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摘要：目的探讨将思政融入基于项目的混合学习对高职护理专业学生深度学习的影响。方法选择高职护理专业二年级300名学生为研究对象，比较课改前后深度学习能力变化情况，并分析相关影响因素。结果课改前后学生深度学习评价量表得分比较差异有统计学意义（P<0.05）。平台的学习能帮助理解知识；教学内容有价值，适合学生学习基础、兴趣和需要；渗入的思政内容能促进学习是影响学生深度学习的因素。平台的学习能帮助理解知识及渗入的思政内容能促进学习可解释深度学习能力总分变异的33.29%，且均具有正向预测作用。结论将思政融入基于项目的混合学习能提升学生深度学习能力。
关键词：课程思政；混合学习；高职；护理专业；深度学习
临床医学专业学生在学习过程中呈现学习任务重、学习难度大等特征，仅运用浅层学习策略难以取得良好的学习效果[1]。深度学习一般是指能对碎片化知识进行整合、迁移及应用，其结果主要表现为知识结构化、思维高阶化、能力综合化[2]。项目教学主要是让学生在完成实际有价值的任务中，将理论内化并正确应用，从而提升学生职业能力，但因课堂活动较多，往往存在课时不够的问题。“互联网+”时代，混合式教学成为未来“新常态”[3]。混合学习就是将传统学习与线上学习结合起来，并充分发挥两者优势，使其一方面能发挥教师在教学过程中的引导、启发与监控作用，另一方面充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性[4]。混合学习能对学生成绩产生积极影响，已被众多学者肯定[5]。研究[6-8]表明将项目教学与混合学习相结合有利于提升学生学习效率，促进学生能力发展，但均未通过深度学习的各个维度进行系统评价。为提升学生深度学习能力，达成育人与育才教学目标的统一，设计并实施线上学习结合线下课堂的面对面互动及引导学生完成项目任务的混合学习模式，并利用深度学习评价量表进行效果评价，同时分析相关影响因素，为后续教学改进和有效管理提供理论依据。
1对象与方法
1.1对象
选用江苏省南通卫生高等职业技术学校2020级五年制高职护理专业二年级6个班的300名学生为研究对象，所有学生均为初中毕业生，经统一中考后录取，年龄为（17.02±0.62）岁，其中女生275人、男生25人。
1.2测评工具
由一般情况调查表和深度学习评价量表组成综合调查问卷。（1）一般情况调查表：包括学生性别；年龄；班级；平台的学习能帮助理解知识；平台完成学习后是否需要课堂再讲解；教学内容有价值，适合学生学习基础、兴趣和需要；渗入的思政内容能促进学习及自我管理8个项目。（2）深度学习评价量表：该量表由李玉斌等[9]修订，从学习动机、学习投入、学习策略、学习结果4个维度评价学生深度学习能力，共36个条目，采用Lik-ert4级评分法，“非常同意、很经常、极大提高”计为4分，“同意、经常、较大提高”计为3分，“有点同意、有时、有点提高”计为2分，“不同意、从未、没有提高”计为1分。因为各维度间条目数不相同，故各维度间的比较采用均分表示，分数越高表明学生深度学习能力越强。该量表具有良好的信度与效度，各维度的alpha系数均大于0.8，总体信度值为0.971，拟合性检验显示各项指标的效度均符合要求。
1.3研究方法
1.3.1学习任务的整合
课题组提炼出与人体病理基础课程知识紧密相关且又适合护理初学者的岗位任务，再根据岗位任务将课程中的知识顺序打乱，重新整合为15个学习项目，同时在每一个项目任务设计中融入思政元素。1.3.2建立教学资源库以学习通教学平台为依托，根据五年制高职护理专业二年级学生的学情分析，建立线上教学资源库，每一个任务均包括学习流程提示、导学单、阅读材料、重难点微课视频、测试题库、相关思政材料或视频等。重难点微课视频由课题组自行录制，针对性强，且每一个资源分门别类存放，清晰明了。
1.3.3教学设计及实施
为提升学生深度学习能力，达成育人与育才相统一的教学目标，借鉴项目教学理念，设计线上线下混合学习模式。以认识高血压任务为例简述课程设计（见图1）。课前，让学生在平台上按照学习流程提示逐步完成课前任务。第一步，抄写导学单上若干题目及案例，如“引起高血压的原因有哪些？”“长期高血压对心脏有什么影响？”。第二步，阅读材料，如教材、讲义等。第三步，观看重难点微课视频，同时结合教材、讲义和微课视频完成导学单上的基础理论题目。第四步，完成理论题测试。第五步，和团队成员初步讨论导学单中的案例，丰富知识储备，如“王某，女，69岁，退休职工。近半年多次测得血压在165～177/100～106mmHg，余无明显不适。医生嘱其到专科进行治疗，王阿姨自觉平素无异常，治疗既费钱又费力，不想进行治疗。讨论任务：（1）若王阿姨拒绝接受正规治疗，可能会引起哪些不良后果？（2）请结合医保政策，模拟说服王阿姨进行治疗，并对王阿姨进行健康教育。课中，教师根据学生在测试中遇到的问题，引导学生进一步梳理知识点。学生根据所学知识进行案例讨论，利用理论知识分析现实问题。制订说服王阿姨进行治疗及健康教育计划。进行角色扮演，说服王阿姨接受正规治疗，并对其进行健康教育。要求语言通俗易懂、内容条理清晰，全程充分体现人文关怀，结合医保政策及实际可操作性、经济性、有价值等因素，能让患者及其家属有较高的认同。模拟展示后，先组内自评，然后组间互评，再教师点评，多进行鼓励性评价，各组再依据评价情况进一步修正。
1.4效果评价
采用自愿参与调查的原则。初次调查时间为2021年9月，现场在线发放深度学习评价量表，共回收问卷284份，将所有条目均选择相同分值的问卷判为无效，最终回收有效问卷267份，有效回收率为94.01%。课程改革实施结束后进行第二次调查，现场在线发放由一般情况调查表与深度学习评价量表组成的综合调查问卷，共回收问卷266份，将无效问卷剔除后，回收有效问卷254份，有效回收率为95.49%。向学生提前声明，问卷均为匿名调查，仅供教学研究，与考核成绩无关，嘱认真独立填写。
1.5统计学方法
使用STATA16.0软件统计分析，深度学习评价量表各维度得分使用均数±标准差进行描述。量表得分比较采用t检验及方差分析，并采用LSD检验法进行两两间比较。使用多元线性逐步回归法，分析影响学生深度学习能力的预测因素。检验水准α=0.05。
2结果
2.1学生课改前后深度学习能力比较
课改前深度学习评价量表总分为（82.65±18.61）分，课改后为（98.15±13.75）分（P<0.01）。课改前学生学习动机、学习投入、学习策略、学习结果维度得分与课改后比较有显著性差异（P<0.05，见表1）。
2.2学生深度学习评价量表得分的影响因素分析
2.2.1影响学生深度学习评价量表得分的单因素分析
对性别、平台的学习能帮助理解知识、平台完成学习后是否需要课堂再讲解等6个因素进行单因素分析。结果显示，平台的学习能帮助理解知识；教学内容有价值，适合学生学习基础、兴趣和需要；渗入的思政内容能促进学习是影响学生量表得分的因素（见表2）。
2.2.2影响学生深度学习评价量表得分的多因素分析
以课改后深度学习评价量表总分为因变量，表2中的影响因素为自变量，以α为0.05纳入回归方程，α为0.1剔除回归方程，进行多元线性逐步回归分析，结果显示决定系数R2=0.3382，校正R2=0.3329，F=64.14，P=0.0000（见表3）。由表3可以看出，平台的学习能帮助理解知识及渗入的思政内容能促进学习可有效影响学生深度学习能力，并能解释深度学习能力总分变异的33.29%，且均具有正向预测作用。
3讨论
3.1将思政融入基于项目的混合学习可提高学生深度学习能力
本研究将传统学习方式的优势和线上学习的优势充分结合，在每一个学习任务中融入思政教育，借鉴项目教学理念与方法来实施混合学习模式。课改前学生深度学习能力评价量表总分为（82.65±18.61）分，课改后为（98.15±13.75）分（P<0.01）。说明将思政融入基于项目的混合学习能明显提升学生深度学习能力。且课改后学习动机、学习投入、学习策略、学习结果4个维度得分均高于课改前（P<0.05）。其中学习动机提升幅度最大，说明该学习模式能充分激发学生学习主动性，这与众多报道一致[10-11]。李利等[12]在混合学习环境中实施项目教学，有效提升了学生深度学习能力，与本研究结果一致。教育部在《高等学校课程思政建设指导纲要》中提出，“课程思政的建设，就是要寓价值观引导于知识传授及能力培养之中”[13]。通过挖掘课程中隐形的教育资源，使知识传授因为融入人文情怀和崇高的理想信念而提升温度、增加厚度[14]。混合教学与课程思政互相促进，线上平台的便利性可让学生提前受到思政教育，利用课前时间自主观看视频及查阅资料等，丰富了教学内容和课堂活动。杜世正等[15]在混合教学基础上渗入思政教育，起到了非常积极的教学效果。另外，混合教学通常为团队合作，在挖掘思政元素时能更好地集百家之长，使思政内容更贴切、融入更恰当，让理论知识更富有魅力。课程思政目标与专业课程目标具有一致性，相互支撑性，都是培养全面发展的人[16]。本次课改中融入的思政内容紧紧围绕《高等学校课程思政建设指导纲要》要求，主要包括职业范畴的护理美德教育、人文素养养成、爱国主义教育等。教学内容的丰富性和教学手段的多样性，使思政教育拨动了学生的心灵，满足了学生的发展需求，让学生找到了学习专业知识带来的价值感、成就感和方向感。研究结果显示，渗入的思政内容能促进学习项目调查中，37.40%的学生表示非常同意，深度学习评价量表得分为（107.44±15.20）分；52.36%的学生表示同意，得分为（94.41±15.16）分；9.06%的学生表示有点同意，得分为（85.35±11.97）分；1.18%的学生表示不同意，得分为（68.00±18.55）分；可以看出对思政教育越认可的学生，其深度学习评价量表得分越高（P<0.05）。多因素分析结果显示，渗入的思政内容能促进学习对学生深度学习能力有显著正向预测作用，影响系数为8.07847。充分说明思政内容的渗透提升了学生学习的价值感，激发了其内在学习动力，提高了学生深度学习能力，实现了育人与育才的统一。
3.2合适的学习任务整合是前提
教学内容决定着课程内涵、价值与吸引力，在很大程度上影响着教学质量与效果[17]。只有在学生完成真实的任务后，才会应用并迁移原有知识，并将此作为理解新知识的基础时，新的知识体系才会被真正构建。本次课改中的学习任务来源于与本课程知识有紧密联系的真实工作岗位任务，并在每一个任务中都融入思政元素。在教学内容有价值，适合学生学习基础、兴趣和需要项目调查中，34.65%的学生表示非常同意，深度学习评价量表得分为（104.56±15.22）分；55.51%的学生表示同意，得分为（93.13±14.85）分，选择非常同意的学生量表得分明显高于同意的学生（P<0.05），说明教学内容有价值，适合学生学习基础、兴趣和需求对学生深度学习能力有明显影响。9.84%的学生表示不同意，但其量表得分却高于同意的学生，与表示非常同意的学生得分接近，与预期不符，与笔者前期研究的结果亦不相符。考虑原因主要与设计问卷时该项目将不同意选项放在第一项，而其他选项均将非常同意放在第一项，极少数学生在选择时可能因为惯性误选而导致结果异常，同时也在一定程度上说明学习任务的整合还需完善。
3.3合适的平台资源是实施混合学习模式的保障
所谓碎片化学习设计就是要少量多次的呈现，在互联网时代，碎片化学习是学习方式的整体升级，故线上学习设计需要符合当代学生的学习方式才有意义[2]。Coyne等[18]报道合适的视频资源为混合学习提供了关键性帮助。本课程线上教学资源库中的重难点微课视频遵循碎片化原则，以短小为主，且由课题组自行录制，针对性强。各资源按照学习步骤依次呈现，简洁明了。导学单及测试题均以理论题为主，目的是让学生能在课前基本学会。学生课前完成的学习任务质量决定着课堂互动和活动的效果[19]。在前期已对线上教学资源的设计环节与学生的自主学习准备度情况进行了相关分析，结果显示学生对线上课程提供的学习流程提示、导学单、重难点微课视频等持不同态度，这对学生自主学习准备度有显著影响，其中学习流程是影响学生自主学习准备度量表得分的独立因素[20]。研究结果显示，在平台的学习能帮助理解知识项目调查中，31.50%的学生表示非常同意，深度学习评价量表得分为（110.59±14.61）分；53.94%的学生表示同意，得分为（94.08±13.92）分；12.99%的学生表示有点同意，得分为（87.55±16.93）分；1.57%的学生表示不同意，得分为（76.50±5.17）分。可以看出对线上学习越认可的学生，其深度学习评价量表得分越高（P<0.05）。多因素分析结果显示，该因素对学生深度学习能力具有显著正向预测作用，影响系数为9.13122。充分说明课前线上学习能促进学生进行深度学习，同时也间接说明课题组建设的平台资源是合适的，当然还需根据学生的反馈持续完善。
3.4合理的教学设计是提升深度学习能力的关键
教师根据课前学生的测试结果了解学生对基础理论的掌握程度，调整教学设计，针对性地引导学生对知识点进行或详或略的梳理，如梳理“高血压内脏病变期心、脑、肾、视网膜的主要病变特点”时，将思政元素与专业知识相结合，在分析高血压患者控制不良会使脑部动脉硬化变脆而发生脑血管破裂出血导致瘫痪时，引导学生感受疾病带给患者及其家属的痛苦，一方面激发学生的同理心，另一方面使其明白预防高血压的重要性及健康教育的必要性。完成对知识的浅层理解及部分思政目标。组织学生通过小组讨论进行案例分析，如“若王阿姨（高血压患者）拒绝接受正规治疗，可能会引起哪些不良后果？”，制订说服王阿姨进行治疗及健康教育的计划，完成对知识的整合与迁移。再结合医保政策模拟说服王阿姨进行治疗，并对王阿姨进行健康教育，提升学生知识应用及问题解决能力。学生模拟展示后进行组内自评、组间互评，教师点评，根据评价再进一步完善计划，提升学生反思与改进能力。全程融入思政元素让学生在提升专业能力和深度学习能力的同时，激发社会责任感，实现了育人和育才相统一的教学目标。有研究指出学生在课前通过线上学习为良构知识教学奠定了基础，课堂中将多个知识点融合成具体的项目任务，解决现实中的复杂问题，以便实现学习的情景化、问题化、多维化、任务化、综合化等，特别指出学习活动越趋向具体经验，高阶思维能力越能得到发展[21]。还有研究指出，课堂进阶式任务的设计，既要能体现承载结构化知识的特征，又能在解决问题过程中培养高阶思维和解决问题能力；同时，结合课程思政要求承载育人功能[22]。以上观点均与本研究理念高度一致。本研究结果显示，平台完成学习后是否需要课堂再讲解项目调查中，67.72%的学生表示需要再详细讲解，理解更透彻；31.10%的学生表示不需要详细讲解，需提炼重难点；只有1名学生表示完全能懂，不需要再讲解；有两名学生表示课前不看。67.72%的学生认为需要再详细讲解的原因可能与其为初中毕业后入学，年龄偏小，对医学类抽象知识的理解能力不足有关，提示教师在梳理知识时，既要根据课前测试结果确定教学起点，也要兼顾学生感受，快速梳理难度稍低的知识点，详细分析难度较大的知识点。从研究结果看，学生在完成课前学习任务后，课堂上理解知识的速度明显加快、反应更积极，完成的任务质量明显提高。
4不足与改进
课前，平台学习主要利用学生的课外时间，需要学生有一定的自控力，部分学生不能按学习要求完成任务，导致理论知识不能理解，从而无法完成后续的小组案例讨论及模拟展示，失去了学习兴趣，长期的恶性循环，易造成两极分化。基于以上问题，要充分利用平台提供的过程性评价功能，及时反馈和督促；增加过程性评价占终结性评价的比例，使学生学习更加投入。
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作者:谢莉莉 朱孔利 仇芝 张耀燕 单位:江苏省南通卫生高等职业技术学校