初等教育学范例

摘要：

任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科的创建符合世界教师专业化的历史发展趋势，是我国小学教师专业化的必由之路；反映了当今我国小学教育专业本科化的现实期待和学科诉求，是小学教育专业的支柱性学科。初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生，体现了教育学学科分化的内在逻辑。

关键词：

初等教育学；教师专业化；小学教育专业；学科诉求；学科逻辑

从历史上来看，学科这个词最早出现在西方，学科一词英文译作“diseipline”，“古拉丁文diseiplina本身已兼有知识（知识体系）及权力（孩童纪律、军纪）之义，乔赛（Chaueer）时代的英文discipline指各门知识，尤其是医学法律和神学这些新型大学里的‘高等部门’。”[1]而现代意义上的学科起源于欧洲中世纪的大学，当时的大学就是根据学科来培养高级专业人才的。随着历史的变迁和科技的发展，大学的组织、结构与功能都发生了巨大的变化，但大学按学科培养高级专门人才的传统一直延续至今。一般来说，任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科亦是如此。笔者认为，创建初等教育学学科，符合小学教师专业化的历史发展趋势，反映了当今我国小教专业本科化的学科诉求，符合教育学学科分化的内在逻辑。

一、历史背景:初等教育学学科创建是小学教师专业化的必由之路

小学教师专业化经历过萌芽、发展、深化和完善的过程。1681年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，这是小学教师专业化的肇始。但是，当时的小学教师培养培训机构，一般以“学徒制”培训模式为主，这种培训只是一种职业训练而不是专业训练。到了18世纪后期，许多西方发达国家通过立法逐步普及了初等义务教育，改革了教学形式和教学方法，充实和发展了教育教学理论，促进了教学的分化和发展，并逐步形成独立的行业。为培养合格的小学师资，西方发达国家创办了师范学校，颁布了相关法律，主要从师范学校的设置条件、教师培养、教师聘任和教师待遇等方面进行全面管理，小学教师培养正式迈入了法制化的轨道。师范学校不仅重视师范生的文化知识教育，同时开设了心理学和教育学课程，而且开始注重师范生教育教学技能训练。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织最先在其颁布的《关于教师地位的建议》中，对教师专业化作出了明确解释，倡议“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”[2]1971年，日本在《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”[3]。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，明确提出了教学专业化的概念，规划了教师专业化的发展目标[4]。同时，倡导大幅度改善教师待遇，建议将教师培养从本科教育阶段过渡到研究生教育阶段。[5]1989-1992年，经济合作与发展组织相继发表了《教师培训》、《今日之教师》、《学校质量》、《教师质量》等一系列教师专业化改革的报告。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪80年代后期，英国构建了教师校本培训模式，目的就是为了促进教师专业化水平。此后，又颁布了新的教师教育课程要求。20世纪80年代末，香港和台湾地区开始探索教师专业化制度改革。总之，随着教师专业化改革的不断推进，教师专业化理念逐步深入人心。舒尔曼认为，一个专业至少有六个基本特点：理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践的判断；从经验中学习；掌管专业质量、进行知识收集的“团体”，其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的中心[5]。由此观之，一种职业要成为一个“专业”，没有学科发展作为基础是行不通的。从小学教师专业化的发展路径看，西方发达国家完成了从中师教育到高师教育、从独立封闭式培养到灵活开放式训练的转变，并逐步形成了本科、硕士研究生、博士研究生的小学教师教育体制。小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相适应的，建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果基础之上的初等教育学原理以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群，已成为西方各国小学教师教育专业化的重要的学科基础[6]。当前，我国正在进行小学教师专业化建设。我国小学教师专业化经历了三级师范向二级师范并最终向一级师范过渡的时期。小学教师教育从中师、专科和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变的“大学化”新趋势逐渐凸现。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。2012年2月，教育部又颁布了《小学教师专业标准（试行）》。然而，“教师专业化并不只是一个理论问题，它更是实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果。但是，教师专业化的实践远比目前有关的理论设想要复杂得多。教师专业化的实践推进，目前还处于困难之中。”[7]可见，小学教师专业化不可能“一蹴而就”，还有相当长的一段路要走，绝不只是学历的简单提升及知识储量和程度的增加，小学教师专业化必须根植于初等教育学学科的土壤之中。因此，必须开展初等教育学学科建设研究，厘清初等教育学的逻辑起点、研究对象、学科性质和哲学基础，分析初等教育学的学科因素，架构初等教育学的内容体系，这是当前小学教师专业化的必由之路。

摘要:

我校初等教育学院设置了数学、物理、计算机及化学等理科专业和其他文科专业，开始招收公费定向师范生，主要目的是为地方乡镇中学培养中学专任教师。学院在人才培养，学生管理及教师队伍建设方面取得了很大成就。本人作为该学院的初等化学教师，结合自身实践，从教材的选定，教学设施的完善，教师队伍的建设及教师教学方法的形成等方面，对初等化学教学方法进行了探索与思考，为公费定向师范生的化学教学提供了改革思路及建议。

关键词:

初等化学;人才培养;教学方法

公费定向师范生是我校为地方乡镇中学培养中学教师的一种培养方式。为此，我校设置了初等教育学院，该学院为了满足中学教师在各个专业方向的要求，设立了数学、物理、化学及计算机等理科专业以及语文、外语、思想政治等文科专业，按照这些专业进行分班。在培养的时候，每个班的学生都会学到文科、理科以及特殊技能课程如三笔字，形体舞蹈，美术等，有利于学生的德智体美全面发展。化学作为初中教学的重要组成部分［1］。因此，对于公费定向师范生的化学教育也尤为重要。对于非化学专业的学生而言，我们主要让学生对基础化学有一个基本的认识和理解，而对于化学专业的学生而言，基础化学即初等化学是他们学好化学的前提，学好基础化学能够为他们后面进入大学阶段学习各门专业化学奠定基础。因此，本文主要探讨关于公费定向师范生的基础化学教学进行探索和思考［2］，主要从教材的选定，教学设施的完善，教师队伍的建设及教师教学方法的形成等方面来阐述。

1选定适合公费定向师范生学习的化学教材，合理安排教学进度

由于公费定向师范生的教育分为两个阶段，即两年的高中教育阶段及四年的大学教育阶段，最后完成学业。在高中教育阶段，不能完全按照全日制普通高中的培养方案，这需要针对不同专业的学生选定好教材。当然，进入高中教育阶段的第一年，为了培养学生的综合素质，学院开设了各类课程，化学课程也是一门必修课程。通常来说，对于化学专业的学生而言，他们会自觉地学好化学。而对于非化学专业的学生，他们对于化学学科的学习积极性不高，这就需要老师怎样去培养他们的学习兴趣。此外，也需选定教学深度适中的教材，合理的安排教学进度，循序渐进。对于初等教育学院的学生而言，教材选择上，我们尽量选择通俗易懂，结构清楚，逻辑分明的教材，但这些教材能够又从多层次，多形式和合理性等方面把基础化学知识和技能展示给学生。这样有利于调动学生的学习兴趣。老师们也应该根据这些教材因材施教，制定合理的教学计划和教学进度，比如如果我们选择的教材是普通高中课程标准实验教科书(必修1)，我们在讲授理论知识的同时，还应该安排实验课程且尽量做到同步。这样可以让学生更加深刻的认识化学，初步形成了基本的化学实验技能，学会通过观察实验等方法，获取信息，能用文字，图表和化学用语，表述有关的化学信息，解决一些简单的化学问题。

摘要：为了提高高职师范学生的师德修养，文章分析了高职师范生的师德养成教育现状及原因，从三个方面提出了高职师范生的师德养成教育措施，即完善高职师范院校师德养成教育机制；激励高职师范生自我教育养成师德；创设高职师范生师德养成教育优良环境。

关键词：高职师范院校；高职师范生；初等教育；师德养成教育

随着新世纪世界格局变革，各国在经济、科技、文化、军事等领域的竞争越来越倚重人才。教师良好的职业道德是保证人才教育符合当今社会发展需要的重中之重，同时教师预备队伍的师范生的师德养成教育也是培养未来合格教师队伍的关键之所在[1]。

一、高职师范生的师德养成教育现状概述

高职师范院校作为专门培养输送学前教育、初等教育教师资源的主要基地，高职师范生的师德养成教育对于提升我国将来教师群体的师德水平尤为重要。高职师范生的师德养成教育从地位上讲，应与以本科和研究生等更高学历层次的师范生师德养成教育处于同一水平，二者分别构成了我国人才培养的学前、初等和中、高等教育完整体系。高职师范生的师德养成教育也有着区别于本科及研究生等更高学历层次的师范生师德养成教育的特点。例如，从生源构成来看，高职师范生来自初中、中专、职高等多个教育领域，生源的构成相较于本科的单纯性生源高中毕业生要更为复杂；从招录层次来看，高职师范院校是普通高等院校招生全国统一考试的最后招录批次，生源多数是成绩不理想，在学业上也处于较低水平，转而选择入学高职类院校的学生；而从在校表现情况来看，高职师范生学习主动性不高、责任意识缺失、集体观念淡薄等问题非常突出，此外还有较为严重的逆反心理，这些不良思想和行为与合格教师接班人的标准相距甚远。近年来，有关教师师德的负面问题时有发生，一些教师自身道德水平低下、体罚甚至虐待幼儿等等事例屡见不鲜。除此之外，部分教师抵制不住物质诱惑，导致奉献精神缺失，师德意识淡漠，做出了诸如向学生强制推销学习资料、教学过程浅尝辄止却在外开设补习班强迫学生缴费学习等行为。学前教育、初等教育教师队伍所暴露出的种种问题反映出一些教师的职业道德修养不尽人意，同时也在一定程度上反映出对教师师德教育工作的缺失。

二、高职师范生的师德养成教育现状探因

追根溯源，学前教育、初等教育教师来源的主体是高职师范生，高职师范生在校时期是一个未来教师成长最重要的阶段。不能绝对地认定学前教育、初等教育教师出现的各种有悖师德的言行都是因为在校期间没有培养好和发展好，但与高职师范学生职前的师德养成和高职师范院校的师德养成教育工作的开展情况有着密切的关联[2]。高职师范生在校期间的发展状况必定会影响到今后作为学前教育、初等教育教师的素质水平，进而影响社会整体教育质量的提高。针对当前高职师范生的师德养成教育现状开展相应的探究，并拟定符合学前教育、初等教育人才发展需求和高职师范院校发展要求的高职师范生师德养成教育措施非常必要[3]。高职师范生的职业特征决定了其职业道德较其他道德更具服务性和示范性。由于高职师范院校师德养成教育机制相对滞后，师德养成规范缺失及各方面环境不良影响等因素的制约，致使高职师范生未形成对师德的明确认知么，那么从产生职业情感到转化成职业行为则需要花费更多的时间和精力。师德养成教育是循序渐进、逐步深化的过程，是知、情、意、行有机结合的整体。如何为未来每一位走上学前教育、初等教育岗位的高职师范生开辟良好的师德养成路径，已经成为当前高职师范院校师德养成教育的首要任务。

本文作者：孙婷婷 单位：大连海事大学外国语学院

中等教育为继小学教育之后的学历教育，通常也称为二级教育。此阶段的教育是为了之后的更高等级教育或者职业配需而设置。中学和小学之间的界限随着国家教育制度不同而有差异，但一般的情况是在入小学后的第七年到第十年之间，有些国家会设立初级中学，一些就业训练导向的中等职业学校也属于二级教育的一个重要环节。中等教育具有两个职能，一方面是向高等院校提供高质量的学生，而另外一方面也是为社会培养优良的后备力量。中等教育像是一座桥梁，有效地衔接初等教育与高等教育。中等教育同时在学生的职业教育上发挥了重要的指导作用，它是教育体系中不可缺少的重要组成部分。苏格兰的教育体制较英格兰、威尔士、北爱尔兰教育体制不同，它有自己的教育立法框架、课程结构和独特的苏格兰职业认证制度。笔者通过对苏格兰教育系统、中等教育课程设计、考试与评估等方面的对比研究，得到一些对我国中等教育改革的启示。

一、苏格兰与中国中等教育对比

（一）中等教育体系比较

自20世纪60年代末，苏格兰中等教育比起英格兰、威尔士和北爱尔兰更注重扩大学科范围。中等教育是通过六年学习计划完成。一年级到四年级，通常学生的年龄在12/13岁到15/16岁，学生在中等三级和四级中完成标准等级课程后，获得苏格兰职业资格证书。当学生16岁之后，可以决定选择职业教育或者高等教育。如今，苏格兰的2，364所小学都是统一标准，经过七年的学习，既5岁至12岁，学生转向452所中等教育学校。学生们可能在这些学校里待上6年，也可以在16岁之后选择离开，苏格兰每年大约有四分之一的学生选择继续留下学习，并且人数越来越多。原则上学生在12岁之前没有选择学校的权利，必须在学生所在社区进行全面教育。我国中等教育分为普通初中和普通高中。普通初中为三年。普通初中为义务教育一部分，一般初中的课程不会出现多样化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我国有四种形式即普通高中、技术或中等专业学校、职业中学和技工学校。其中普通高中是学生和家长首要选择，因为普通高中是进入高等教育机构的唯一途径。技术或中等专业学校是培养专门技术人员的。职业高中主要是为准备就业于服务部门的学生提供教育。例如，烹饪、理发及服装设计等。技工学校大多培养到工厂或者企业工作的人员。通过对中国和苏格兰中等教育体系初步研究，两种体系有一定的相似之处。首先，中国和苏格兰中等教育都是以义务教育为基础，完成九年的义务教育，既苏格兰的五年初等教育和四年的义务中等教育，我国六年初等教育和三年的义务中等教育。其次，中国与苏格兰的中等教育都体现一定的全面性。苏格兰地区强调儿童到了适学年龄，必须到所在社区附近选择中等教育，在中国，城市和乡村的儿童在户口所在地选择初中。

（二）中等教育课程比较

苏格兰的课程结构、公共考试系与检查机构都是不同的。中等教育的课程分为三个阶段，即中等教育的头两年给学生提供选择的机会，接下来的两年课程设计的目的是重点培养学生知识的理解、发展人际、心理和社会实践技能和行为态度，获得进入社会工作的见解。最后两年的课程主要为学生提供学术教育与职业教育。在苏格兰中等教育中没有全国性的中小学课程。中等教育开始的两年学习五门基础课，接下来的中等三年到中等六年级，以八门基础课为中心,即英语、数学、现代语言学习、历史、地理、生物、化学和物理。在苏格兰中等教育四年级开始，学校提供大约十五门课程供学生选择，这些都能应用到他们的工作领域上，如经济学、会计、现代学研究、戏剧、个人和社会学、户外教育、以及计算机、图形和通信技术。我国中等教育是由中国教育部制定的教学计划和课程。中等教育课程以教授基础专业，即数学、语文和英文三门核心课程，同时还有一些其他的学科，例如：历史、政治、物理、生物、地理、化学、音乐与美术等。从中国和苏格兰中等教育课程安排来看，苏格兰的中等教育课程安排强调学生的能力培养，在培养与教育过程中，苏格兰中等教育注重学生的可持续发展。而相比之下，中国的中等教育更重视学生在校学习的学术教育，而在一定程度上忽略了学生的自身能力的培养。

一、中瑞高等学校在小学教师教育治理中的角色略有不同

（一）中国高校在自上而下执行国家战略决策的同时参与政策制定

刚刚走过的一个世纪，对于中国师范教育而言是一段十分艰难的旅程。1897年第一所师范学院在南洋公立大学成立，1902年在京师大学堂出现了师范培训机构。自那时起，人们就一直在努力探寻为中国培养好教师的方式方法，然而师范教育在漫长的发展历程中，一直或主动或被动地受到各种国外观念与方法的牵制。我们引进了许多昙花一现的思想和实验，但极少有能够扎下根来的。20世纪80年代以来，日益庞大的中国教师队伍所面临的教师教育问题促使中国选择了一条自上而下推进教师教育改革与发展之路。尤其进入21世纪后，教育部加大了推进教师教育改革与发展的步伐。2004年，教育部推行《2003-2007振兴教育行动计划》；2007年，教育部推行《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》；2011年，教育部推行《教师教育课程标准（试行）》；2012年，教育部推行《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》。

一系列政策文本的出台，改变了中国师范教育发展不温不火的态势，为师范教育开拓新格局打下了坚实基础。在自上而下由教育部整体引领中国师范教育改革与发展的进程中，高等师范院校也发挥出卓越的智囊功能。一方面，诸如首都师范大学、上海师范大学、南京师范大学等高校师范院校的初等教育专业，十多年来积累了丰富的小教专业建设经验，这间接地为国家发挥教师教育治理功能提供了资源支持。另一方面，一些高等院校还直接参与了教育部相关重要政策文件的研制工作。如“小学教师专业标准（试行）”的研制工作在很大程度上依托了首都师范大学的教师团队力量，“教师教育课程标准（试行）”的研制工作在很大程度上依托了华东师范大学的教师团队力量。由此可见，中国高等学校在小学教师教育工程中既是政策执行者，又是拥有一定表达空间的政策谋划者。而且我们相信，伴随教师教育工程对于科学性和专业性的需求不断递增，中国高等学校将在更大范围、更深程度上参与我国的教师教育发展工程。

（二）瑞士高校善于从实践中得出优良经验来影响国家战略决策

瑞士是联邦制的国家，全国共有23个联邦州，除了像外交、海关等事务，很多领域都是由各个联邦州自行管理，对于教育的管理亦如此。在参访中笔者发现，当前主导瑞士教师教育发展的许多思路来自于一线各州的实践经验，如，统一教师资格标准，提高教师学历层次；加强大学与教师培训学院的合作；高度重视教育实践环节；重视现代科技内容；加强教育科学研究，提倡有经验的教师参与教育科学研究等等战略决策，并非瑞士政府自上而下提出的，而是从23个各自为政的联邦州的教育实践中汇集得来的。由此我们才理解瑞士联邦缘何不设教育部，在瑞士政府看来，联邦一级的教育事务需要的是沟通和协调者，而不是决策者，因此由内政部的科学与研究领导小组所辖联邦高工系统委员会和联邦教科司来联络联邦一级的教育事务足以。这种格局下，瑞士高等教育在影响教师教育战略决策制定方面拥有较大的自治权力。瑞士十余所师范院校通过制定周密的教师教育计划，一方面作用于本校的教育教学工作，同时在另一方面长线地影响、制约着瑞士的宏观教师教育决策的走向。

二、中瑞小学教师教育课程凸显的人才规格存有差异

摘要：通识教育，是当前高等教育中讨论最为热烈的话题之一。在过去的二十年间，我国通识教育的开展有了较大进步，但实施过程中仍遇到一些瓶颈。基于此，文章探讨了我国通识教育进一步提升的空间，以期助力于提高我国高等教育水平和质量。

关键词：通识教育；中国；美国

伴随着我国高等教育水平的不断发展，教育学界普遍认为，我国的高等教育应与时俱进，以适应日趋激烈的国际化竞争。在此背景下，我国高校纷纷推行世界顶尖高校所采用的通识教育模式，其最终的目标是培养完整的人[1]。但纵观过去二十几年的发展，通识教育在我国的效果并未如预期的那样理想。有研究分析通识教育在我国难以深化的原因主要包括教育缺乏自由的根基以及过于功利主义等[2]。其实，通识教育的理念在我国本来具有较为悠久的历史，我国著名的经济学家陈岱孙先生很早就进行过“通才”与“专才”教育的讨论，并认为将“通才”和“专才”对立起来的做法是不正确的，因为二者应该是统一的、相辅相成的[3]。在进入21世纪后，我国高等教育逐渐由专才教育向大众教育过渡，部分高校开始采用一些世界顶尖高校的通识教育做法，主要目的是矫正过去几十年由于专业过于狭窄所带来的知识结构和人文情怀缺陷。但目前来看，这一项工作有些矫枉过正。基于此，本文以美国高校通识教育开展为例做对比，分析我国通识教育存在改善的空间以及可能的对策，并提出一些思考。

一、高等教育在社会中的职能差异

由于我国高等教育资源仍相对有限，一直以来，我国高等教育的基本职能都是择优为国家培养高级别人才。但1999年以后，我国高等教育进行大规模扩招改革，这虽然大幅度增加了高等教育的总量，但一定程度上降低了高等教育的整体质量。在此过程中，我国高等教育完成了由精英教育向大众教育的倾斜。2017年，我国高等教育规模达到3699万，但因我国人口基数大，高等教育毛入学率仍仅为45.7%[4]。尽管我国的高等教育规模达到了世界第一，但高等教育的覆盖率仍较低。因此，当前我国高等教育在社会中的职能定位仍属精英教育范畴，强调培养目标为掌握一定技术的高层次人才。虽然在培养目标里，各大高校都将学生全面发展作为首要培养目标，但应试教育的理念仍较深地影响我国高等教育，很多的目标最后都变成对学生在科学技术层面的专长训练。而在通识教育方面，虽然投入很大，但通识教育的效果并不明显。美国的高等教育则更偏向普及教育。有调查称，美国的高等教育率在2009年即达到了89%，这在全世界范围内都是很高的比例。美国相对较高的毛入学率，基本实现了成年人高等教育的覆盖，这也为美国成熟的通识教育打下了铺垫。只有当教育机会可以实现对大多数人的覆盖，才允许高等教育以“对人的培养”作为教育目标。因此能孕育良好通识教育的土壤，应该是全面均衡的高等教育机会。当所有人都有机会接受高等教育，都可以实现个人的全面发展与繁盛，通识教育的理念才会较好地贯彻。对于如此高的高等教育覆盖范围，我国目前的高等教育资源量，尚不具备这样的条件。

二、高校大环境差异

我国社会仍处于高速发展的转型期，处在社会中的大学校园也一样。因为各式各样的“争创一流”，我国大学较难有安静的学术氛围。但纵观世界高等教育的历史，一流大学的建设通常需要一定的时间和底蕴，也需要作为教育事业中主体的教师和学生的积极参与。在当前热烈的争创一流大学的潮流中，留给教师潜心教学的时间和精力较为有限。因此，也有学者总结说，国内高校一片火热，而国外大学则静悄悄。同时，为应对各层面频繁变动的考核要求，教师通常无暇精心设计教学课程。而一个成熟的通识课程建设，往往需要很长的周期。

一、教育专业课程之学科课程的逻辑

（一）认识小学教师、小学生、小学教育

小学教育专业要培养合格的小学教师，就必须循序渐进地开设教育专业课程之学科课程。而这类课程的逻辑起点是认识小学教师、小学生和小学教育。为了实现这一课程目标，小学教育专业可以开设小学教师专业发展、小学生心理发展、小学教育概论等课程。通过开设这三门课程引导师范生掌握小学教师专业成长与发展的基本规律，特别是掌握小学教师专业发展的基本阶段及其特点，学习国内外教育家献身教育事业的敬业精神和先进的教育思想；引导师范生掌握小学生心理发展的基本规律，特别是掌握小学生心理发展的年龄阶段特征，了解小学生成长与发展的基本需要；引导师范生理解小学教育的实质和意义，小学教育的目标与制度，小学教师与小学生的关系，小学教育的政策与法规，掌握小学教育的基本规律和特点，为他们参加小学教育见习、实习，成长为一个合格的小学教师打下理论基础。

（二）理解小学教育教学过程

在引导师范生认识小学教师、小学生和小学教育的基础上，小学教育专业还需要引导他们理解小学教育教学过程。为此，小学教育专业可以开设小学教学论、小学课程论、小学德育与班队工作、小学学科课程与教学论等课程。通过开设小学教学论课程，可以引导师范生了解小学教学的基本环节和阶段，认识小学教学的实质、任务和内容，理解小学教学的规律、原则，掌握小学教学的方法、组织形式、小学教学媒体、小学教学评价、小学教学管理等；通过开设小学课程论课程，可以引导师范生了解小学课程现象、形式，理解小学课程的实质、结构与特点、目的与内容、课程理论流派与学说，掌握课程设计、实施、评价、管理的理论与技术；通过开设小学德育与班队工作课程，可以引导师范生了解小学德育现象，认识小学德育的实质与特点、规律与原则、德育理论流派与学说，理解小学德育的目的、内容、途径与形式，掌握小学德育的方法；通过开设小学学科课程与教学论（如小学语文课程与教学论、小学数学课程与教学论）课程，可以引导师范生了解相应的小学学科课程与教学发展的历史，理解其目的与内容、规律与特点，领会其课程标准与理念，掌握其开发、设计、实施、评价、管理的知识与策略。

（三）学会研究小学教育

在引导师范生认识小学教师、小学生、小学教育，理解小学教育教学过程的基础上，小学教育专业还应该进一步引导他们学会思考和研究小学教育的问题。研究小学教育是小学教师专业化发展的必然要求。为了给师范生终身专业成长与发展打下基础，小学教育专业可以开设小学教育科研方法、中国教育史、外国教育史、比较初等教育、小学教育改革等课程，为他们成长为专家型小学教师奠定基础。通过开设小学教育科研方法课程，可以引导师范生了解小学教育科研的基本方法，理解教育科研的实质与特点，掌握小学教育科研的步骤和基本技能，形成初步的教育科研意识；通过开设中国教育史课程，可以引导师范生了解中国教育发展的基本过程和历史事实，理解本民族教育家的教育思想及其发展脉络，领会我国不同时代教育制度的特点及其历史意义，把握我国教育历史发展的基本趋势，形成热爱祖国教育历史文化的情感；通过开设外国教育史课程，可以引导师范生了解世界教育历史发展的基本过程和历史事实，理解世界著名教育家的教育思想，领会主要发达国家不同时代教育制度的特点及其历史意义，把握世界教育历史发展的基本趋势；通过开设比较初等教育课程，可以引导师范生认识开展初等教育比较研究的意义，理解比较初等教育研究的基本内容，把握世界主要发达国家与发展中国家小学教育的特点，认识我国初等教育的优势与不足，领悟世界初等教育改革与发展的趋势；通过开设小学教育改革课程，可以引导师范生了解小学教育改革的基本内容，理解小学教育改革的实质、意义与任务，领会小学教育改革的模式与未来走向。这一部分课程内容丰富、结构复杂，在开设过程中要根据本校的实际情况灵活地设置课程，有的以必修课程形式开设，有的以选修课程形式开设，否则，可能会因为教育专业课程比例的增加，挤占了学科专业课程或通识课程的课时。笔者建议将小学教育科研方法、小学教育改革设置为必修课程，其他设置为选修课程。

一、农业教育在殖民奴化教育中的地位

在九一八事变之后，东北原本的教育遭到了日本殖民主义者的大肆破坏，各类学校被迫关闭或停办。在伪满洲国成立之后，日本侵略者以强化经济掠夺政策的“产业开发”为主要目的，从而加强了职业教育的开展，恢复了一大批职业学校，取消初、高级中学的文理科，把普通中学改为农、工、商等科的职业学校。如在伪安东省就把安东、庄河、岫岩、临江、通化、抚松、长白等县的十所中学，改成了农业学校等实业学校。可见，在日本侵略者实行奴化教育的初期，就把以农业教育为主的实业教育作为其奴化教育的重要内容。1937年5月2日，伪满政府正式公布《学制纲要》，并于1938年初正式实施“新学制”。新学制强调“重视事业教育和实务教育”，将国民高等学校都改成了四年制，农、工、商、水产等职业性的学校实务课程不断增加，削减文化基础知识课程。在伪满洲国国民高等学校中，农科学校所占比例不断提高，历年增加和恢复的国民高等学校也多数是农科学校。农业教育的发展不仅体现在农科学校的增加上，日伪政府在农业教育师资的投入上也是巨大的。以中等教育为例，截至1940年，全东北有中等教育学校188所，其中农科学校占44.68%;在师资方面，所有中等学校教职员共2901人，其中农科学校教职员1269人，占全部师资的43.74%。相比工业科学校教职员293人，商业科教职员664人，水产科教职员27人，伪满政府对农业教育的师资投入所占的比重是相当大的。可见，农业教育在伪满教育体系中占据的地位是十分重要的。1941年日本发动太平洋战争后，日伪政府的教育进入了“战时体制”阶段，但农业教育依然是伪满奴化教育的重要内容。在国民高等学校方面，1942年“伪满”共有学校165所，其中农科108所，占全部学校的65%;1943年共有学校175所，其中农科120所，占全部学校的69%。在职业学校方面，1942年公私立职业学校共有60所，其中农科学校就有28所，占全部职业学校的46%。这就说明，伪满农科国高，在整个国民高等学校中，都占据了优势。伪政府正是为了加紧掠夺东北地区的农业资源以支持侵略战争，而持续深入地发展农业教育。

二、东北地区农业教育的主要内容及特点

(一)伪满“新学制”下农业教育的主要内容

1．普通学校教育中的农业教育

(1)初等教育中的农业教育

日本侵略者认为，小学教育是殖民地统治的基础，为了加强殖民统治，造就伪满洲国需要的“国民”，必须从初等教育着手。在伪满洲国的初等教育中，就包含着对中国东北地区儿童进行简单浅显的农业教育。1938年《新学制施行规程趣旨》中规定，“新规程之学科目中，尤须留意者，为初等教育之国民科、作业科、实务科”，这里的“作业科”、“实务科”就包含着简单的农事教育的内容。伪满民生部公布的《国民学校规程》规定国民学校科目就包括作业课，作业课的内容包括简易手工及扫洒、园艺初步以及简单的农事等。在国民优级学校课程设置中，一、二年级的学生每周共有32学时的课程，其中就有4学时的实业课。实业课授课的要旨为:“授与关于实业之普通知识、技能，依地方情况得课以农业、工业或商业。”