初中等教育范例

摘要：基于2015年数据，实证发现中部地区农民平均受教育程度显著提高，略低于东部地区，高于西部地区，稍高于东北地区，高于全国平均水平。中部地区农民平均受教育程度最高的省份是山西，最低省份是安徽，且只有安徽省农民平均受教育程度低于全国平均水平；从农民基础教育程度和中等教育程度来看，东部地区农民教育结构略好于中部地区，中部地区农民教育结构好于西部地区、东北地区和全国平均水平；从农民高等教育程度来看，东部地区农民教育结构略好于中部地区，中部地区农民教育结构好于西部地区和东北地区，和全国类似。

关键词：中部地区；农村教育；农民

一、中部地区农村教育现状

1978年以来，中部地区农民平均受教育程度显著提高，从表1可知，2015年中部地区农民平均受教育程度为8.079年①。与东部地区相比，中部地区农民平均受教育程度略低于东部地区，2015年东部地区农民平均受教育程度为8.222年。与西部地区相比，中部地区农民平均受教育程度高于西部地区，2015年西部地区农民平均受教育程度为7.233年，中部地区农民受教育程度比西部地区高了约0.8年。与东北地区相比，中部地区农民平均受教育程度稍高于东北地区，2015年东北地区农民平均受教育程度为7.969年。最后，与全国平均值相比，中部地区农民平均受教育程度高于全国平均值，2015年全国农民平均受教育程度为7.850年。中部地区分省来看，2015年农民平均受教育程度最高的省份是山西8.368年，最低省份是安徽省7.780年，其他依次是湖南8.295年、河南8.092年、江西8.065年、湖北7.876年。全国而言，2015年农民平均受教育程度值最高的是北京9.392年，最低省份是西藏4.789年。显然，中部地区最高山西省与北京相差了约1年，中部地区最低安徽省与北京相差了约1.6年，且低于全国平均值，中部地区只有安徽省的农民平均受教育程度低于全国平均水平。从全国排名来看，山西农民平均受教育程度位居全国第3位，仅次于北京和天津，湖南、河南、江西、湖北、安徽平均受教育程度则分别位居全国第5位、第11位、第13位、第17位、第19位。

二、中部地区农村教育结构现状

为了进一步分析中部地区农村教育结构现状，将农民平均受教育程度分为基础教育程度、中等教育程度和高等教育程度。其中，基础教育程度=农村文盲半文盲的人口比重×2年+小学文化程度人口比重×6年［1］；中等教育程度=农村初中文化程度人口比重×9年+高中文化程度人口比重×12年［2］［3］；高等教育程度=农村大专及以上文化程度人口比重×16年［4］。

（一）农民基础教育程度

本文作者：孙婷婷 单位：大连海事大学外国语学院

中等教育为继小学教育之后的学历教育，通常也称为二级教育。此阶段的教育是为了之后的更高等级教育或者职业配需而设置。中学和小学之间的界限随着国家教育制度不同而有差异，但一般的情况是在入小学后的第七年到第十年之间，有些国家会设立初级中学，一些就业训练导向的中等职业学校也属于二级教育的一个重要环节。中等教育具有两个职能，一方面是向高等院校提供高质量的学生，而另外一方面也是为社会培养优良的后备力量。中等教育像是一座桥梁，有效地衔接初等教育与高等教育。中等教育同时在学生的职业教育上发挥了重要的指导作用，它是教育体系中不可缺少的重要组成部分。苏格兰的教育体制较英格兰、威尔士、北爱尔兰教育体制不同，它有自己的教育立法框架、课程结构和独特的苏格兰职业认证制度。笔者通过对苏格兰教育系统、中等教育课程设计、考试与评估等方面的对比研究，得到一些对我国中等教育改革的启示。

一、苏格兰与中国中等教育对比

（一）中等教育体系比较

自20世纪60年代末，苏格兰中等教育比起英格兰、威尔士和北爱尔兰更注重扩大学科范围。中等教育是通过六年学习计划完成。一年级到四年级，通常学生的年龄在12/13岁到15/16岁，学生在中等三级和四级中完成标准等级课程后，获得苏格兰职业资格证书。当学生16岁之后，可以决定选择职业教育或者高等教育。如今，苏格兰的2，364所小学都是统一标准，经过七年的学习，既5岁至12岁，学生转向452所中等教育学校。学生们可能在这些学校里待上6年，也可以在16岁之后选择离开，苏格兰每年大约有四分之一的学生选择继续留下学习，并且人数越来越多。原则上学生在12岁之前没有选择学校的权利，必须在学生所在社区进行全面教育。我国中等教育分为普通初中和普通高中。普通初中为三年。普通初中为义务教育一部分，一般初中的课程不会出现多样化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我国有四种形式即普通高中、技术或中等专业学校、职业中学和技工学校。其中普通高中是学生和家长首要选择，因为普通高中是进入高等教育机构的唯一途径。技术或中等专业学校是培养专门技术人员的。职业高中主要是为准备就业于服务部门的学生提供教育。例如，烹饪、理发及服装设计等。技工学校大多培养到工厂或者企业工作的人员。通过对中国和苏格兰中等教育体系初步研究，两种体系有一定的相似之处。首先，中国和苏格兰中等教育都是以义务教育为基础，完成九年的义务教育，既苏格兰的五年初等教育和四年的义务中等教育，我国六年初等教育和三年的义务中等教育。其次，中国与苏格兰的中等教育都体现一定的全面性。苏格兰地区强调儿童到了适学年龄，必须到所在社区附近选择中等教育，在中国，城市和乡村的儿童在户口所在地选择初中。

（二）中等教育课程比较

苏格兰的课程结构、公共考试系与检查机构都是不同的。中等教育的课程分为三个阶段，即中等教育的头两年给学生提供选择的机会，接下来的两年课程设计的目的是重点培养学生知识的理解、发展人际、心理和社会实践技能和行为态度，获得进入社会工作的见解。最后两年的课程主要为学生提供学术教育与职业教育。在苏格兰中等教育中没有全国性的中小学课程。中等教育开始的两年学习五门基础课，接下来的中等三年到中等六年级，以八门基础课为中心,即英语、数学、现代语言学习、历史、地理、生物、化学和物理。在苏格兰中等教育四年级开始，学校提供大约十五门课程供学生选择，这些都能应用到他们的工作领域上，如经济学、会计、现代学研究、戏剧、个人和社会学、户外教育、以及计算机、图形和通信技术。我国中等教育是由中国教育部制定的教学计划和课程。中等教育课程以教授基础专业，即数学、语文和英文三门核心课程，同时还有一些其他的学科，例如：历史、政治、物理、生物、地理、化学、音乐与美术等。从中国和苏格兰中等教育课程安排来看，苏格兰的中等教育课程安排强调学生的能力培养，在培养与教育过程中，苏格兰中等教育注重学生的可持续发展。而相比之下，中国的中等教育更重视学生在校学习的学术教育，而在一定程度上忽略了学生的自身能力的培养。

本文作者：牛晓艳 单位：河北师范大学职业技术教育学专业研究生

无论在历史上还是国际上,中等教育都是一个非常棘手的问题。它既涉及就业,又涉及升学,两个目标在实施中相互矛盾,难以协调一致,稍有偏差就会带来严重的后果。因此,各国都在不断调整中等教育重心,力求达到平衡。纵观美国中等教育的发展历程,则更明显的体现出这个特点。作为教育体制较为健全的国家,美国对中等教育就业目标问题的处理为我国中等职业教育乃至整个中等教育的发展提供了启示。

一、美国中等教育就业目标的产生

美国中等教育脱胎于欧洲移植而来的拉丁文法学校,这类学校注重学习诘屈聱牙、难懂难记的拉丁文和古典科目,是大学的附庸。当时中等教育目标很单纯,仅为升学服务。但是殖民地时期的美国正值新大陆开辟荒野和大力建设时期,拉丁文法学校忽视现实需要,教非所用,激起群众反对,逐渐失势并最终为文实学校取代。18世纪开始,针对工商业城市发展生产事业,急需中等水平实用人才的特点,文实学校紧跟形势,为就业做准备,以实科课程为重心,从而大力扭转了中等教育的办学方向。可以说,文实学校是一个有着双重目标的机构,它的出现使中等教育目标产生了分离,开始出现就业目标的萌芽。1821年成立于波士顿的“英语古典学校”是美国第一所公立中学,它的出现更加强调了中等教育的就业目标。受保守派阻挠,文实学校培养实用人才以面向就业的初衷不得实现,到19世纪中叶便开始衰微,工商业发达城市的合用人力日渐缺乏。英语古典学校的设立,使公立学校能真正为纳税人的孩子提供实用教育,面向多数人的就业需要,体现了公立学校运动中“commonschool”的基本性质和特征。这乃是美国人引以自豪的综合中学的开端。

二、美国中等教育就业目标的确立

1873年卡拉马祖学区的公民因不满将公共资金用于为少数人服务的以升学为目标的教育向密歇根州法院起诉,以失败告终。卡拉马祖判决为公立中学的升学目标提供了法律根据。随着工业的迅速发展,在“俄罗斯法”的启发下,美国成立职业学校、在公立中学加入手工训练课以满足大众需求,升学课程因此受到挑战。1893年的十人委员会报告得出结论,学校可以通过学术课程为就业做准备,这也把中学引回到升学准备的老路。1895年的十三人委员会报告则进一步加强了中等学校课程偏重升学准备的趋势。在1888至1890年之间,很少学生进入高中学习,只有14.4%的学生准备上大学。所以中学课程忽视了85%的学生的需要,而把注意力集中在少于15%的学生身上,中学被大学牵着鼻子走的局面没有改变。这两项报告的发表明显忽视了就业目标。1917年《史密斯-休士法》使就业目标得到官方认可,标志着职业主义者的胜利。受其影响,1918年中等教育改组委员会提出“中等教育七项基本原则”,其中“养成就业知能”准确说明把职业教育置于公共教育系统实施。从此综合中学开始成为美国中等教育的主要模式,正式承担起升学和就业双重任务。

三、美国中等教育就业目标的调整

本文作者：楼世洲 李卓颖 单位：浙江师范大学非洲教育研究中心 浙江师范大学教师教育学院

随着经济全球化的发展，撒哈拉以南非洲地区各国认识到发展教育是从根本上摆脱贫困的最关键途径，因此各国政府在国际社会的支持下积极投资教育，促进该地区的教育发展。长期以来，这一地区教育发展的重点是小学教育和高等教育。这是因为以普及小学教育为主体的义务教育政策体现了教育的公平性，[1]而发展高等教育是为了培养高素质的人力资源，促进经济和社会的发展。中等教育由于受到经济、社会和自然条件的限制，发展处于尴尬境地，并已经严重影响了非洲的全民教育目标与“非洲千年发展计划”的进程。

一、撒哈拉以南非洲地区中等教育的现状分析

撒哈拉以南非洲国家中等教育的发展状况可依据两个指标考察：一是中等教育的在校人数；二是中等教育的毛入学率。1970年，撒哈拉以南非洲国家的中等教育毛入学率仅为10%，而较发达国家和转型国家分别接近80%和60%。截止到1995年，撒哈拉以南非洲国家的中等教育毛入学率达到了25%，而较发达国家在1993年就达到了100%。20世纪90年代国际组织的相关教育报告显示，撒哈拉以南非洲的普通中学数量，1970年为88所，1997年增长到95所，增长速度相当缓慢。进入21世纪后，中等教育在撒哈拉以南非洲国家教育体系中仍然是最为薄弱的，成为制约该地区教育整体发展的“瓶颈”，表现在以下三个方面。

一是中等教育的入学率普遍较低。虽然在1998年～2003年期间，这个地区的中等教育入学率增长速度快于世界其他地区，但2004年的中等教育毛入学率仍然不到30%。2008年，世界中等教育平均入学率为67.0%，[3]而撒哈拉以南非洲国家的初级中学的平均入学率约为32%。虽然博茨瓦纳、佛得角、毛里求斯、纳米比亚、塞舌尔和南非的初中入学率达到了80%，而布隆迪、布基纳法索、中非共和国、尼日尔、卢旺达等国的入学率还不到20%。[4]

二是中等教育发展滞后。这不仅体现在中等教育覆盖率过低，也体现在中等教育入学机会不均等。根据世界银行的统计数据，目前全世界估计失学儿童人数约在9，300万左右，其中80%生活在撒哈拉以南非洲和南亚国家和地区。世界银行2007年在科特迪瓦的调查数据显示，该地区城市和农村地区的入学率相差30%，农村中只有约10%~30%的儿童进入中学学习。此外，由于撒哈拉以南地区社会、文化传统及家庭经济负担等原因，其中学阶段性别差异非常明显。据世界发展指标数据库统计，1999年，撒哈拉以南非洲女性的中等教育入学率为23.9%，而其他发展中国家为53.9%。2005年，该区域内初中阶段的性别平等指数为0.84，高中阶段是0.89。在贝宁、科特迪瓦、埃塞俄比亚、几内亚、马里和多哥，新生中女生的比例不到40%。[10]此外，女孩辍学率也比较高。如马拉维中学女童的辍学率是16%，而男孩为10%。贝宁、布基纳法索、几内亚、尼日尔、莫桑比克和马达加斯加，只有不到15%女孩完成小学学业，而她们中只有小部分能进入中学接受教育。[5]

三是中学教育质量不高，课程相关性差，师资不足。长期以来，撒哈拉以南非洲中等教育的课程是按照法国和英国的中等教育课程结构和考试制度设计的。虽然20世纪80年代以来，撒哈拉以南非洲许多国家已尝试对中等教育进行改革，但由于各种因素的影响，改革成效不明显。以留学欧美为主导的课程标准没有得到根本改变，许多非洲英语国家的中学教育课程仍然按照英国剑桥大学制定的考试标准来设置。撒哈拉以南地区的中学师资相当缺乏，学生的增长速度远远高于教师的增长速度。例如，1996年~2000年和2000年~2004年学生人数分别增长了6.6%和7.5%，而同期教师则分别增长了5.3%和4.6%。[6]2007年，中等教育中学生与教师的人数比例达到45∶1。

本文作者：余晓峰 单位：四川师范大学

一、战时中等教育发展概况

抗战时期国统区的中等教育,虽然在战争之初受到日军的严重摧残,但通过艰难的迁移与重建工作,不仅在抗战的后方很快恢复,而且在战时取得了令人瞩目的发展,主要表现在以下几个方面:

(一)教育规模不断扩大

抗战初期,由于战争的影响,中等教育一度遭受严重损失。但由于全民族同仇敌忾的抗日意志,尤其是在广大爱国师生的共同努力下,中等教育仍然取得了相当的发展。据国民政府教育部统计,1937年春全国共有中等学校3264所,学生627246人[1]。虽然“七七事变”后因受战争影响而有所减少,但自1938年即开始回升。至1943年已恢复到战前数,当时中等学校有3455所,学生1101087人[1]。1945年第一学期全国则有中等学校4500余所,比1937年春增加38%;学生1394000余人,同比增加122%[2]。

(二)教育布局渐趋合理

抗战以前,各省的公私立中学往往集中在各省主要城市,而偏远县份的教育十分落后。为改变这种不平衡的局面,教育部于1938年通令各省实行中学分区制,依照省内交通、人口、经济、文化及现有学校的实际情况,酌情划分学区。每区内的中学应有适当的分配。每区内以有高、初合设的中学一所为原则。无省立中学者,应设联立中学,或择一私立中学予以充实整理,以作楷模。每区内应设女子中学1所或于中学附设女生部。以湖南为例,湖南省在战前,全省公私立中学集中在长沙、衡阳、常德等城市。为均衡省内中学的设置,1941年湖南省将全省划分为十个中学区,每区设立省立中学、师范、职业学校各1所,县立中学、私立中学也在分区设立原则下同时增加。至1943年,全省省立中学达13所,少数民族地区也有了20所中学,在校学生达3000多人,其中少数民族学生有600多人[3],中学教育由此得以均衡地发展。

本文作者：杨玲 单位：中国驻法国大使馆教育处

从2005年1月20日开始,法国各地陆续爆发了抵制《教育指导法》(本刊今年第6期对《教育指导法》的内容进行过详细介绍———编者)的学潮。学生和教师,特别是中学生间断性地多次举行全国性大规模罢课和游行。目前看来,尽管《教育指导法》已经正式走完所有立法程序,但双方的争议仍未完结,罢课学潮仍此起彼伏。学潮中涉及的一些问题很值得中国在进行中等教育改革时深思。特别是法国高中毕业会考制度的改革,对我国酝酿中的高考制度改革具有正反两方面的参考价值。

一、中等教育改革方案的制定与学潮总体情况综述

从2002年至今,法国新的《教育指导法》(又称《学校未来导向法》,Loid’orientationpourl’avenirdel’ecole)已酝酿3年多了,法国教育部为此专门设立了讨论该法的网站,先后有近千万人参与讨论。2005年1月12日,继教育部长会议讨论通过该法草案第一稿后,教育部长费雍又向国民议会报告了该草案。然而,“费雍法案”(法国各大媒体均将此草案称为“费雍法案”)一经公布,立即引起了教育工会和各界的强烈反对。为此,教育工会于今年1月20日在全国范围内组织了有十几万人参加的罢课和示威游行,散发传单,上面写着“别毁了我们的未来”等。由于“费雍法案”中引起最大争议的是有关中学教育改革的部分,因此,罢课和游行的参加者主要是中学生和中学教师。鉴于中学生几乎均未达到法定罢课年龄,因此老师为了让学生参加罢课和游行,就要求中学生“必须经其监护人事先签字同意”。所以,实际反对该法案的人数还更多。从1月20日到1月底期间,部分地区又陆续发生了一些小规模的罢课和游行。

据法新社2月15日报道,2月11日和2月14日,全法又有数万名中学生走上街头。“国民议会本周起举行有关学校改革法的辩论。中学生的大规模示威游行已先声夺人,必将使国民教育部长递交的政府草案受到严峻考验。议会的相关辩论就成了本周政治时事的焦点。”在巴黎,数以万计的中学生对改革方案喝倒彩,尤其是抗议针对高中毕业会考的改革。全国统一教师工会(FSU)号召举行罢教声援学生。中学生的反应如此强烈,主要是担心将各种成绩载入毕业文凭会使高中毕业者获得的业士学位失去国家统一文凭原有的价值。对此,费雍在当时的《周日报》(Journaldimanche)中指出,如果不能消除中学生的担忧,如果形势始终很紧张,法国教育部可能会取消对高中毕业会考进行改革的计划。但他同时重申,进行学校改革的决心不变,并声言“绝不放弃改革高中毕业会考的理念”。随后,费雍的决心和观点得到了总理拉法兰的支持,也得到了人民运动联盟(UMP)主席萨科奇的支持。他们希望费雍能坚持不懈。3月2日,法国国民议会进行投票,以人民运动联盟346票赞成、左派政党(社会党、绿党)178票反对、法国民主联盟(UDF)弃权,初审通过了《教育指导法》,并将该法转交参议院审议。3月8日,全法又有超过20万人举行罢课和游行,口号是“彻底撤销学校法”。法国媒体认为,教育部“蔑视中学生运动”,对此不予理睬,反而请求启动紧急立法程序,试图尽快通过此法案。3月10日,全法有超过100万人参加了罢工、罢课和游行。参加者绝大多数仍是中学生和中学教师,也有不少工人、政府职员和科研人员。传单上提出的口号是“呼吁全民协同”。当天游行后,拉法兰总理在电视上明确表示,学生们其他的要求都可以接受,惟有有关学校改革的法案绝不能撤销。

3月15日,法国参议院开始正式审议《教育指导法》,依法要审议3~4天。由于法国政府已宣布对该法采用紧急程序,因此,在参议院审议后,该法将被提交对等混合委员会(GMP,即由7个国民议会议员、7个参议员组成的特别委员会)审议。为了对参议院的审议造成直接影响,3月15日,全法又有100多万人参加了罢工、罢课、罢教和示威游行。中学生散发“费雍,你完了”的传单,情绪比较极端和冲动。尽管3月24日又爆发了全国性的罢教和罢课示威活动,但法国国民议会仍然在当日最终通过了费雍的学校改革法案。正式的法律文本包括63个条款和1个附加报告。25日,法国各地再掀抗议高潮,抗议者占领了全国的数十所高中,并举行了不同规模的示威活动。经历了周末和3月28日“复活节”的短暂平静,3月29日至4月1日,规模不等的地区性抗议活动仍时有发生。之后几天,举国上下的形势趋于缓和,但4月7日~8日,巴黎的许多中学仍连续出现罢课游行和学生拥堵校门不准任何人进入的情况。个别地区还发生了学生向警察投掷玻璃瓶,引起双方肢体冲突,甚至造成一个中学生受重伤的后果。据媒体报道,目前学生组织者声明仍坚持今后每周罢课一天,直至取消高中毕业会考改革制度。他们坚持这样做的原因在于,1990年通过为期15年的现行《教育指导法》后,正是由于学生一直坚持罢课和游行,教育部最终决定不予执行涉及高中毕业制度的改革方案。

二、学潮各方对中等教育改革方案的争议点综述

本文作者：王全珍 王海东 单位：北京行政学院外语教研部 教育部考试中心科研发展处

为了使更多学生有机会接受完整的中等教育，更好地适应现代社会的发展要求，世界上很多国家都在进行中等教育的改革。我国香港地区在经过长达五年时间的酝酿与研究的基础上，于2006年推出一系列重大的教育改革举措，革新了沿袭多年的学制、课程和考试模式，重建起更为科学、全面的学业评价体系。主要措施包括：改革原来的英国模式学制结构，在中等教育阶段全面引入竞争机制；调整了中学课程设置，中等教育开设4门主要学科和2至3门选修学科；改革原有考试评价体系，将学校评价成绩纳入到总体评价中，推行成绩报告中的标准参照方法等。这些改革措施对于我国内地正在进行的新课程改革和高考改革有着重要的启示意义。本文将在概述这些教改举措———特别是评价方面改革的基础上，提出对我国当前中等教育评价改革的一些建议。

一、学制和课程方面的改革

（一）学制方面的调整

多年来，香港的中等教育采用的是英国式“5+2”的模式。其中，初中教育阶段为5年，要求所有学生必须完成；随后是为期两年的大学预科（SixthForm），大约有三分之一的学生能够完成，进入大学学习。其余进入职业教育系统，或者直接参加工作。2000年至2005年的五年时间里，在经过一系列的决策调整和广泛征询公众意见的基础上，确立了香港今后实行“3+3+4”的新学制结构方案。在新学制中，所有学生必须完成三年的初中教育和三年的高中教育。一定比例的学生能够继续进入四年的大学本科学习。新学制改革带来的主要变化是，所有学生在修满六年中等教育学业后须参加一次名为香港中等教育文凭考试（HKDSE）的毕业考试，取代以前的两次考试，即由全体学生在中等教育第五年学业期满时参加的香港教育考试证书（HKCEE）和由三分之一学生在第六年学业期满后参加的香港高级水平考试（HKALE）。这一新的评价制度将于2012年第一批学生参加新的香港中等教育文凭（HKDSE）统一考试时正式实行。作为香港中等教育改革的一部分，香港的新中等教育文凭考试也做了一些相应的调整。主要包括：（1）对课程设置和学生所学科目的调整；（2）采用学校内学生各学科的考试分数；（3）推行成绩报告中的标准参考方法。本文第二、三部分将重点介绍评价方面的变化。

（二）课程方面的变化

在开发与新学制结构适应的课程的同时，香港中学所开设的科目也做了相应的合理调整，并取消了与原来学制中重叠和冗余的科目。按照香港新中等教育文凭考试的规定，所有学生都要学习4门主科目课程，分别是：中文、英语、数学、文科基础（LiberalArts）。除必修课外，学生还要在下面所列的科目中选定2至3门选修课。第一列所列科目为学校规定的基础性科目。第二列所列科目为职业导向型课程，比学校规定的基础性科目更实用、更侧重于未来从事的职业。这些科目大体分为六类：应用科学、工商、管理和法律、创造性学习、工程与生产、媒体与通信、服务。目前30多门此类科目作为实践课还在设计筹备过程中。主修科目加上选修课的课程设置模式旨在让所有学生都有机会接受全面而均衡的教育，使他们具备一定的专业技能，将来有更多的工作选择机会。这种模式涵盖了学校课程设置中所有的重点学习领域以及各学科门类中培养一名自食其力公民的必备知识。

本文作者：李松丽 单位：南阳理工学院高等教育发展研究中心

19至20世纪是美国中等教育的蓬勃发展时期，这一时期的中等教育奠定了美国中等教育的基础，并为美国中等教育的发展指明了现代化的方向，促进了美国社会发展和经济的繁荣。19至20世纪美国的中等教育经历了两个不同的历史时期:建国时期盛行文实学校，南北战争后则盛行中学。大众化及多样性是这一时期美国中等教育的两个显著特征［1］164。

一、中等教育的大众化和民主化历程

美国中等教育大众化和民主化经历了两个时期、两种不同的中等教育制度:18世纪中叶产生的文实学校，兼备升学和就业双重任务;19世纪20年代产生的中学更加体现了中学面向社会、面向生产实践的教育理念。由于社会的需要是多方面的，美国的中等教育在发展中曾发生过侧重升学或侧重就业的双面摇摆的态势，美国19至20世纪的中等教育就是在这样的历程中不断得到调整和发展的。

(一)文实学校的兴衰

文实学校应美国的客观需要而生，与英国的拉丁文法学校相比，脱去古典主义的外衣、冲淡了宗教的色彩，美国这一时期的中等教育逐步呈现出世俗化和大众化的特点，具有先进性的一面。随着社会的发展和教育实践的开展，这种试图打破传统、摆脱古典的中等教育模式受到保守派的种种阻挠，加之设校者教育理念的不正确和教学计划的不完善，19世纪中叶开始逐渐走向衰落。由于产业革命使大批新兴的美国城市崛起，美国的中产阶级财富日增且随着美国城市化的进程日益兴旺起来。这些人不满足于其子弟仅仅接受初等教育的现状。此外，与此同时，城市里的实业家又急需掌握生产技术的实用人才，而当时的古典学校无法满足实业家的这种需要，因此文实学校在美国这个适宜的土壤里迅速崛起。建国初期，由于美国在经济上采取自由竞争政策，各州人民都致力于本地的经济建设，所以培养适合经济发展的多方面的人才成为各州经济发展的迫切需要，加之教育被认为是公民的“天赋人权”，政府只能放任和奖励，所以文实学校的发展进入高潮，获得了长足发展。但随着社会发展和经济建设的深入开展，加之文实学校多为私人办学，没有统一的办学章程和长期的人才培养目标，使得这类中等教育越来越不适应社会的发展和人民对于教育所达到的预期目标的要求，弊端层出。文实学校于19世纪中叶开始逐渐衰落，到19世纪中叶，它们多改为公立学校，或被出售而从领证学校中除名［2］208。

(二)公立中学的兴起和特点