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摘要：结合《义务教育英语课程标准（2022年版）》对核心素养培养和教材使用的要求，通过个案研究探究初中英语教师如何使用教材培养学生的思维品质。研究发现，受到教师信念、学生需求、教研共同体及课程标准的影响，教师主要通过删改碎片化活动、增改文本分析和评价活动、创设真实情境活动发展学生的思维品质。建议教师在把握编者意图和课标要求的基础上，依据学情增加、删减和改编教材内容，将语言学习、内容学习和思维品质发展整合到学生主动探究主题意义的过程中。
关键词：初中英语；思维品质；英语教材；教材使用；英语课程标准
一、引言
教材是英语教师实施教学和深化教学改革的重要依托和保证。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，英语教材是培养学生核心素养的重要载体，教师要深入研读教材，准确把握教材设计理念和内容，有效利用和开发教材资源，挖掘和落实课程的育人价值[1]72。教材功能和意义的实现离不开其使用逻辑[2][3]。教材使用的过程也是教学过程，涉及到教学活动实施和教师在教学材料使用过程中的作用等关键问题[4]。然而，与教材开发和分析相比，教材使用方面的研究非常少[4]，且主要关注高等教育[4][5]，对基础教育阶段研究较少[6]。同时，多数研究采用自我汇报式数据，基于课堂教学的教材使用研究很少[7]。此外，以往研究侧重教师对教材整体或语言知识的使用及评价[5]，对思维等非语言知识的研究较少，而这些非语言知识会潜移默化地影响学生的终身发展[8]。本文探究了三名初中英语教师在公开课教学实践中如何使用教材培养学生的思维品质，这对发挥教材的育人功能具有重要意义[9]。
二、文献综述
（一）英语学科中的思维品质
新一轮的英语课程改革对思维品质的培养提出了新的要求。“新课标”将思维品质列为英语课程要培养的学生核心素养之一，是英语教学的一项重要任务。“新课标”强调，思维品质是“人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平”[1]5。为引导教师培养思维品质，“新课标”明确了英语学科中的思维品质培养总目标，即“能够在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习；初步从多角度观察和认识世界、看待事物，有理有据、有条理地表达观点；逐步发展逻辑思维、辩证思维和创新思维，使思维体现一定的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性”[1]6。“新课标”对思维品质的重视引起了学者和教师对这一问题的广泛探索。课堂教学和教材是促进学生思维品质发展的重要途径。基于英语语言特点，教师需要改变浅层次、碎片化的教学方式[8][10]，设定基于认知过程的思维品质教学目标[11][12]，引导学生在语境中观察、比较语言现象的异同，归纳和掌握词汇和语言结构的意义[13]；帮助学生从信息、结构、语言形式等层面分析文本，建构结构化知识[11][14]；开展追问式教学，引导学生推断信息间的逻辑关系，反思和评判学习内容，主动进行意义探究和深层思考[8][10][14][15]；设置真实情境，帮助学生迁移形成的知识结构，创造性地解决问题[12][15]。教材是课堂教学的基础，教师需要充分挖掘、开发教材，拓展学生的思维品质[1]72。然而，现有研究大多从理论和政策层面探讨教材在培养思维品质方面的作用，对教师在教学实践中如何使用教材培养思维品质关注较少。
（二）教学实践中的教材使用
任何教材都需要教师根据教学情境进行二次开发，这受到多重因素的影响[3]。徐锦芬和范玉梅研究中的两名高校教师会采取跳过、增加、修改、调整顺序等策略处理教材任务以解决实际教学问题，满足学生需求，提升学生英语学习动机和课堂参与度[7]。张虹等的研究则发现，高校英语教师经常采取增加和删减的策略使用教材，而对教材中的材料与练习活动通常并不会去改写[4]。林娟和战菊发现高校英语教师的写作教学理念、教学资源、学生的兴趣和需求等多重因素会影响其对写作教材的理解、评估和使用[5]。以上研究都彰显了教学环境及教师主观能动性对教材二次开发的影响，但只关注了高等教育阶段。由于大学生更加独立和自主，高校师生对教材的依赖度较低，但教材在中学英语教学中的作用远高于高校[6]，中学英语教师对教材更为依赖[9][16]。本文采用个案研究方法，系统探究初中英语教师如何在公开课中使用教材培养学生的思维品质，具体回答以下问题：（1）中学英语教师如何对教材进行二次开发来培养学生的思维品质？（2）哪些因素会影响他们对教材二次开发的策略和方法？
三、研究设计
公开课是教师探索和落实新教学理念的重要途径，融入了教师对教材的系统思考和开发。由于教学目标能呈现教师的思维品质培养情况[11]，我们根据“新课标”列出的思维品质指标动词，筛选出北京市2018—2021年与思维品质培养有关的初中英语公开课（受《普通高中英语课程标准（2017年版）》的影响，不少初中教师从2018年就开始关注思维品质培养），并基于自愿原则，邀请初一、初二和初三各一名教师作为个案参与本研究（见表1）。我们收集了三位教师公开课的教案、学案、教学视频、反思和授课教材。通过对比教材内容和教学设计，归纳其使用教材的方式。随后，我们对每位教师进行了约60分钟的电话访谈，了解她们对培养学生思维品质的认识和策略、公开课的教学设计理念、教材二次开发的方法及原因等。我们对教学视频和访谈数据进行转写，多次阅读数据，寻找反复出现的主题，归纳、分析教师使用教材发展学生思维品质的策略和影响因素。
四、发现与讨论
（一）教材使用策略
不同于以往研究[9][16]，本研究中的三位中学英语教师在公开课中几乎没有原封不动地按照教材进行授课，都会采用多种策略对教材进行二次开发，包括改写语篇、删减、增加、调整顺序、改编活动或练习以及沿用教材等多种策略（见表2）。与高校英语教师不同[4][7]，本研究中的教师经常使用增加、改编和删减策略，这可能与教材在中学英语教学中的重要地位有关[6]。具体而言，她们都强调化碎为整以及主题意义的研究。通过删改碎片化练习，增改文本的多维分析和评价活动以及与生活紧密联系的情境活动，把语言学习、内容学习和思维品质融入到主题意义探究的过程中[10][11][12][13][14][15]。
1.删改碎片化练习，提升思维的深刻性
对三位教师而言，词汇填空等独立的信息类和词义类练习虽能帮助学生获取细节信息和学习词汇，但会影响课程教学的完整性和逻辑性。她们对其进行删减、改编或调整顺序，将零碎、散乱的信息有机串联起来，提升思维的深刻性[8][10]。一方面，她们删减教材中的信息填空和判断正误练习，帮学生系统、全面、深入地思考[15]。例如，L教师删减了教材中的判断正误和信息填空练习，因为“它们都是一些很碎片化的information，不能引导学生深入挖掘文本”（L访谈）。同样，M教师删减了教材中的细节填空任务：Readthetextquickly.Completethesentenceswithcorrectnum-bers，因为“它虽能帮学生到各个段落中提取细节信息，但会让整个故事碎片化，学生思维很跳跃”（M访谈）。Y教师也删减了教材练习：Completethepassagewiththewordsinthebox，因为“选词填空只能帮学生处理最基础的文本信息，很碎片，不能带领学生深入分析语篇”（Y访谈）。另一方面，她们删改或调整教材中的词汇和语言结构练习，帮助学生融合语言和思维技能来强化对文本的整体理解性输入和输出[8][15]。例如，“为了不破坏语言学习和思维发展的整体性”（M访谈），M教师将“Completethesentenceswiththecorrectformofthewords”改为“Guessthemeaningofthesewords”，让学生运用推测和归纳等思维技能，在学习和总结语篇内容的过程中辨析词义；增加梳理文本的表格练习和问答练习，“为学生提供使用关键词汇的机会，激发学生对文本的深层思考”（M访谈）；增改语篇复述和暴风雨中自救的迁移创新活动，让学生运用学到的词汇从不同角度讲述故事，解决实际问题，激发和表达思维内容。除了词汇学习，L教师和Y教师也注重改编教材中的语言结构练习，引导学生在梳理语篇的过程中感知、学习和归纳表达推测或建议的语言结构（如will、if条件句和should），并在语篇复述和迁移创新等活动中综合运用相关语言结构，激发和表达思维内容[14][15]。由此，三位教师通过删减、改编和增加教材练习，引导学生采用观察、比较、归纳、概括、分析、推理、综合等思维技能参与到语言理解和语言表达的活动中，让他们在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习[1]6[8][12][15]。
2.增改文本分析和评价活动，促进思维的深刻性及批判性
通过增加或改编教材中的问答练习，三位教师尝试通过设置环环相扣的信息类、推理类或评价类问题，引导学生逐层深入地梳理语篇结构，厘清信息关系，或评价文本内容，促进学生深度挖掘文本，提升思维的深刻性和批判性[8][10][12][14]。例如，L教师将Matchtheparagraphswiththeheadings活动改编成Jigsawreading，“促使学生主动去梳理主要内容，搭建文章的结构框架”（L访谈）；增加文本信息类问题（如Whywillpeoplehavelongholidaysinthefuture?）的问答活动，“帮学生定位关键信息，系统梳理文本内容，为深层分析主题做准备”（L访谈）；增加评价和探究类问题的讨论活动，引导学生评价文中预测，提升思维的批判性：（1）Amongthe5predictionsofthefuture，whichonedoyouthinkwillcometrue?Whichonewillnot?Why?（2）Ifallthe5predictionswillcometrue，whichonedoyouthinkisgood，andwhichoneisbadforpeople?（L教案）。同样，M教师也改编和增加教材活动，引导学生多角度、深层次分析文本。虽然教材的填空和问答练习（Whydidn’tthegroupgodownthemountainrightaftertheearthquake?Whatproblemsdidthegrouphave?Howdidtheteamsolvetheproblems?Whatdidthegroupleadersdoatnight?）有助于提取细节信息，但“内容分散，会让故事的叙述碎片化”（M访谈）。为让学生清晰、连贯地理解故事，并融入其中，她根据记叙文的特点，增加了Setting、Development和Result的表格梳理活动，“以视觉形式将文本的主要内容、任务和时间的发展关系生动、清晰地呈现给学生”（M教案），培养学生梳理文章结构、提取关键信息、提炼知识结构的能力。她还改编问答练习内容和形式，增加情感推断类问题（如howdidpeoplefeelaftertheverystrongearthquake?），并以追问的形式“引导学生在表格内容的基础上从内容和情感两条线索深入理解语篇，readbetweenandbeyondlines”（M访谈）。基于此，她增加了日记复述活动（WouldyoupleasehelpMr.Linretellthestorywithhisdiary?），帮助学生从主人公的视角去阐述这个故事，学会从不同角度看问题，感同身受。并增加团队要素分析活动（Un-derlinethesentenceswhichcanshowtheteamfactorsandsummarizethem），“引导学生深挖文本，分析核心概念，深化主题”（M访谈）。通过改编和增加教材活动，M教师逐步引导学生从结构、信息、情感和核心概念等层面对语篇进行梳理、归纳、分析和推理，培养逻辑思维和辩证思维。Y教师也通过增加和改编活动去引导学生从语篇结构、情感和内容等维度分析和评价文本。在学生阅读完Diana对Steve的回信后，她增加了Fillintheblanksofthemindmap的语篇分析活动，“通过结构图梳理和呈现建议回信的知识结构，引导学生对关键信息进行提取、梳理和逐层概括，培养学生的逻辑思维能力”（Y反思）。在梳理结构和内容的基础上，她增加了In-Depththinking的讨论活动：WhatdoyouthinkofDiana’sadvice?WhatotheradvicewouldyougivetoSteve?鼓励学生“评价别人的建议并且针对Steve的问题提出自己的观点”（Y教案），引导学生独立思考。这样，学生能够运用分析、评价等技能去分析文本的结构和内容，提升学生思维的逻辑性和批判性[8][12]。
3.增改真实情境活动，培养思维的灵活性和创造性
加强学生已有经验与课堂知识之间的关系，设置真实的问题情境，是发展思维灵活性和创造性的重要途径[12][15]。通过删减、增加、改编或调整主题引入和输出活动，三位教师都注意将教材内容与生活经历相联系，培养学生灵活迁移、综合运用以及创造性解决问题的能力[10][12][14]。由于“与生活体验相关的活动有益于思维发展”（L访谈），L教师没有采用教材中的图文匹配活动，而是用家人希望未来乘飞机上班的“异想天开的想法”（L访谈）导入话题，增加学生探究主题的积极性，将已有经验与主题建立结构性关联[10]。同时，启发学生在新增的输出活动中举一反三，联系自身经验，发挥创造力，灵活、合理地预测未来生活：Discussandgiveashortreportaboutwhatlifewillbelikeinfiftyyears（L教案）。M教师和Y教师则注重改编或调整教材中的输出活动，模拟社会实践，帮学生灵活运用、迁移学到的语言和内容，创造性地解决“真实”的新情境中的问题。结合学生在学情分析表中提到的话题熟悉度问题和期望活动，M教师将教材中的语言输出活动改为暴风雨中的团队自救活动，在语言运用的过程中提升思维的灵活性和创造性：“因为学生有暴风雨天气被困学校的经历，我就把教材中的宇航员团队活动改成了暴风雨中团队自救的半真实任务，鼓励他们发挥创造力，迁移运用学到的语言和知识去解决实际问题”（M访谈）。Y教师也注意将知识结构迁移到真实的解决问题的情境中。一方面，她调整教材后的求助信写作任务顺序，让学生在课前写下自己的烦恼，“为教材回信活动提供真实的问题素材”（Y访谈）；另一方面，她改编教材中的建议回信活动，让学生们担任订阅报纸的JustAsk专栏的编辑，“帮助学生迁移运用学到的文本结构和语言形式，又让他们去主动思考，发散思维，探索解决同学求助问题的不同方法，是创新思维的一部分”（Y访谈）。
（二）影响教材使用的因素
教师使用教材培养思维品质的方式受到了教师信念、学生需求、教研共同体及课程标准的影响，这与以往大学英语教师的研究结果类似[4][5]。
1.教师信念
教材使用深受教师的教材观、思维品质观以及英语教学观的影响。本研究中的教师都认为教师不是教材的“奴隶”（L访谈），这种积极的教材观促使她们在教学中发挥主观能动性，与教材积极互动[4]。虽认为教材没有显性的思维内容，但她们愿意发挥主观能动性，将教材作为活动设计的“重要抓手”（M访谈），“认真研读语篇，理解编者意图，精心设计”（Y访谈），让教材在思维品质培养的过程中发挥支架式作用[2]。教师的思维品质观会直接影响教学目标的设定和教材的具体使用方式。比如，M教师认为“思维品质强调思维的逻辑性、批判性和创新性。教师需要引导学生梳理语篇中的具体语言现象和概念，进行推理判断，批判性地思考作者观点，并迁移创新”（M访谈）。因此，她在教学目标中突出了梳理关键信息、分析核心概念和创造性解决问题的能力，并通过删改碎片化学习活动，增改文本分析活动和真实情境活动，帮助学生提升思维品质。值得注意的是，三位教师都觉得自身知识不足，课堂中的思维品质培养不够系统和深入，如“我对思维品质的认识还很表面，缺少系统性的知识……课堂控制性很强，思维内容做得不深入”（Y访谈）。再比如，Y教师虽增加了思维导图的语篇分析活动，让学生去补全框架中的具体信息，但“并没给学生太多自主思考的空间，也没引导学生深入分析语篇中专家建议与求助者问题之间的关联”（Y反思），使思维品质的培养效果大打折扣。教师的英语教学理念也会影响教师对教材活动的取舍。三位教师都十分强调单元整体教学，在分析教材内容的基础上，帮助学生在主题意义探究的过程中，建构连贯、整合性的知识结构[1]46-47。“如果教材任务契合主题意义的探究，我会使用；如果帮助不大，我不会强行加入，这会破坏知识的完整性和思维的流畅性”（M访谈）。受此影响，她们在公开课中都删减或改编了教材原有的碎片化词汇和信息类活动，将教材活动“变碎为整”（M访谈）或“整进整出”（Y访谈），帮学生探究主题意义，构建结构化知识，培养思维的深刻性、灵活性和创造性。
2.学生的水平、兴趣和需求
学生的水平、兴趣和需求会直接影响教师使用教材发展思维品质的方式[7]。比如，L教师认为教材的单元主题“未来生活”虽有趣，但语篇内容略低于学生的语言水平和认知水平。因此，她改写教材语篇，增加了学生感兴趣的玩具内容，并拓展了教材对未来衣服、天气、交通和假期的描述，“让文本更符合学生的认知水平、语言水平和兴趣点，激发他们真正地去思考”（L访谈）。为贴合学生需求，M教师在课前增加了学情分析表任务，并根据学生水平和期望，增加了日记复述活动，改编暴风雨团队自救活动以创设尽可能贴近学生生活的应急情境，培养思维的深刻性、批判性、灵活性和创造性。同样，Y教师也依据学生的语言水平改编和拓宽了教材中的语言结构练习。
3.教研共同体
教研共同体能够为教材二次开发提供支架作用[5]。通过评课活动，教研共同体可以促进教师反思，提升教材使用效益。正是通过反思教研员的评课建议，L教师在公开课中调整了词汇教学方式，将词汇学习和思维品质发展融入到主题意义的探究中：“思考上次教研员提出的词汇问题后，我特意让学生在语篇学习的过程中学习和运用词汇，这比直接图片展示思维要求更高”（L反思）。另一方面，通过举办思维品质讲座和培训，教研共同体可以发展培养学生思维品质的教学知识。例如，参加培训活动拓宽了Y教师对思维品质培养活动的理解，并在公开课中增加思维导图任务，帮助学生进行信息转换，提升思维的深刻性：“一次教研活动中，专家说思维品质不一定就是在最后给学生提一个大问题去思考。用另一种结构去梳理文本也是思维的展现”（Y访谈）。
4.课程标准
课程标准是教材二次开发的重要依据。“新课标”鼓励教师深入研读教材，开展教学活动[1]72，这为教师进行教材的二次开发提供了政策保障和信心：“合理、明智地使用教材是好老师必有的一种能力，也是课标的要求”（L访谈）。同时，“新课标”也鼓励教师培养学生的思维品质[1]4，这为教师二次开发教材提供了方向。“课标强调，英语教学不只是教语言知识，还要培养思维，我做课程设计的时候会尽量朝这个方向靠近”（M访谈）。
五、结语与启示
本研究回应了在基础教育阶段开展基于课堂实践的教材具体内容的使用研究的需求[6]。通过聚焦公开课中的教材使用情况发现，受到个人教材观、思维品质观和教学观的影响，在教研共同体的帮助下，教师能够发挥主观能动性，将教材内容与学生需求及课标要求相结合，删改碎片化练习，增改多维分析和评价活动，增设真实情境，灵活使用教材发展学生的思维品质。虽然本研究只关注了三位教师在公开课中的教材使用情况，但通过深描她们使用教材的策略和影响因素，研究结果同样有重要启示。首先，本研究支持了教师在使用教材发展学生思维品质中的能动作用。作为教材使用的能动者以及教材和学生之间的中介者[4]，教师需要认识到基于学情、“课程标准”和教学环境开展教材二次开发的重要性和必要性，从“教教材”转变为“用教材教”[2][9]。其次，由于思维品质观、教材观和英语教学观会直接影响教材使用，教师需要反思自身信念，设定以思维品质为导向的教学目标[11]，并灵活运用多种教材使用策略或目标。此外，教师需要在准确把握编者意图和“新课标”要求的基础上，为思维品质培养找准“方向”，依据学情增加、删减和改编碎片化练习、文本分析和评价活动及真实情境活动，创造性地将语言学习、内容学习和思维品质发展整合到学生主动探究主题意义的过程中[1][10][15]。虽然部分教师对思维品质及其培养方式有所了解，但缺少系统性的知识，思维品质培养容易浅尝辄止。因此，学校也可以构建教研共同体，帮教师厘清、解决使用教材发展培养思维品质方面的困惑和需求，提升教材使用能力[2][4]。
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作者:邹敏 陈则航 单位:北京理工大学外国语学院 北京师范大学（北京100875）外国语言文学学院