一个正式的概念被提出。而事实上对对外汉语阅读教学以及阅读心理学相关问题的研究，都需要对“阅读疲劳”进行必要的界定。我们认为“阅读疲劳”存在广义和狭义之分。广义上“阅读疲劳”是指在一定的环境中，阅读主体因生理或非生理因素导致的阅读效率降低的现象；狭义上是指阅读主体在课堂这一特定环境里，因非生理因素导致的在提取语言代码所含信息的过程中，出现的一种主体对文本信息的理解和加工处于停滞、难以持续的消极被动的情感状态，主要表现为阅读主体在课堂学习中出现“精力不集中”、“心不在焉”、“走神”“烦躁”、“倦怠”等现象。

2．“阅读疲劳”的理论依据“阅读疲劳”是以人本主义心理学以及“情感过滤假说”为理论依据，它是外部刺激导致的阅读主体在正常的课堂阅读活动中普遍出现的一种消极被动的情感现象。人本主义心理学将学习者的情感因素和认知活动作为教育的重要内容和目标，认为人的认知活动总是伴随着情感因素，当人的情感因素压抑或抹杀时，学习者的学习潜能得不到实现和发展。培养积极情感会激发学习者学习热情，增强学习自信心，从而促进认知活动的顺利发挥。人本主义心理学相关理论为对外汉语阅读教学中应避免“阅读疲劳”这一消极情感变量的产生提供了心理学依据。在阅读教学中，我们应激发和培养阅读者的积极情感，促进阅读者阅读能力、阅读水平的自我积极评价，避免“阅读疲劳”。“情感过滤假说”则为“阅读疲劳”如何影响阅读行为的过程提供了理论上解释。“情感过滤假说”早在上世纪七十年代就由西方语言教育家提出，其主要目的是解释情感因素对外语学习的影响，主要观点是“情感过滤是一种内的处理系统，它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收”［1］，是“阻碍语言学习得者完全吸收所获得的可理解输入的心理障碍”［2］，其情感过滤的过程是：语言输入———情感过滤———语言习得机制———习得语言的能力。如果“情感过滤”强，大脑就会形成障碍，语言输入就会被过滤，如果“情感过滤”低，可理解的语言输入就能顺利地进入语言习的机制，产生语言习得。“阅读疲劳”给阅读主体增加了情感障碍，影响了阅读行为的顺畅进行，阻止可理解语言输入的习得。“阅读疲劳”是在课堂这一特定的环境中产生的，是可控情感，是由非疾病的因素导致的使阅读行为难以持续的心理现象，而且持续的时间较短，会随着课堂阅读行为的结束而消失，这与医学上的“阅读障碍”“阅读苦难症”“阅读无能”存在着本质的区别，属于不同的范畴。

三、汉语阅读课堂教学中“阅读疲劳”的动因调查

我们经常可以看到这种情况: 在中国大陆学习汉语的学生，他们在生活中会听到一个人对行为不端的人说: 你真讨厌。听到朋友之间开玩笑也说: 你真讨厌。也会听到情侣间说: 你好讨厌。看到这些，久而久之，再加上周围中国朋友的讲解，他们就会明白这句话中的不同情感，并在以后类似的语境中灵活运用。而在非汉语环境下的学生，他们则没有这种条件，因此，即使教师再生动地进行描述，学生也只是自己想象情景，即使碰到同样的环境，他们自己想象的抽象概念也无法转化，并不真正理解其含义。

学习动力不同语言是一种工具，而工具就是用来运用的。语言这种工具就是用来更好地为生活服务。外国学生到了中国以后，他们都面临着衣食住行等基本生活问题，因此，他们必然要和能给他们提供方便的中国人发生语言关系。这些人当中，相当一部分只能用汉语进行交流，这就迫使这些留学生不得不使用汉语，以达到沟通的目的。当然，在最初阶段，留学生在用汉语表达意思的同时，还可通过身体语言帮助别人理解他们的意思。但身体语言毕竟有限，因此，要想毫无障碍地表达意思，语言成了唯一、也是最好的工具。这种环境迫使留学生必须要自觉刻苦地学习汉语。相反的，在非汉语环境下的学生们，他们的学习动机并不明确，有的是为了应付考试而学，多半没有什么太大的兴趣; 有的例如华裔子女，他们的父母因为爱国，因此让他们学习汉语以达到“认祖归宗”的目的，而孩子本身并没有学习汉语的兴趣，他们觉得在国外用不到汉语。因此，这些人在汉语学习上欠缺主动性和自觉性，对汉语的学习也是蜻蜓点水。

非汉语环境下对外汉语教师应具备的能力

( 一) 为学生创设语言环境，加深学生对语言的理解我们的教学目标不能仅限于课本，比如在学习新内容时，我们可以仔细地分析和讲解其中的关键词语。通过大量的例句，告诉学生这个词语在不同的句子中可以表达不同的含义。或者可以找出这个词语的同义词，让学生做替换练习，让学生分清哪些词语可以进行替换，其意思并不改变，而哪些词语尽管意思相同却不能相互替换。我们还可以带领学生有感情地进行多次朗读，这样，不但可以加深学生对所学知识的印象，还可使学生在相似的语言环境中有更敏捷的反应。在海外教学中，老师一方面要有意识地尽量多地介绍中国的民俗文化、民间传说及中国国情等，全面地扩大学生的知识面，加深学生对中国的认识。另一方面，通过和学生所处地区的文化比较，找出其中与汉语相通或相似的文化点，利用这些内容，提高学生对汉语的兴趣。教师要做的就是“通过适当的方式、方法和技巧，把语言知识、语用知识和有关的文化知识转化为学习者的言语技能和言语交际技能”。

( 二) 提高学生的学习兴趣非汉语环境下的学习者由于欠缺汉语沟通和锻炼，因此，很容易丧失对汉语学习的兴趣。对于这一点，教师要把调动学生的兴趣作为汉语教学的重点。首先，教师不但要为全体学生制定总体的教学计划，还要“因材施教”。同时，对于学生应该“该鼓励则鼓励”。在保证课堂任务能够顺利完成的情况下，应该多做游戏，多组织活动，达到“寓学于乐”的效果。

对外汉语教师需要提高的自身素质

( 一) 加强国际意识，富有责任感和使命感海外的中国对外汉语教师出国之后代表的不仅是个人，更是一个国家的形象，因此，应该有“国际意识”，平等待人，自尊自重，体现中华民族的良好美德，做到举止得体，行为优雅。

现代汉语课堂气氛普遍比较沉闷枯燥，环境压抑，生硬呆板，毫无生机和活力。“满堂灌”和“满堂问’，贯穿教学始终。教师始终是课堂的主角，忙忙碌碌占用了课堂大部分时间，不厌其烦地介绍汉语的特点、结构规律，而学生却无精打采，参与意识较低，开口率不高，被看成是训练对象，任人去标准化、规范化。不仅如此，厌学情绪较浓，逃课者不在少数，有时即使人在课堂，也是昏昏人睡，不认真听讲，不愿意回答问题，更不要说踊跃发言。二是理论与实际运用脱节。死记硬背音位、语义等各种概念术语，解决实际问题能力差，运用所学知彗摒决语言生活问题能力函需提高，乱用现象比比皆是。数词“二”和“两”所指数目相同，但用法却不大一样。学生在学习它们的区别时，下大量功夫又抄写又背诵，却不讲究如何使用，没有多比较、多归纳，于是在语言实际运用中经常混淆、混用两者用法。3考核评价体系不科学考核是检测教学效果的标准和尺度，具有导向作用和激励功能。然而，现阶段这项考核基本上还停留在经验型考试阶段，注重把汉语当作一种知识来进行记忆，往往忽视学生在各个时期的进步状况和努力程度，缺乏对实践能力和综合素质进行评估，难以有效反映学生在实际运用中的对与错，在信度、效度方面与受试者真实水平之间存在一定差距，其不足之处表现在以下两个方面:一是测试内容的封闭性。强调考试成绩，注重分数，考查偏重于知识点、概念术语、各种条条框框，强调“知道什么”，而对语言表达能力、实际交流能力、组织合适祀孔吞能力关注不够，缺乏把新出现的汉语现象引人考试内容，没有充分发挥测试对教与学的督促与检测作用。二是测试手段单一。考试多采用闭卷形式，语言能力测试项目不全，题量较少，没有建立起一整套紧贴课程标准的测试体系。书面测试几乎一统天下，而对灵活多样、富于变化的考试方式，如小论文、平时作业、读书笔记、口头测试、课堂讨论和小测验等却重视不够，从而没有使测试充分反映受试者是否全面掌握语言知识和语言应用能力。

改进和完善对外汉语专业现代汉语课教学的策略

根据本文的调查，结合相关高校对外汉语专业现代汉语课程教学现实状况，本文认为为了改进和完善对外汉语专业现代汉语课程教学，提高教学效率和质量，有必要采取一些相关措施。1激发学习兴趣，培养学生的求知欲“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。兴趣是由个体与其环境发生交互作用而产生的一种现象，也指人们对事物特殊的认识倾向。培养兴趣指从目的性教育人手，通过消除心里障碍，不断激发和保持学生深层学习和内在学习动机，从而引导他们掌握汉语运用的正确性和得体性。现代汉语课专业性较强，内容丰富，对语言文字功底的夯实起着重要作用。但长期以来，这门课给人的感觉是枯燥无味、抽象难懂，出现学生厌学、教师厌教的现象。要逐步摆脱这一困境，让学习者在实现自身学习目的过程中不断提高学习兴趣，概括起来可以从以下三个方面进行。第一，联系方言。汉语方言和普通话有着千丝万缕的联系，一直互相影响和补充，并不彼此冲突，它们两者一起构成了现代汉语，构成了今天的汉语环境。地处方言区的高校，生源具有多方言性，这为我们在现代汉语教学中渗透汉语方言内容提供了良好环境。方言具有浓郁地方特色，承载着丰富的文化、习俗和民俗，反映了一定的文化心理和地理历史。在教学中，结合学生实际、紧扣教材内容，重视方言调查材料，联系学生熟悉的方言特点，以其母语为例说明问题，对照汉语方言知识进行讲解，列举方言材料进行语言现象阐释，能够化枯燥为鲜活、化繁琐为简明，更容易产生共鸣。南昌方言用“坐习子”代替普通话“赶时髦”，用“麻”代替“钱”，“且了佛”意思是“玩完，终结”。这一类词语很多，多为南昌方言的特色词汇。南昌方言区的学生学习现代汉语语音时，除了纠正方言读音外，还要重视方言词语辨证，把常用方言词语收录下来，用普通话加以注释和解说，使南昌方言区学生说普通话时不夹杂方言词语，从而提高普通话水平。方言可以增进感情。充分利用汉语方言材料学习现代汉语，生动、有趣，使人感到亲切，学生很容易理解。第二，活跃课堂气氛。课堂气氛是课堂学习赖以发生的心理背景，是课堂上各个因素的综合效应，直接影响着学生情感和教学效果。Paekard对课堂气氛与汉语学习的关系作了说明，并且比较了不同课堂气氛对学生学习结果的影响。生动、活跃的课堂教学体现了科学性和艺术性的完美结合，造就了浓郁的学习氛围，创造了语言教学的新境界。教师在课堂上的教学行为多而且复杂，消除学生与老师的距离感，以建立教师和学生之间的良好关系为前提，以培养学生语言技能、语言知识为基础，营造生动、活泼的课堂教学氛围，让课堂教学“活”起来，使学生冲破种种顾虑，主动参与、大胆发言，自由、平等地相互交流信息，把教学过程变成一种师生之间真诚、自由的对话过程，为所有学生都提供一个相对安全自由的心理学习空间，能够充分调动学生情感，大大提高学习热情，丰富课堂教学内容，改变以往现代汉语教学枯燥无味的局面，从而使学生在轻松的气氛中学习，进而消化教师所讲授的内容。第三，提高教学内容难度。现代汉语与中学语文在教学内容和要求不衔接、相互脱节，造成语言知识大量重复讲解，在很大程度上挫伤了学生学习积极性。一种语言可以分解成不同的语言项目，就教学内容来看，其难度的考察与划定，与智力和非智力发展密切相关，可以从语言学和心理学两个方面进句1]。从学生现有认知水平出发，充分挖掘学生潜在能力，采取“拔高”教育，在内容上拓宽，在理论上加深，有助于使课堂充满吸引力和挑战性。“形式学派与功能学派”是二十世纪语言研究两大学派，前者侧重研究语言的实体，后者侧重研究语言的功用。

尽管这样的内容理论性强，比较抽象，理解起来有一定的难度，但在教学中与时俱进，把这一类新知识、新理论吸引进来，及时、合理地融人教学中，能够开阔学生视野，激发学生求知的内在动力。2采用案例教学，调动学生学习积极性案例教学法于1918年产生于哈佛大学，自实施以来，通常用于医学、工商管理等领域，取得了良好的教学效果。学生是学习的主体。在现代汉语教学中实施案例教学，已越来越引起人们广泛关注。因为它对于加深学生理论认识、提高语言能力、培养创新能力能够起到十分重要的作用。根据对外汉语专业的学科特点，在选取案例时应特别注重以下原则。第一，引人双向互动。教与学既是师生之间互相交流、平等对话的过程，又是彼此相互影响的行为。传统的现代汉语教学以“一言堂”为主，阻碍了学生创造力的发展。而双向互动强调教学平台上的师生交往，注重教与学双方密切协商、探讨，推动了课堂中沟通方式的变化。在论及互动时，Auwright指出:“互动是课堂教学的最基本事实，因为在课堂上发生的每一件事都经过人与人的交互过程。”班这种模式中，教师不在演“独角戏”，代之而起的是教师的积极引导，既作为导演，又作为演员，督促学生学习、思考，把学生当做课堂教学的共同创造者，与学生一起分享对课程的理解，同时为学生创造“教”的机会，把难以解决的、富有挑战性的问题放在学生面前，使学生在“教”的过程中，巩固了相应的知识，体验了参与教学的快乐感、成就感，成为知识的探索者和创造者。关于比喻、拟人等修辞格，学生在中学就已学过，具有不少这方面知识储备，尽管在知诊矽卜现形态上掌握得零碎不整，但为互动教学奠定了良好的基础。在教学中，“以人为本，以学论教”，大力促进师生互动、互惠共赢，唤醒学生大脑深处对知识的崇敬，让学生根据自己所掌握的修辞格来阐述自己的观点，能够强化学生参与意识，拓展教学内容的深度和广度，从而为修辞的学习提供极大自由发展空间。第二，尊重个性需求。个胜差异客观存在，同时也是一种资源。由于不同学生群体在性别、性格、心理特征、生理特征、认知方式、表达特点、知识结构、语言潜能、语言基础、未来取哑发展等方面都存在诸多差异，因而导致在现代汉语课程学习上运用不同的情感策略、认知策略和记忆策略。学生是信息接受者，也是意义的主动建构者。从教学目标与教学效果统一的角度来看，学生是信息加工的主体。为了提高学生的语言构架能力和交际能力，教学客体必须适应风格各异的个性需求，充分尊重每一位学生，尤其是他们的特长、生活经历、情感体验和创造能力，将他们视为有价值的个体，让每一位学生的个性得到充分发展，从而达到R.赖丁和s.雷纳指出的“利用个体差异来促进独立的学习，而不是约束、限制或降低学生的发展潜能”。#p#分页标题#e#

对于有性格内向性倾向的学生，教师应付出更多的关爱，并采取鼓励和对错误更加包容的态度，勉励其多参与语言实践，多运用汉语进行交流，并乐于冒险和尝试。而对于性格有外向性倾向的学生，则可以要求其注意语言使用的准确性，提高实际汉语交际能力。第三，力求目的性明确。冯惠敏指出:“目的是人对某种对象的需求在观念上的反映，是人在行动之前在观念上为自己设计要达到的目标，是人的实践活动的一个要素。它表明人不满足于当前的现实，而要创造出适合自己需要的新现实’，四。教学目的是目的中的一个类别，是师生一切活动的终极指向，充分体现在教学内容、教学程序、课程设置、教学手段和教学方法等诸多方面。在现代汉语教学目的上，不同专业既有共通之处，也有差异明显的一面。就对夕卜汉语专业而言，有其特殊一面，主要目的是服务于第二语言的汉语本体研究，首先要研究“教什么”，应特别注意研究“彼有我无”、“彼无我有”的语言现象，强调汉语与其它语言在语法、语义、语音等方面的本质区别，揭示汉语所独具的特征，并将这些本质特征作为讲授的重点。在教学中，只有围绕这些目标，并以此为契机，通过整合教学内容和方法，抓住教学重点，以点带面，要求学生掌握语言知识、社刽吾言能力、语篇分析能力、语言研究能力和语言现象观察能力，才能形成学习的推动力，提高教学效果，使学生学有所获。3规范考核内容与形式，提高语言应用能力科学的能力测试评价机制是保证课程质量和教学效果的手段，也是检测学生汉语水平、促进汉语学习的工具，对教和学双方都起着直接的指导作用。用什么重要尺度进行衡量，关系到教学设计、课程建设和教案编写的科学性。为了进一步完善现代汉语评价与考试制度，强调语言测试的激励作用，使考试成绩更具准确性和客观性，必须探索教学评价手段改革规律，推行多样化考核方式，综合运用多种考试功.法，实行定量评价与定性评价教学研究相结合、静态评价与动态评价相结合的多元评价体系，从而努力把只注重结果的考核转变为注重过程的考核，使考试与课程形成互动，共同完成既定培养目标。第一，鼓励参加语言实践活动。语言不是“教”会的，而是“练”会的，正如吕必松所说:“言语要素可以传授，而言语技能是不能传授的”门。语言学习是一种特殊的实践活动，加大语言实践活动的力度，把语言实践纳人“现代汉语”课程考核，规定相关语言活动分数进人成绩单，未参加语言实践活动者，不能通过现代汉语考试，这样能够充分体现现代汉语课程的应用价值。现代汉语课的实践活动，包括举办讲座、故事会、讨论会、报告会，辩论赛、教学实习、教学竞赛、演讲比赛、朗诵大赛，开展汉语拼音运用、外国人汉语语音偏误描写、汉字规范化使用情况调查。学什么就要练什么，练什么才能会什么，会用了也就等于把真正的汉语知识学到手了。实践活动使学生在教师设置的语言情境中，从不同侧面、不同角度、不同层次通过练习，将所掌握的言语技能转化为言语交际技能，从而丰富了语言表达方式，培养了学生使用语言的能力，达到了会用的目的。对它们的效果进行准确评价，对活动过程进行全面评估，不仅为学生实玫琢寸专业的认知由抽象化向感性方面转化莫定良好基础，而且能够很好地检验现代汉语的学习成果。第二，注重语言理论与基础知识。在考试设计上，根据对外汉语专业“现代汉语”课程的教学目标、教学要求、教学任务，形成单一评价与多元评价相结合的动态评价模式，要求内容涵盖汉语基本理论、基础知识。体现在考评方式上，除保留闭卷考试外，增设开卷、口试、随堂考查、小论文写作，把平时作业、课堂讨论、课堂提问、专题研究报告、语言学读书笔记列人总评成绩。这些不同类型的评价手段，侧重语言认知行为、认知能力的考核，充分体现出语言知识评价和能力评价的有机结合，让储存在语言信息网络中的节点处于交通联系的活动状态，能够大大减少死记硬背语言学概念、术语的现象，有利于多途径检测教学效果，从而找到教学中存在的问题，培养学生创新思维和能力。

本文作者：何干俊 单位：中南民族大学文学与新闻传播学院

作者：应燕平 单位：海南三亚琼州学院

琼南地区对外汉语专业建设存在的问题

目前琼南地区对外汉语专业，主要以琼州学院为主，该专业自2009年开始招收第一批学生，虽然在专业建设上借鉴了许多优秀院校的经验和教训，但是在专业发展上同时也遇到了与各大高校相同的一些问题以及与自身地域特点有关的一些问题。

(一)对外汉语学科认识不足我们都知道对外汉语专业是一个新兴的跨学科专业，根据1998年教育部高等教育司制定的普通高等学校本科专业目录和专业介绍［2］的内容，我们认为对外汉语人才应该擅长三个方面:首先是语言能力，即中英双强;其次是知识素养，要博学;最后是应用能力，要有较高层次的实践能力。对外汉语人才培养应该以知识为基础，以能力为重点，并培养学生具有较高的对外汉语教学实践能力。对于目录和专业介绍，没有一个明确的衡量标准。所以不同的学校在对外汉语专业培养目标以及课程设置上的侧重点不同，有的偏重于语言能力，有的偏重于知识素养，有的偏重于实践能力，还有人是把这些都综合起来考虑。对对外汉语学科认识的不足，导致培养目标及课程设置的不明确，专业特点不够突出［3］。

(二)课程设置不明确培养目标具体体现在课程设置上，对外汉语专业课程设置的特点主要表现在“广”、“杂”，如:现代汉语、古代汉语、语言学概论、文学概论、对外汉语教学通论、中国文化通论、跨文化交际、中国古代文学、中国现当代文学、汉语写作、世界文学与比较文学、综合英语、英语口语、英语听力、英汉互译等。这些课程很明显包含了几个方面的内容:中文、英文及知识素养等综合内容［4］，课程设置不明确，学生学习非常茫然。

(三)师资配置不合理目前对外汉语专业教学教师都是来自于其他学科的老师，真正科班出身的老师相对较少，或者有过留学生课堂教学经验的对外汉语教师相对较少，这使得在对外汉语专业课堂上学生得不到很多与对外汉语教学息息相关的实例，对外汉语课堂缺乏生动性。

(四)实践问题目前对外汉语专业实践问题已经成了许多高校迫切需要解决的问题，对外汉语专业学生的见习和实习场所得不到保障。许多高校的实践场所都是在本校的海外教育学院或者国际交流中心。目前琼州学院有限的留学生以及有限的留学生课堂，也给对外汉语专业学生实践带来了困难［5］。(五)就业问题对外汉语专业学生的就业大概包括两个方面:外事工作及储备师资。从师资来讲，主要在国内和国外。国内主要是在对外汉语培训机构和高校，国外主要是孔子学院教师或志愿者等。就目前的形式而言，高校要求学历，而对于本科生来讲几乎没有可能进入高校当对外汉语教师。而孔子学院需求很大，但目前国内学生出去的机会却很小，值得人深思［6］。

作者：金伟 傅赢 单位：沈阳师范大学

对外汉语专业的学生普遍没有归宿感，他们普遍认为，与汉语言文学专业的学生比，自己的中文素养不足，与外语专业的学生比，自己的外语能力又差距很大。学生看不到自己的专业优势，所以有些学生后悔自己当初没有选择汉语言文学或外语专业。造成这种局面的原因是对外汉语专业的培养目标不明确，导致课程设置无遵循，专业特色不突出。对外汉语专业成为了“四不像”的专业。学生的实践能力弱。对外汉语专业的学生接触到留学生的机会很少，能走进对外汉语课堂见习、实习的机会就少之又少。很多人是读完了四年大学，却一个外国人都没教过。这时，如果真的有对外汉语教学的工作机会，他们也会心生忐忑，不敢“应战”。这些问题有专业建设问题，有“教”的问题，也有“学”的问题。但笔者觉得首先是如何确立培养目标的问题。培养目标定位准确，专业建设就有了明确、醒目的“靶子”，有的放矢，教学才能取得好的成效。如果“靶子”模糊不清，何谈命中率呢?

对外汉语专业培养目标举例及分析

下面就几个不同院校对外汉语专业的培养目标加以分析。A校培养目标:本专业培养具有扎实的普通语言学和汉语言文字学基础理论知识，掌握对外汉语教学的基本理论和方法，具备一定的文学文化素养，能胜任对外汉语教学与研究及中外文化交流工作并具有进一步发展前途的专门人才。解读:虽未在文字上明确标注国内或国外的对外汉语教师，但应是全包含的，同时还有中外文化交流工作。培养目标中还包含为对外汉语或相关学科研究生层次教育输送人才。B校培养目标:本着知识、能力、素质并重的教育教学原则，培养学生扎实的双语、双文化基础，能够将汉语作为第二语言进行教学的能力;能够用母语和英语进行通畅交流，以及将中华文化向世界传播的能力;具有国际视野和全球意识，以及跨文化交流和交融的能力及跨文化思考的能力;具有对新问题进行综合和表达的能力，能够在复杂的信息环境下，对外来文化和变化中的世界了解和判断的能力。具备进一步深造为高层次汉语国际教育的专门人才的潜能，能在国内外学校、机关、公司、企业从事对外汉语教学，以及文秘、翻译、中外文化交流等相关工作的专业人才。解读:把为对外汉语或相关学科研究生层次教育输送人才放在第一位，国内外学校及相关单位从事对外汉语教学放在第二位，还包含文秘、翻译、中外文化交流工作人员。C校培养目标:本专业培养具有汉语言文学基本理论、基本知识和基本技能，具备良好的文化素养、较广泛的社会与人文学科基础知识与理论，特别是跨文化理论与交流能力，熟练掌握英语，能够在学校及其他教学培训机构从事对外汉语教学、跨文化交流以及继续进行专业深造的人才〔2〕。解读:同样也是三个指向———国内或国外的对外汉语教师，中外文化交流和为对外汉语或相关学科研究生层次教育输送人才。D校培养目标:本专业培养的学生将具有扎实的汉语理论水平，扎实的外语基础(双语人才，至少精通一门以上外语)，丰富的中国文学知识和中国历史文化知识，充分了解中国的国情(政治、法律、经济、社会)，具备对外汉语教学(包括语音教学、词汇教学、语法教学等)、第二语言习得研究、对外汉语教材编写、汉语水平测量与评估等等方面的知识和实践经验。他们将成为专门人才，就业于国内外各级学校、文化交流传播机构、涉外管理部门、涉外企事业单位，既可以从事教育、文化传播与交流方面的工作，也可以从事外事、国际贸易等涉外政治经济领域方面的工作。解读:除国内外对外汉语教师、中外文化交流之外，增加了外事和外贸工作。E校培养目标:本专业培养德、智、体、美全面发展，培养懂俄语并掌握一定石化专业知识的对外汉语专业人才。培养对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面了解，具备汉俄双语会话和写作、俄汉互译、跨文化交际等一定外事活动和涉外管理工作的基本能力，能在行政部门、各类学校、新闻出版、文化市场、石油化工等领域从事中外文化交流、贸易往来等相关工作以及对外汉语教学工作的应用型高级专门人才。解读:最鲜明的特色是俄语。与其他学校外语定位于英语不同，该校立足汉俄双语，这是其他院校所不具备的优势，可以向俄罗斯及俄语国家输送汉语教师。但把在行政部门、经济部门从事中外文化交流和贸易往来方在第一位，有舍本逐末之嫌。概括起来上述五校的培养目标定位于:1、国内各级各类学校及语言培训机构的对外汉语教师;2、海外的汉语教师;3、从事中外文化交流工作;4、文秘、翻译、管理、经贸等岗位工作人员。那么，这些目标在实际中是不是可实现的呢?

(一)国内各级各类学校及语言培训机构的对外汉语教师。这里的学校是指全日制学校。在国内全日制学校中，对外汉语教师需求主要来自各高校的留学生院(或称国际汉语学院、国际教育学院)，也有一些面向外国人开设的国际中、小学，但需求量极少。众所周知，当全国只有四所院校开设对外汉语专业时，他们可以走进各高校的对外汉语课堂。而现实情况下，就算北语、北大的本科毕业生也很难进入到高校做教师。因此，可以得出，就业于国内各级各类学校只是一句空话。至于社会上的语言培训机构，它们的留学生生源少得可怜，能够系统地开展汉语教学的机构是凤毛麟角。与国内语言培训机构轰轰烈烈的外语培训相比，汉语培训几乎可以忽略不计。

(二)海外的汉语教师。海外确实是一个无限广大的市场。“汉语热”也主要体现在国外。根据汉办的数字，现在海外有4000万人学习汉语，汉语教师的需求量在200～400万。据笔者在国外做公派教师的经历，国外确实需要合格的汉语教师。而且依西方人学习语言的习惯，他们更喜欢汉语为母语的教师，而不是本土教师。所以这一定位是正确的。虽然现在有很多毕业生，想出国教汉语，却苦于出国无门。这只是渠道不畅通而已，在未来，海外就业一定是对外汉语专业的主流就业方向。

(三)从事中外文化交流工作。这也是一个很虚的目标，没有明确的任务指向，也对外汉语专业也不构成逻辑性很强的对应关系。

作者：赖林冬 单位：福建师范大学海外教育学院

一、对外汉语教学的发展

对外汉语教学作为一门学科诞生于上个世纪70年代。1971年我国恢复了在联合国的合法席位后，许多与我国建交的国家开始派遣留学生来华学习汉语。1978年北京语言学院（北京语言大学前身校）正式开设了针对外国留学生的“对外汉语”本科专业。1982年“，对外汉语教学”这一学科名称正式确立。改革开放后，对外汉语教学逐渐受到重视。1987年我国成立了“国家对外汉语教学领导小组”，规范了对外汉语教学的各项规章制度。1993年2月13日中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》正式把对外汉语教学列入规划，强调“要大力加强对外汉语教学”。

1989年，当时的国家教委在一项通知中指出“发展对外汉语教育事业是一项国家和民族的事业”。［1］近年来随着中国经济的快速发展，国家综合实力不断提升，世界各国掀起了一股“汉语热”潮流，学习汉语的外国人与日俱增。据不完全统计，目前全球学习汉语的人数超出4000万。从2004年底到2010年，我国已在96个国家和地区建设了322所孔子学院和369个孔子课堂，有100多个国家超过2500所大学开设汉语课程。随着汉语热的持续升温，师资成为了对外汉语教学发展的瓶颈。为了培养对外汉语人才，缓解师资荒问题，全国各地的高校纷纷开设对外本科专业。截止2010年，全国开设对外汉语专业的高校达285所，对外汉语本科专业全国每年的招生人数约为1.5万人。［2］

二、福建对外汉语本科专业的发展现状

跟其他省份相比，福建省对外汉语本科专业的建设相对较晚。为了更加全面的了解福建省对外汉语本科专业的建设情况和发展现状，笔者拟对福建已经开设对外汉语本科专业的高校进行梳理，对各个高校对外汉语本科专业的培养目标、就业方向、主要课程、毕业生从事职业、历年高考录取分数等方面进行比较，通过调查取证和资料整理，研讨当前福建省对外汉语本科专业的发展现状，以此为基础总结存在的问题并提出建议。这对进一步提升福建省对外汉语本科专业的教学质量，促进对外汉语学科建设和改革有重要的启示作用。

（一）开办对外汉语本科专业的高校概况

作者：李炜东 赵宏勃 单位：北京师范大学汉语文化学院

研究领域

作为一门年轻的学科，对外汉语教学学科的性质特点等问题学界还存在不同的看法，但对这一学科研究领域所涵括的基本内容的认同是趋于一致的。围绕着“教什么”、“如何教”、“怎样学”这样一些基本问题，与对外汉语教学有关的科研涵括了语言本体、教学法、语言习得、文学文化、教材分析与编写等不同领域。这些实际上相互联系的内容在学科发展建设中的地位和重要性如何，对外汉语教学界是有不同看法的。杨庆华（1997）就曾提出对外汉语教学“主体研究”和“本体研究”的观点。［2］［p．3］那么对外汉语教师在实际的科研活动中整体的关注点、侧重点在哪里呢？在接受此项调查的2298位教师中，研究范围包括教学法的最多，为1244人，占54．1％；其次为语言本体，为1086人，占46．5％；以下依次为文学文化979人，占42．6％；语言习得904人，占39．3％；教材编写与分析406人，占17．7％；其他领域120人，占5．2％。从以上数据我们可以看出，在第二语言教学研究的各相关领域内，属于“教什么”的语言本体、文学文化研究，属于“如何教”的教学法研究，以及属于“怎样学”的语言习得研究都受到了专职教师的重视。其中教学法成为了当前的研究热点，超过半数的教师都把教学法纳入了自己的研究领域，这也体现了本学科与教学实践关系密切的特点。教材分析与编写属于综合以上各方面的应用性研究，也成了当前的一个热点，这应当是与当前汉语国际推广的大形势密切相关的。

研究成果

为了解对外汉语专职教师在相关领域内的科研成果情况，我们统计了教师在2007年到2009年3年间发表学术论文、主编或撰写学术著作、主编或独立编写教材以及主持科研课题的情况。统计发现：总计1929名接受此项调查的教师最近3年平均4．05篇，最少的为0篇，最多的为30篇。在主编或撰写学术著作方面，总计952名接受此项调查的教师最近3年内平均主编或撰写学术著作0．56部，最少的为0部，最多的为6部。在主编或独立编写教材方面，总计914名接受此项调查的教师最近3年内平均主编或独立编写教材0．43部，最少的为0部，最多的为7部。在主持课题方面，总计1225名接受此项调查的教师最近3年内平均主持课题1．24个，最少的为0个，最多的为12个。在主持省部级以上课题方面，总计934名接受此项调查的教师最近3年内平均主持省部级以上课题0．59个，最少的为0个，最多的为10个。从数量上看，科研成果是可观的，但教师个体间差异较大。从教师职称、年龄、所属高校类别等方面看，教师群体间也存在差异。下面以教师的情况为例：不同职称教师在方面存在非常显著的差异（F＝112．43，p＜．001），且正高职称教师均值（M＝7．13）最高，平均7．13篇，最多30篇；初级职称教师均值（M＝2．07）最低，平均数2．07篇。最多12篇；均值有随职称升高而升高的趋势，显示职称越高的数量越多。不同年龄组教师在方面也存在非常显著的差异（F＝33．42，p＜．001），1960—1969年出生的教师均值（M＝5．18）最高，平均5．18篇；1980—1989年出生的教师均值（M＝2．55）最低，平均2．55篇。不同类别高校教师在方面，985高校、211高校和非211高校之间存在非常显著的差异（F＝11．07，p＜．001），3类高校教师人均数量由高到低排列是：非211高校（M＝4．24）、211高校（M＝3．66）、985高校（M＝3．22）。教育部属、省属和其他部属院校教师之间也存在非常显著的差异（F＝5．03，p＜．01），3类高校教师人均数量由高到低排列是：省属（M＝4．14）、教育部属（M＝3．61）、其他部属（M＝2．81）。综合以上数据和分析可以看出：在科研成果方面，虽然从整体数量上看对外汉语专职教师的科研成果不少，但教师个体和群体间差异较大。如何采取有效措施逐步减少这种差异，促进教师在科研上共同发展提高，是一个值得研究的课题。

专职教师对科研活动的兴趣和关注度

兴趣和关注度体现了教师对科研的态度，并与教师的科研活动密切相关。对外汉语专职教师对科研的兴趣和关注度如何呢？