初等职业教育知识范例

1871年统一后的德国以惊人速度跃进，在较短的时间内实现了国家的全面工业化，成为欧洲后起的头号工业强国。德国工业化出现跳跃式的快速发展,原因颇多,例如政治的统一、科技的进步、战胜法国所掠得的胜利果实以及德国银行业的特殊作用等,为德国工业发展的迅速提供了解释。其中，作为后起型的发展中国家，在德国工业化的过程中凸显了教育对社会经济发展和工业发展发挥了前所未有的作用。本文在前人探究的基础上，拟对19世纪末20世纪初德国教育在工业崛起过程中的作用进行初步探讨。   一、19世纪末20世纪初德国教育概况   19世纪末20世纪初，德国的教育得到了空前的发展。从初等教育到高等教育的教育网络为德国公民提供了良好的教育机会，形成了重知识、重实际的社会氛围，促进了全民族文化素养的提高。   首先，初等教育普及化，提高全民素质。19世纪末20世纪初，德国的初等教育得到进一步的发展，初等教育网有很大的补充。1875年《普通初等学校和师资培训学院的管理规章》（简称《一般教育规定》）出台，进一步强调实行强迫初等义务教育。该规章的主旨是：第一，在教育目标方面，提高所有各学科的学习效能，尤其重视对历史和自然科学的提高；第二，在教学方法方面，同时注意尽量促进学生的理解力和思考力的发展。根据教育规定，对6岁儿童开始实施八年制的强迫义务教育，对违反此项规定的父母予以法律制裁。[1]   由于教育体制的改革，德国普及初等教育有了实质性的进步。以普鲁士为例，1848年普鲁士小学入学率为82%；1871年时实际上学率为86%-90%；19世纪80年代则达到了100%。[2]这使整个德意志民族的文化素养大为改善。   其次，中等教育规模扩大，实现教育平民化。德国进入十九世纪末二十世纪初，由于资本主义的发展，初等教育程度已经无法满足社会经济的需求。而且，由于正处于工业化的黄金时期，社会对各类技术人才需求旺盛，为各大学和技术高校培养科学方面的专门人才的中等学校①成为当时德国大多数资产阶级中等阶层和新兴经济资产阶级子弟们的热门学习去处。因此，要求接受中等教育的人数不断增加，打破贵族教育的旧模式，实现教育平民化成为必要。   在政府的扶持下，许多地方扩大办学规模，增设现代科学方面课程，中等学校数量大幅度增长。据统计，1875年德国共有各类中学921所，学生183,248人；到1911年时，德国各类中学数目增加到1,476所，学生397,835人。[3]中等教育从少数特权等级扩大到普通民众，这给德国教育注入新鲜血液，有利于它走出旧式教育的怪圈，更好地培养适应工业化所需要的新型人才。   第三，改革高等教育，培养新型人才。德意志帝国建立后，大学教育呈现蓬勃发展的新局面，高等教育规模和质量大幅提高。1872年，在德意志帝国领域内的在校大学生为20,576人，到1913年人数已经达到79,557人，平均在每万居民中有在校大学生11.6人。[4]19世纪末，德国成为世界教育界瞩目的中心，当时有志于数理研究和深造的各国学生中流行的句口号是：“打起你的背包到哥廷根去！”[5]此外，德国的高等教育更加注重科学研究为国家的未来服务，担负推进学科研究、探索未知领域的重任。德国大学的科学机构，紧密结合工艺的实践，使科学不再是科学家实验室和书斋的精神财富。在第二次工业革命到来之前，德国教育已经为未来的工业培养出数量充足和训练有素的科学家、专业技术人才、管理人才等。   第四，大力开展职业教育，适应经济需求。在德国，职业教育有着很早的根源。早在19世纪初，普鲁士政府为了适应工业发展的需要,努力发展职业教育,培养中等技术和各类专业人才。到19世纪中叶，原来在初等学校教育基础上设置的补习学校逐渐变成了技术学校和专科学校。到了19世纪后期，各种各类的工业、商业和农业等职业学校已遍布德国各个地区。1896年德国制定法律，规定18岁以下的在职劳动者有进入补习学校受教育的义务。随后，1897年、1904年和1907年三次颁布关于补习学校的规定，各种形式的补习学校和多种门类的职业学校相继产生和发展起来。1902年普鲁士的农业补习学校达1,000余所，1904年设立了建筑工艺学校招收高等国民学校的毕业生。[6]此外，还设有初等机械学校、织物学校、美术工艺学校和商业学校等。职业教育是一种大有发展前途的新型教育，有助于工业和整个民族经济的发展。   综上所述，到19世纪末20世纪初，德国的国民文化水平得到大幅提高，居欧洲前列。国民的文化水平一定程度上决定了国家经济增长速度，因为它关系到提高机器设备的技术水平，改进工艺，生产性能更高的产品，提高劳动者的素质，改善管理决策水平等内含扩大再生产因素等方面。不容置疑，德国教育的发展为19世纪的全面工业化提供基本保证。   二、德国教育促进工业化的发展   19世纪末20世纪初，德国通过强制法令，利用国家的人力、物力进行教育改革。从普及初等教育，发展各种教育，把文化知识渗透到社会的各个阶层，提高了全民族的素质，优化了德国国民，为德国工业化和经济的快速发展提供了基本保证，带来了多方面的影响。   第一，德国教育造就了一批批高水平、高素质的劳动大军和科技队伍，极大地满足了工业化发展的需要。19世纪末期，德国建立了从小学到大学的教育网络，这使德国人比其他欧洲人享受到更好的教育机会。初等教育、中等教育和职业教育为工业化的发展准备了大批掌握新生产技能的劳动大众。特别是高质量、高水平的职业教育,为德国企业界培养出一支多层次、高效率、严作风，具有专业理论修养与实践工作技术的庞大劳动者大军，这是“德国最大的资本,是经济稳定的保障”。[7]此外，大学教育坚持科学教育与学术自由原则，大学逐渐与科学及社会上各种职业密切相联，成为各种人才成长的摇篮，不仅培养了大批优秀的管理人才和不同层次的科研人员，以及头脑敏锐、勇于开拓的政治家，而且为未来的工业培养出数量充足和训练有素的科学家和专业技术人才。因此，科佩尔•S•平森曾深有感触地指出，德国拥有高素质的人力资源是“对德国经济和工业的惊人进步以及德国超过英法这两个老的头等工业国的内在原因的最光辉而同时又是最令人满意的解释”。[8]#p#分页标题#e#   第二，德国教育科研与生产紧密衔接，缩短基础理论转化为现实生产力的距离。德国工业化的飞速发展与其教育体制和雄厚的基础科学研究分不开的，而德国大学的科研与生产前沿挂钩，开设各种讲座，在“研究与教学统一”的原则指导下成为各种研究的中心。为了满足社会对电气科学的迫切需要，1892年，达姆斯塔特技术大学首先在德国推出了电技术讲座。在材料检测方面，慕尼黑技术大学专门成立了机械技术实验室。一些企业也主动与高校配合。著名的克虏伯公司的实验机构在1895年时甚至负担着一个物理学系。针对这种状况，一些研究德国工业化问题的著名学者在论及德意志帝国时期的科学研究状况时曾不无感慨地指出，“没有任何地方像德国那样，科学与技术结合的如此紧密。”[9]德国教育科研与生产的紧密结合，不仅“生产”出了一支高素质的科技生力军,而且“生产”出了最先进的科技成果，加速了德国工业化进程的速度“,在大约三十年的时间内，德国经历了英国用一百多年才完成的事情———将一个农业占统治地位的落后国家转变为一个现代高效的工业技术国家”，从而谱写了整个世界近现代史中“最令人惊异的篇章”。[10]   第三，德国教育的发展为工业化的发展锻造了现代人的品质。初等和中等学校面向中下层人民，不仅有利于培养现实生活中的有用人才，而且通过教育打破旧的社会框架，形成新的社会机制，从而把普通民众从传统的农业社会人锻造成工业社会人，即：使他们从无时间观念、散漫、封闭、没有社会效能感的人变成服从大机器生产规律、有集体合作精神、具有强烈社会效能感的现代人。同时，系统化、普及化的教育体系扩大了受教育的人数，使整个社会形成重视科学文化的良好氛围。亨利•罗斯科曾经在科学特别委员会说：“在德国，为爱好科学和知识的情况，在大学里要比我们英国的大学里要普遍得多。”这有利于打破贵族垄断教育、垄断知识的局面，为人们冲破社会等级门第观念，接受工业社会自由竞争思想打下了基础，为工业化锻造了具有现代品质的人。因此，科佩尔•S•平森指出，在接受了优质的教育之后“,人———不管是领导者还是被领导者———的性格和素质,甚至对经济进步来说,或许比起现存的较具体的物质因素来也是一种更加基本的因素”。[11]   因此，教育制度的改革促进了科技的进步，使德国从第一次工业革命的迟到者一下变成了第二次工业革命的急先锋。据不完全统计，1851-1900年间，重大的科学技术发明与革新，德国有200多项，英国100多项，法国不到100项，德国教育的发展有力地推动了经济的发展。[12]从整体上看，19世纪末20世纪初，德国的工业发展和经济发展速度是相当惊人的。单从工业增长的角度看，1870-1880年，增长幅度为4.1%，1890-1900年为6.1%，其增长速度远远超过了英法等国，仅次于美国。[13]工业生产效率也得到了极大的提高。从1875年到1907年，德国企业的平均生产指数由100上升到410，工人平均劳动生产率指数由100上升到225。[14]   三、关于德国教育及工业化的几点启示   回顾德国工业化的发展历程,19世纪末20世纪初所进行的教育改革,在德国赶超英法,跃居世界经济强国的现代化进程中,发挥了极其重要的助推作用。在世界历史发展进程中,德国作为通过教育改革推动工业化进程的先驱和成功典范,给人们带来了许多重要的启示,它的成功经验对当前的后起型发展中国家的现代化建设产生具有十分重要的借鉴作用。   首先，政府重视教育，不仅为教育发展制定健全的体制，而且不断增加教育经费。1871年德国统一后，俾斯麦政府为促进教育的发展,颁布了一系列帝国教育法令。这样，当其他国家的大学仍然瞧不起科学的时候,德国的大学已经允许科学独立地发展,而且在其自身的发展过程中创造出不少有效的组织方法和形式,实验室、研究生指导制度、研究生院、研究所、专业科技刊物的出版等。[15]此外，德国统一后，不断增加教育经费在国民生产总值中的比重。到1880年，教育经费已占国民生产总值的1.6%，1900年又提高到1.9%。1913年，国家用于教育的支出达12.09亿帝国马克，仅次于国防支出，占国家财政支出的16.8%，占国民收入的2.4%。[16]   其次“，多元化”的教育发展模式及覆盖全国的教育网，满足不同层次的人才需求。当时德国由于多年来实施义务教育法,学龄儿童的入学率高达97%,国民素质得到大大提高。德国的职业学校为经济建设提供了大量中等水平的基层实用技术人员。高等教育则为国家的教育事业、科技事业和经济建设培养了大量高级科技人员———科学家和工程师。因此，当时德国的教育发展大大高于法国。据不完全统计,1865年,法国的文盲率高达34%,而同期德国的文盲率仅为5.52%;到了1896年,法国的文盲率才降至6.8%。1913年,法国平均每十万人中有大学生76人,而德国有116人。[17]这样，德国科技人力的优势带来了经济竞争力的大幅度提高。   第三，坚持教育改革方针，适时调整以满足社会经济发展需求。19世纪下半期，在向工业社会转型过程中，德国教育事业从规模、内容、结构等方面都进行了全面调整,以适应工业化发展的需要。这一时期德国教育出现了明显的扩建和现代化势头，主要表现：各类学校的学生人数都有大幅度的增长；原有学校出现课程和专业的相应调整，出现一些新型学校。特别是在高等教育方面，各大学各院系的规模的调整、新的院系以及新型大学的出现，适应了工业化过程中社会对高层次人才需求的增长，是德国高等教育与社会需要之间紧密联系、服务社会的一种表现。而职业教育新形式的出现也满足了工业的迅速发展和科技的快速进步的需要。   总之，19世纪末20世纪初德国经济快速发展凸显了其教育在工业化过程中的重要作用。随着经济的发展，人类已经意识到，现代经济发展已经不能单纯依靠自然资源和人的体力劳动，而必须提高体力劳动者的智力水平，增加脑力劳动者的成份。德国的教育经验值得我们学习，尤其是知识经济日显重要，中国正奋力向现代化迈进的今天，人力资源是立国兴邦的关键，只有全社会重视教育，开发人才，才能使中华民族屹立于世界强大的民族之林。#p#分页标题#e#

摘要：文章主要通过文献研究法来探究马来西亚商务英语教育发展的状况。文章指出马来西亚的商务英语教育从小学就已经开始，慢慢过渡到中等和高等教育。马来西亚曾经有很长时间在英国的殖民统治下，国民的英语水平比较高，因此在中等职业教育和高等教育中往往不会单独把商务英语列为一个专业或课程，而是会用英语来教授商科知识。马来西亚政府非常注重产学结合，鼓励公立学校私有化或企业办学，这便使马来西亚的商务英语教育更加倾向于实用性。文章旨在为我国商务英语教育研究提供参考，进一步促进我国的商务英语教学。

关键词：马来西亚；商务英语教育；私有化；产学结合

一、概述

马来西亚位于东南亚地区，是东盟成员国之一。马来西亚曾经是葡萄牙、荷兰、英国和日本的殖民地，而英国殖民统治的时间最长。从1896年马来联邦成立到1941年日本人占领马来亚，这一时期是英国殖民统治在马来亚达到鼎盛的时期[1]。殖民当局推行多种教育语言，其中最主要的教育语言包括英语教育、马来语教育、华语教育和泰米尔语教育。殖民当局最重视英语教育和马来语教育。因此从英国殖民到马来西亚独立，马来西亚的国语和官方语言为马来语，而英语作为第二语言或通用语被广泛应用于各个行业。除了未受过正规教育的老年人外，马来西亚大部分人都能说马来语和英语。英国殖民统治后，马来西亚形成了一个多元化社会和实施二元制教育。在世纪之交，马来西亚又制定了国家长期发展规划-“马来西亚展望2020年”，计划在2020年将马来西亚发展成为一个发达的工业国家[2]。商务英语作为一种专门用途英语，可以为教育与经济发展搭起一座桥梁。本文就马来西亚商务英语教育发展状况进行梳理，简述马来西亚商务英语发展的现状，分析其未来的发展趋势。

二、马来西亚教育发展概况

根据1996年马来西亚政府颁布的教育法，国家教育体系包括学前教育、初等教育、中等教育、中等后教育、高等教育。[3]学前教育面向4到6岁的儿童。初等教育面向6岁以上的适龄儿童。中等教育包括初中和高中的教育。中等后教育是指向高中毕业生提供的除了高等教育以外的教育。具体来说，马来西亚教育体制遵循6-3-2体制，六年小学教育、三年初级中学教育和两年高级中学教育。这11年的基础教育免费提供给全体公民。中学后的教育走向精英路线，只有成绩优秀的学生才能进入大学。[4]中等后教育项目为期一年，学习结束的时候参加马来西亚高级中等学校证书考试，为大学入学考试做准备[5]。马来西亚的小学学校分为三种。第一是以马来文为主的国民小学，然后还有以华文或泰米尔文为主的国民型小学。而中学则分为两种，即国民中学5年制和以华文为教育体系的华文独立中学6年制[6]。马来西亚的高等教育系统主要由公立和私立结构两部分组成。公立高校主要包括公立大学、公立学院和技术职业学院，私立高校包括私立大学、私立大学学院、私立学院和外国大学分校。公立大学、私立大学学院和部分公立学院具有颁发本校大专及大专以上文凭的资格。专科学制2-3年，本科学制3年，硕士学制1-2年、博士学制2-6年。马来西亚现有公立大学20所，包括研究型5所、专业型11所和复合型4所[7]。由于马来西亚公立高等教育机构的数量有限，无法满足社会的需求，马来西亚政府决定拓展班学模式，鼓励私人投资教育。马来西亚现有私立高校482所，包括大学41所、大学学院28所、学院405所以及外国大学分校8所[7]。马来西亚私立院校主要提供三种课程：一是国内结业证书和学位证书；二是通过双联学位课程、学分转移课程、国外学位课程和远程学习课程，由地方或国外大学授予学位；三是通过传统和远程学习模式在地方和国外大学获取硕士学位和研究生课程[8]。马来西亚私立院校与国外大学合作办学的专业设置涵盖工商管理、电子工程、艺术设计、多媒体制作、计算机应用、时装设计、商科、金融、会计、建筑和酒店管理等领域[9]。马来西亚主要的有代表性的高等教育学府包括：马来亚大学（公立）、马来西亚国民大学（公立）、吉隆坡基建大学学院（私立院校）、诺丁汉大学马来西亚分校（国外高校在马来西亚分校）、马来西亚国际伊斯兰大学（宗教学校）等[10]。

三、马来西亚商务英语教育发展总论

一、职业教育升学制度运行的可行性前提

（一）升学学员数量有相当规模

任何一个制度的建立，其对象一定是有相当数量规模的人群，否则，将造成资源投入的浪费，使得制度建立的有效性大打折扣，甚至失去存在的意义和价值。从生源角度看，升学制度的建立必须有两个前提为之保障，一是降低辍学率，二是低层次教育领域中拥有相当数量规模的有升学意愿的学员。21世纪初，丹麦对教育制度进行改革，高中教育阶段的普通教育和职业教育实行互通，学生可以根据自身的意愿和发展需要，选择文化理论方向的学习或是职业技能方向的培训，职业教育与普通教育从此不再是割裂的个体。接受初等职业教育的学生学习的内容不再孤立于职业技能，而是可以在接受职业技能的同时学习文化理论知识，在毕业后可以有多种人生选择，或直接就业，或选择升入普通高中学习，或选择升入高等职业院校。接受高等职业教育的学生，在具备了相应资格后，还可以进入大学深造。丹麦职业教育中拥有接受高层次教育意愿的人员数量比例呈上升趋势，这为升学制度的建立和完善提供了必要条件。

（二）升学学制的良性衔接

有了生源保障，升学制度运行的可行性就决定于从低层次教育向高层次教育升学这两个不同学制的良性衔接。这种衔接不同于在同一教育领域中修学年级的上升，其涉及的因素更多。如对低层次教育领域中学生的学习能力、学术资格、专业方向、学习时间提出了相应的要求，同时也对低层次教育领域的课程设置、学生管理、教育模式以及教师的教学能力和教学方向提出了挑战。如果这些因素处理不当，升学学制的良性衔接势必受到负面影响，甚至直接威胁到升学制度的可行性。实现两者的良性衔接绝非易事，不是在低层次教育领域简单开设一些面向高层次教育领域的课程就能实现的，需要将所有问题综合考虑，统筹规划，以真正实现两种学制的融合。

二、丹麦职业教育升学制度的保障措施

（一）降低辍学率

摘要：

高等数学课程在高职院校的课程体系中是一门基本素质课，同时也是经济类、理工类专业的必修课，它可以培养学生的数学素养和自我更新知识的能力。本文就高职高等数学教学中存在的问题进行了初步地分析，并提出改进的几点策略。

关键词：

高职；高等数学教学；问题；策略

数学教育的基础性、通用性特点决定了它在人才培养的各个阶段中都具有重要的价值。在高等职业教育中，数学课程以学生的终身学习和发展为目的，重在培养学生的数学素养和自我更新知识的能力。作为一门文化基础课程，高职数学要为学生学习专业课程和解决实际问题提供必不可少的数学基础知识及常用的数学方法，要为学生的可持续发展奠定良好的基础。但在教学的实践中，数学课程还存在着不少问题，使之不能较好完成预定的目标。

一、目前高职高等数学教学中存在的问题

（一）教学内容逻辑性强而应用性偏弱

一、农业教育在殖民奴化教育中的地位

在九一八事变之后，东北原本的教育遭到了日本殖民主义者的大肆破坏，各类学校被迫关闭或停办。在伪满洲国成立之后，日本侵略者以强化经济掠夺政策的“产业开发”为主要目的，从而加强了职业教育的开展，恢复了一大批职业学校，取消初、高级中学的文理科，把普通中学改为农、工、商等科的职业学校。如在伪安东省就把安东、庄河、岫岩、临江、通化、抚松、长白等县的十所中学，改成了农业学校等实业学校。可见，在日本侵略者实行奴化教育的初期，就把以农业教育为主的实业教育作为其奴化教育的重要内容。1937年5月2日，伪满政府正式公布《学制纲要》，并于1938年初正式实施“新学制”。新学制强调“重视事业教育和实务教育”，将国民高等学校都改成了四年制，农、工、商、水产等职业性的学校实务课程不断增加，削减文化基础知识课程。在伪满洲国国民高等学校中，农科学校所占比例不断提高，历年增加和恢复的国民高等学校也多数是农科学校。农业教育的发展不仅体现在农科学校的增加上，日伪政府在农业教育师资的投入上也是巨大的。以中等教育为例，截至1940年，全东北有中等教育学校188所，其中农科学校占44.68%;在师资方面，所有中等学校教职员共2901人，其中农科学校教职员1269人，占全部师资的43.74%。相比工业科学校教职员293人，商业科教职员664人，水产科教职员27人，伪满政府对农业教育的师资投入所占的比重是相当大的。可见，农业教育在伪满教育体系中占据的地位是十分重要的。1941年日本发动太平洋战争后，日伪政府的教育进入了“战时体制”阶段，但农业教育依然是伪满奴化教育的重要内容。在国民高等学校方面，1942年“伪满”共有学校165所，其中农科108所，占全部学校的65%;1943年共有学校175所，其中农科120所，占全部学校的69%。在职业学校方面，1942年公私立职业学校共有60所，其中农科学校就有28所，占全部职业学校的46%。这就说明，伪满农科国高，在整个国民高等学校中，都占据了优势。伪政府正是为了加紧掠夺东北地区的农业资源以支持侵略战争，而持续深入地发展农业教育。

二、东北地区农业教育的主要内容及特点

(一)伪满“新学制”下农业教育的主要内容

1．普通学校教育中的农业教育

(1)初等教育中的农业教育

日本侵略者认为，小学教育是殖民地统治的基础，为了加强殖民统治，造就伪满洲国需要的“国民”，必须从初等教育着手。在伪满洲国的初等教育中，就包含着对中国东北地区儿童进行简单浅显的农业教育。1938年《新学制施行规程趣旨》中规定，“新规程之学科目中，尤须留意者，为初等教育之国民科、作业科、实务科”，这里的“作业科”、“实务科”就包含着简单的农事教育的内容。伪满民生部公布的《国民学校规程》规定国民学校科目就包括作业课，作业课的内容包括简易手工及扫洒、园艺初步以及简单的农事等。在国民优级学校课程设置中，一、二年级的学生每周共有32学时的课程，其中就有4学时的实业课。实业课授课的要旨为:“授与关于实业之普通知识、技能，依地方情况得课以农业、工业或商业。”

本文作者：孙婷婷 单位：大连海事大学外国语学院

中等教育为继小学教育之后的学历教育，通常也称为二级教育。此阶段的教育是为了之后的更高等级教育或者职业配需而设置。中学和小学之间的界限随着国家教育制度不同而有差异，但一般的情况是在入小学后的第七年到第十年之间，有些国家会设立初级中学，一些就业训练导向的中等职业学校也属于二级教育的一个重要环节。中等教育具有两个职能，一方面是向高等院校提供高质量的学生，而另外一方面也是为社会培养优良的后备力量。中等教育像是一座桥梁，有效地衔接初等教育与高等教育。中等教育同时在学生的职业教育上发挥了重要的指导作用，它是教育体系中不可缺少的重要组成部分。苏格兰的教育体制较英格兰、威尔士、北爱尔兰教育体制不同，它有自己的教育立法框架、课程结构和独特的苏格兰职业认证制度。笔者通过对苏格兰教育系统、中等教育课程设计、考试与评估等方面的对比研究，得到一些对我国中等教育改革的启示。

一、苏格兰与中国中等教育对比

（一）中等教育体系比较

自20世纪60年代末，苏格兰中等教育比起英格兰、威尔士和北爱尔兰更注重扩大学科范围。中等教育是通过六年学习计划完成。一年级到四年级，通常学生的年龄在12/13岁到15/16岁，学生在中等三级和四级中完成标准等级课程后，获得苏格兰职业资格证书。当学生16岁之后，可以决定选择职业教育或者高等教育。如今，苏格兰的2，364所小学都是统一标准，经过七年的学习，既5岁至12岁，学生转向452所中等教育学校。学生们可能在这些学校里待上6年，也可以在16岁之后选择离开，苏格兰每年大约有四分之一的学生选择继续留下学习，并且人数越来越多。原则上学生在12岁之前没有选择学校的权利，必须在学生所在社区进行全面教育。我国中等教育分为普通初中和普通高中。普通初中为三年。普通初中为义务教育一部分，一般初中的课程不会出现多样化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我国有四种形式即普通高中、技术或中等专业学校、职业中学和技工学校。其中普通高中是学生和家长首要选择，因为普通高中是进入高等教育机构的唯一途径。技术或中等专业学校是培养专门技术人员的。职业高中主要是为准备就业于服务部门的学生提供教育。例如，烹饪、理发及服装设计等。技工学校大多培养到工厂或者企业工作的人员。通过对中国和苏格兰中等教育体系初步研究，两种体系有一定的相似之处。首先，中国和苏格兰中等教育都是以义务教育为基础，完成九年的义务教育，既苏格兰的五年初等教育和四年的义务中等教育，我国六年初等教育和三年的义务中等教育。其次，中国与苏格兰的中等教育都体现一定的全面性。苏格兰地区强调儿童到了适学年龄，必须到所在社区附近选择中等教育，在中国，城市和乡村的儿童在户口所在地选择初中。

（二）中等教育课程比较

苏格兰的课程结构、公共考试系与检查机构都是不同的。中等教育的课程分为三个阶段，即中等教育的头两年给学生提供选择的机会，接下来的两年课程设计的目的是重点培养学生知识的理解、发展人际、心理和社会实践技能和行为态度，获得进入社会工作的见解。最后两年的课程主要为学生提供学术教育与职业教育。在苏格兰中等教育中没有全国性的中小学课程。中等教育开始的两年学习五门基础课，接下来的中等三年到中等六年级，以八门基础课为中心,即英语、数学、现代语言学习、历史、地理、生物、化学和物理。在苏格兰中等教育四年级开始，学校提供大约十五门课程供学生选择，这些都能应用到他们的工作领域上，如经济学、会计、现代学研究、戏剧、个人和社会学、户外教育、以及计算机、图形和通信技术。我国中等教育是由中国教育部制定的教学计划和课程。中等教育课程以教授基础专业，即数学、语文和英文三门核心课程，同时还有一些其他的学科，例如：历史、政治、物理、生物、地理、化学、音乐与美术等。从中国和苏格兰中等教育课程安排来看，苏格兰的中等教育课程安排强调学生的能力培养，在培养与教育过程中，苏格兰中等教育注重学生的可持续发展。而相比之下，中国的中等教育更重视学生在校学习的学术教育，而在一定程度上忽略了学生的自身能力的培养。

本文作者：叶玲 单位：湖南科技职业学院科技处

关于成人教育，各国对它的含义界定各不相同，共同之处是以在家庭、社会和国家生活中承担责任者为对象，旨在提高他们的教育程度、文化修养、职业能力以及满足其兴趣爱好的各种正规非正规、正式非正式的教育均谓之为成人教育。[1]它具有多层次、多渠道、内容多样化的特点。从国际范围看，成人教育的对象主要是在业人员或结业的青壮年，基本目的在于充分挖掘人力资源，使其提高参与社会生产、工作和生活的基本技能。在世界范围内，成人教育已经成为现今各国共有的一项社会活动。在我国，1951年颁布的新学制中，成人教育被列为我国教育的重要组成部分。成人教育的对象包括青年、妇女、老年、残疾人以及违法犯罪人员。层次可分为成人扫盲教育、成人初等教育、成人中等教育、成人高等教育以及大学后教育。内容是以职业教育为主，包括工业、农业、商业等的职业培训，而且其涵盖面涉及人类社会的诸多方面：成人扫盲教育、社区教育、闲暇教育、保健和营养教育、和平教育和环境教育等，甚至有些国家把民族教育、国际理解教育也纳入其中。[2]成人职业教育作为成人教育发展内容的核心，其在国民经济中发挥越来越重要作用，它的管理也应该逐步得到人们的重视。

一、我国成人职业教育的构成

成人职业教育就是为未就业者提供职业训练，为已就业者提供继续训练，避免因技术革新而落伍的教育。其构成是一个比较完备的体系，可以从五个方面来看：（1）对象：按照职务可以分为高级管理层、一般管理层、普通工人；按文化程度分为高等教育者、中等教育者、初等教育者、部分初等教育者；按照从业岗位分为行政层、经营管理层、科研人员、工程技术人员、一般工人；按照企业可分为工业和商业；按就业状况分为在职和失业。（2）实施机构；教育机构、公共机构、各种社会团体、公司企业。（3）形式：在岗培训、脱产培训、自学。（4）经费：政府拨款、企业负担、收取学费。（5）类型：可细分为就业前培训、定岗培训（上岗前培训）、补偿教育、提高培训、转业（岗）培训、晋升（级）培训、继续专业教育。[2]如果从大的方面来分类，成人职业教育就可以划分为职前培训和职后培训两方面，还可以划分为学历教育和非学历教育两方面。本文重点论述成人职业教育中非学历教育的教学管理。所谓的成人职业教育中非学历教育是指那些不以单纯追求学历文凭为目的，而以提高技能水平为主要目的的成人职业教育。

二、加强我国成人职业教育中非学历教育的必要性

成人职业教育中的非学历教育，强调技能的培养与提高，而非单纯追求学历文凭。对于成人来说，这样的教育类型既适应了成人的身心发展水平，又给他们带来了切实的经济成效；既合符成人技能提高的需求，又满足了成人学习时间灵活性的需要；既给社会培养出了技能高超的应用性人才，又为国家劳动力输出储备了充足的后备军。这样的教育形式是值得提倡的。

（一）满足成人的教育需求

摘要:

“校企合作”是近年来提出的人才培养模式，是学校与企业建立的一种合作模式。各类职业院校为谋求自身的发展，注重教学质量，寻求与企业合作办学，为企业有针对性的培养各类专业人才，教学过程中注重人才的实用性培养上。针对学前及初等教育专业在校企合作的人才培养模式方面进行分析，探索双方合作的方式途径，以此类专业在进行专业设置改革时给予一定的参考。

关键词:

校企合作;人才培养;学前教育

随着近年来国家政府对职业教育的重视，越来越多的家长选择把孩子送进职业院校，而不是挤在高考的独木桥上。学前教育在未来的就业方向主要是幼儿园、早教机构、青少年培训等，较之其他就业方向，更受到学生家长的欢迎，近年来招生持续火热。越是在最热的时候，我们从教者就越应该冷静下来总结和探索这一就业方向人才培养模式问题，以适应网络时代瞬息万变的就业市场，让我们培养出的学生在未来的就业中有更强的适应能力。“校企合作”是近年来提出的人才培养模式，是学校与企业建立的一种合作关系。当今社会变化较快，生存竞争激烈，各职业院校为加快自身的发展，注重与专业设置就业方向一致的企业进行教学合作，为此类企业有针对性地培养各类专业人才，尤其看重对口专业人才的应用性培养上。在整个学习过程中，注重提高学生的专业能力，提供企业的实践工作机会，是学校与企业之间资源、信息共享的双赢模式。“校企合作”模式的应用能够应社会的需求与就业市场直接接轨。职业院校与企业的合作办学模式，开创了一个全新的人才培养模式。

一、建立校外实习实训基地

在学前教育人才培养的旧有模式中，强化的是教师教学及学生学习的过程，而实际教学效果中会因为教师的教学观念陈旧、学生对专业认识不足、专业课程的开设等多方面原因使毕业生在实际就业中不能学以致用，导致学生在实际工作中会有很长的适应期。针对学前教育这类需大量实践经验的专业来说，加强学生的见习实习工作，是新模式下改革探索的重点。建立校外实习实训与就业基地，与市内各大中小幼儿园、早教中心、培训机构等建立长期合作关系，而对于各合作的单位，也可通过这种模式获得长期的优秀人力资源储备，与学校的合作也同时提升了各合作单位的教学氛围，是一种互惠互利，双赢的合作模式。充分利用此类教学机构提供的实习资源，学生把前期学校中所学的基本理论和专业课知识运用到实际的教学中，能够使学生迅速找到差距，起到教学相长的作用。在探索学前及初等教育专业与各合作单位的人才培养模式中，有很多的院校已走在了改革的前列，如“工学交替、联合培养、共同考核、双向选择”等模式。具体到将已接受一年以上专业培训的在校学生，分散到各实习实训基地，进行半年以上的顶岗实习。实习过程中学生已经把自己融入一名教师的角色，从心理发生改变，通过跟班实习，可以在各幼儿园、早教中心、培训机构教师的指导帮助下，将已学知识实践应用到教学中去，亲身感受学习教学方法、班级管理等等，加深对教育的理解，增加其责任心与使命感。这个过程后学生专业技能不足的情况肯定会出现，然后再回到学校继续学习时，会从被动学习到主动求知，对专业课的学习势必更加认真。在学业考核过程中，实习表现也会在学分制中占很大的比重，合作单位有一定的给分权利，既能增加合作单位的合作认同感也给予了制约学生实习阶段行为表现的权利。在未来的就业中，实行双向选择的方式，学生既可对就业单位进行选择，而用人单位也可通过学生的实习过程中表现给予就业机会。这一过程也可总结为“学校教学+实习实训+学校教学+选择就业”的全程合作培养模式。