前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的中学语文阅读教学现况3篇，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
受到传统教学理念和模式的制约，教师在开展中学语文阅读教学时，常常忽视学生的主体地位，而是按照阅读内容、相关材料等，借助填鸭灌输的模式，一股脑将其传递给学生。这种千篇一律的阅读教学模式禁锢了学生的思维发展，阻碍了学生语文核心素养的落实。而项目式教学的应用，彻底转变了传统的阅读教学模式，以项目作为导向，使得学生在项目的引导下，以小组为载体，在积极主动探索的过程中完成既定的教学任务。如此一来，有效解决了传统中学语文阅读教学中存在的诸多弊端，促进了学生的语文综合素养。
一、中学语文项目式阅读教学开展现状
新课程改革背景下，项目式阅读教学模式应运而生，并开始应用到课堂教学实践中。但在具体开展的过程中，受到多种因素的制约，依然存在诸多不足，集中体现在以下几个方面。
（一）时间安排适当，缺失项目计划
在中学语文阅读教学中，虽然项目式学习模式具有显著的价值。但就当前中学语文课堂教学来说，受到中考、高考的影响，学生依然面临着十分繁重的任务以及较大的学习压力。然而中学语文课堂时间有限，且语文课时安排也存在一定的分散性。在这种分散的语文课堂中，很难完成项目式阅读学习计划。另外当前语文课堂时间有限，而在项目式阅读中，教师要围绕学生的实际情况，科学设计阅读探究项目，同时还应给学生预留足够的时间进行项目探究。因此，为了保障项目式阅读教学的顺利开展，教师必须要提前设计好详细的阅读教学方案，合理安排时间才能达到预期的目标。但在教学实践中，由于教师混淆了项目式阅读和传统阅读模式，忽视了项目式阅读教学计划，难以对学生的阅读学习进行指导。例如，在《狼》的项目式阅读中，教师给学生设计了三个阅读任务，即熟读课文、学习字词；疏通文章大意、理解文章内容；写作《狼》微电影分镜头脚本，理解其中人物形象。但在具体的教学中，由于教学时间只有一个课时，也没有给学生设计出详细的项目计划表，致使学生在实践的时候，无法合理安排时间，学生没有充足的时间进行交流、讨论，致使阅读学习始终停留在表面，并未真正发挥项目式阅读的价值。
（二）教师专业素养有限，支持不足
与传统的阅读教学模式相比，项目式阅读彻底打破了学科分离的现象，促进了语文与其他学科的有效融合，有助于培养和发展学生的思维能力、知识迁移能力等。基于项目式阅读教学的特点，对教师提出了更高的要求。但在教学实践中，中学语文教师的综合素养依然无法满足项目式阅读教学的需求。一方面，项目式学习模式尚未大范围开展，可供参考的资料比较少。在这种情况下，理论知识、实践经验原本不足的教师在开展项目式阅读教学时，无法精准捕捉项目式阅读的内涵，难以将其与其他学科联系在一起，制约了项目式阅读的效果。另一方面，部分教师虽然掌握了项目式阅读的理论知识，在教学中也尝试融入其他学科的知识，但由于教师自身的综合素养低下，缺乏其他学科的专业知识，难以将其他学科知识融入项目式阅读教学中。
（三）学情复杂，合作探究流于形式
基于项目式阅读的内涵，教师必须要摒除“讲解灌输”的阅读方式，尊重学生的课堂主体地位，引导学生在小组合作、探究的过程中完成既定的教学任务。但在教学实践中，学生合作学习常常流于形式，难以达到预期的目标。一方面，小组成员搭配不科学。学生之间存在显著的个体差异性，学生的认知思维能力、学习动机、学习态度和学习能力也存在显著的差异性，教师在开展项目探究时常常忽视这一点，随意分组致使分组出现了严重的不科学性。另一方面，小组分工不当。小组成员之间分工合作是项目式学习的核心，在项目式学习的过程中，每一个学生都扮演着不同的角色，承担着不同的学习任务。但在教学实践中，教师常常从整体的角度上对学习情况进行指导，忽视了小组内部每一个学生的任务。在这种情况下，常常出现小组内一人承担整个学习任务，其他人则成为项目式学习的旁观者［1］。
二、中学语文阅读中项目式教学模式的开展路径
（一）设计阅读项目
基于项目式阅读教学的内涵，科学设计阅读项目是开展项目式阅读教学的基础，直接决定了中学语文阅读教学的顺利开展。基于项目式阅读教学的内涵，教师在设计阅读项目时，应注意以下几个方面。第一，可行性。在设计阅读项目之前，教师应对语文核心素养、阅读内容进行全面深入的解读，指向新课程下的教学目标，结合不同阶段学生的语文知识结构、思维认知特点、身心发展规律等，设计出与学生认知发展区相契合的阅读项目，确保其难易程度适中。第二，实用性、可操作性。新课改背景下，中学语文教师在设计阅读项目时，还应关注项目的实用性、可操作性，确保设计出来的项目契合学生的实际生活，能够促使学生在分析、解决项目的过程中提升自身的语文综合素养。第三，跨学科性。为了实现中学生的全面发展，教师在设置阅读项目时，不能局限于语文学科中，还应打破学科的界限，在语文学科的基础上融入其他学科知识。例如，在《雷雨》的项目式阅读教学中，教师就按照上述的原则，给学生设计了五个阅读项目，即：（1）对《雷雨》进行自主阅读，了解剧情，画出人物关系，明确其主题。（2）观看视频，初步了解人物形象。（3）研究人物台词，揣摩人物情感，了解人物形象。（4）谈一谈最喜欢的人物？如何将其演绎出来？（5）利用角色扮演将其演绎出来。这一系列的阅读任务不仅契合了学生的学习需求，也凸显出剧本的文体特征，具备一定的跨学科性，在很大程度上促进了语文学科素养的有效落实。另外，为了保证项目式阅读学习的顺利开展，在确定完阅读项目之后，还应对其进行拆分，使其成为多个细小的阅读项目。之后，教师则结合项目式阅读的内涵和语文阅读教学课时，科学设计项目式阅读方案，为学生做好详细的安排，引导学生按照计划完成既定的阅读任务。此外，还应结合不同的阅读项目设置主题不同的活动方案，引导学生在课内、课外、写作、阅读等不同的活动中完成中学语文的深度阅读［2］。
（二）构建项目阅读情景
中学生由于长期束缚在应试教学模式下，在阅读学习中呈现出极强的被动性、依赖性，致使阅读教学效果不佳。而项目式阅读教学模式则凸显了学生的主体地位，要求学生以积极主动的态度参与到文本的深度阅读中。面对这一现状，中学语文教师在开展项目式阅读教学之前，应紧紧围绕阅读项目，基于中学生的情感经验、生活经验等，设计出富有挑战性的阅读情景，旨在激发学生的阅读兴趣，促进学生的思维发展。而要实现这一目标，教师在创设挑战式阅读情景时，还应关注学生的特点、认知经验等，确保设计的问题情景中能够唤醒学生的内在欲望，阅读项目难度越大，越应关注情景的趣味性，否则就无法唤醒学生的主动探究欲望。另外，在设计阅读情景时，教师还应最大限度地减少阅读项目中存在的不确定因素，引导学生在特定的情境中灵活解决问题。例如，在“知人论世学习杜甫诗歌”的项目式阅读中，为了引导学生更好地参与到项目式阅读学习中，结合教师设置的阅读任务，搜集了有关杜甫的相关资料，将杜甫的生平经历、时代背景、创作背景等制作成为一个专题动画片，使学生在“身临其境”的情景中获得别样的体验。如此一来，极大地唤醒了学生的阅读兴趣，促使其在主动探究的过程中深层次感悟到杜甫诗歌中的意境、情感，真正提升了杜甫诗歌项目式阅读的效果［3］。
（三）小组合作实施项目
基于项目式阅读的内涵，基本上都是以学习小组作为载体，引导学生在合作、互动探究的过程中完成既定的阅读项目，并制作相关的阅读项目作品。首先，科学分组。为了切实保障小组合作探究的顺利开展，必须要坚持“组内异质、组间同质”的原则，将学生科学、合理分组。同时，结合小组内不同学生的知识结构掌握情况、认知思维发展水平、兴趣爱好、性格特点等，明确小组成员的具体任务，切实保障小组合作学习的顺利开展。其次，合作探究。在中学语文项目式阅读中，还应指导学生以小组的形式，围绕阅读项目，从教材、课外书、网络、学生实践中获得相关的资料，确保资料包括图片、音频、视频等多种形式。还应指导学生对资料分门别类，从中筛选出有价值的信息，并借助合作讨论的方式，对其展开讨论、分析，提出自己的见解、集思广益，在合作的过程中思考、解决问题，最终确保阅读任务的顺利开展。最后，在合作阅读中制作作品。基于项目式阅读的内涵，学生可在小组探究阅读的过程中发挥自身的创新思维，将其制作成为多种作品类型，包括研究报告、事物模型、论文、情景剧本等，使得学生在制作阅读作品中深刻把握文章的内涵。例如，在《雷雨》的项目式阅读中，学生就按照上述的原则，通过搜集资料、合作讨论等，根据课文内容进行了改编，科学完成了角色安排、台词设计、动词设计、旁白衔接等，使其成为一幕完整的情景剧本。
（四）明确教师角色定位
项目式阅读教学的内涵凸显了学生的主体地位，要求学生以课堂主人的身份，积极主动参与到阅读中，并在阅读思考中完成知识的构建，促进思维能力的全面发展。但在具体的教学实践中，由于中学生的知识、能力有限，在项目式阅读中常常面临着诸多困难。此时，教师应明确自身的角色，以项目阅读学习的引导者、合作者、启发者的角色，通过适当的引导和启发，切实保障学生顺利度过在项目式阅读学习中面临的困难。否则，一旦缺失了教师的引导或者对学生面临的困难视而不见，学生在困难之下就会主动放弃，致使项目式阅读学习半路流产。例如，在《师说》的项目式阅读学习中，针对学生在探究中面临的困惑，就借助了一定的问题引导：为什么韩愈说“古之学者必有师？”一代文学宗师为什么要专门为一个名不见经传的小伙子写文章？在文章中的“师”主要是指哪些人？如此一来，通过教师的引导和启发，进一步拓展了学生的探究实录，使其在思考中对课文内容形成了深刻的理解，有利于真正落实语文学科素养下的阅读教学目标［4］。
（五）展示并评价项目
项目式阅读模式下，结合学生小组合作学习的成果，教师还应给学生提供展示的平台和机会。展示成果是项目式阅读学习中最为重要的一个环节，也是检验学生项目阅读的重要途径。一方面，引导学生对合作学习成果进行广泛的展示，不再局限于班级内，还可以对学习成果展示范围进行扩大，在校园内、社区内进行展示。另一方面，丰富成果展示的形式。在引导学生对项目式阅读成果进行展示时，可指导其借助多样化的途径展示出来。如学习小组可以选出语言表达能力比较好的学生，以演讲的方式将学习成果进行展示。最后，学生在展示项目学习成果时，还应对其进行详细的讲解，包括项目探究中存在的问题、解决方案等。待到项目式学习活动结束之后，教师还要对项目成果进行全面、科学的评价，以便于学生从评价中获得反馈信息，促使其更好地开展下一阶段学习。一方面，在实施评价时应坚持多元化的原则，不仅要对学生的项目成果进行评价，还应将学生的项目阅读过程纳入具体的评价中，使得评价标准更加全面、客观。在多样化原则下，还应确保评价主体多样化，在教师评价基础上，引导学生开展自我评价、小组评价，使学生在参与评价中，明确学习中存在的不足。另一方面，在实施评价时，还应坚持激励性的原则，借助肯定、鼓励的语言，挖掘学生学习中的闪光点、进步情况，持续强化学生的项目式阅读学习自信心。
三、结语
综上所述，项目式阅读教学模式契合了新课程理念，有效解决了传统阅读中存在的诸多不足，是开展深度阅读、促进思维发展、落实语文核心素养的重要途径。基于此，中学语文教师不仅要重视项目式阅读教学，还应立足于项目式阅读教学实践中存在的诸多弊端，结合项目式教学模式的内涵，科学设计阅读项目、构建项目阅读情景、合作实施项目、教师引导、展示并评价项目等，切实保障项目式阅读教学的顺利开展。
作者：闫登云 单位：甘肃省天祝县教科局教研中心
中学语文阅读教学篇2
随着时代的发展与科技的进步，我国对高素质人才的需求不断提升。中学教育的改革也在随着社会需求不断加深。在新课标的要求下，各个学科都根据学科特点及人才发展的规律进行不断改革。语文阅读教学作为中学语文教学重要的一部分，对学生思维能力的培养、语文素养的提高乃至综合素质的发展都有重要作用。
一、新课标要求下的中学语文教学
语文核心素养是指学生在语文教学的实践活动中，通过积极的积累与建构，而获得的语言知识与能力，逐渐形成的正确态度、价值观与良好的思维品质。新课标对语文学科的教学要求主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。
（一）语言建构与运用
语言建构与应用指的是根据语言的内在系统构建语篇，即先用词组组成相应的句子，再用句组组成整个段落，完成文章。汉语作为学生的母语，在语言建构的学习过程中，初始语言建构能力的培养应是一个借助母语逐步走向理性的过程。尤其是在处理一些特殊体裁的内容进行书面表达时，要让学生更充分考虑风格、形式、文化、审美等诸多因素。由于汉语是一门语言学科，语言建构的学习是语文中培养学生语文学科素养最重要的环节，让学生在学习过程中获得语言知识和能力，从而形成良好的汉语素养。
（二）思维发展与提升
语文学习能提高学生的思维能力。初中生正处在抽象逻辑思维发展的阶段，而高中生的思维能力趋于成熟。对不同年龄阶段的中学生，语文教材的设置也具有一定的层次性。在进行课内外文章阅读和鉴赏的过程中，学生可以更直观地体会到语言和文学意象，在语文课堂活动中，学生充分发挥总结、概括、联系、想象的能力，将文章从一般到概括、从抽象到具体地进行内容的理解与情感的升华，并形成自己的观点，满足独创性和批判性的要求和目标，最终可以将语言学习应用到解决生活、学习中的其他问题中。
（三）审美鉴赏与创造
中学语文中的审美欣赏与创作要求学生能从语文学习中感受中华优秀传统文化和汉字的独特美。通过文章的学习，学生要充分体会文字美、结构美与意境美，并形成自己独特的审美能力，感作者之所感。因此，在开展高中语文阅读活动的过程中，教师需要清楚地帮助学生解读课文，在对内容理解的前提下进一步引导学生对文章意境的体验，优秀的文章是一幅幅画卷，而语文学习能引导学生欣赏与品味文字与情感之间的优美，产生对文章的思考与感悟，产生想象力与创造力，感触文章的意境。
（四）文化传承与理解
所谓文化传承与理解，主要是指学生在语言学习过程中能充分继承中华优秀传统文化。语言是优秀文化的载体，学生通过语文学科的学习，对本民族的知识有了足够的了解，并在理解的基础上继承与发扬，提高了文化视野、文化自觉和文化自信，充分了解中华文化的博大精深和源远流长，传承中华优秀传统文化的内涵。文化传承与理解也包括理解和包容不同民族、地区和国家的文化内容，对外来文化有一定的辨别能力，最终形成对不同多元文化的尊重。
二、中学语文阅读教学现状与不足
（一）教师的教学现状与存在的问题
1.阅读教学理念落伍，方法老旧，技能欠缺目前，很多阅读课程仍然按照传统的教学理念和传统的教学方法进行。教师是课堂的主体，通过讲授的方式让学生了解课本的内容。这种接受式教学的方式与理念较为被动。学生在课堂教学的过程中很难独立阅读，对于课本的内容只能被动接受。学生语言能力没有得到充分锻炼，不能主动地积累。此外，教师教学没有考虑到中学生的心理发展特点，对于活泼好动的低年龄段中学生来说，如果课堂不让其进行独立阅读与思考，课后他们将很难独立阅读，严重影响教学效果，难以有效提高学生的阅读能力。因此，学生良好阅读习惯的养成，离不开教师的有效干预。教师往往注重课程内容的教学而忽视阅读技巧的培养。教师应根据课堂条件和学生知识的变化，分层次、有规划地优化阅读教学的设计。另外，在阅读教学的课堂实践中，教师的阅读教学技巧还存在一些问题，教师缺少与学生足够的互动，提问的方式与技巧不够，不能设置由外到内、由浅至深的引导性问题，有时提问内容过于简单，学生很容易从文章原文中找到答案，使学生失去独立思考和阅读的宝贵机会；有时又过于困难，学生缺少足够的思考时间以及对其思维的引导，从而导致学生认为语文阅读枯燥艰难，从而失去对阅读的兴趣。教师对学生的教学是被动灌输，忽视了对学生发散思维能力、感知能力以及表达能力的锻炼，直接将答案展示给学生，难以培养学生独立学习的能力。2.讲解内容局限于考试如今的中学教学体系正按照教学标准改革不断深化，但仍有不少教师和学校将考试成绩作为判断学生能力水平的重要依据，教师的教学带有强烈的目的性和功利性。尤其是初中、高中毕业班的教师，为了在短时间内快速提高学生的应试能力、提高成绩，会教给学生一些应试方法与答题技巧，教学生如何“投机取巧”，在没有完全理解文章内容时，通过某些技巧快速找到正确答案。但从长远来看，学生只是通过阅读课提高了“答题能力”，却没有培养出良好的阅读和理解能力。教师过分关注考试成绩，以考试内容为方向来进行阅读讲解，用“题海战术”来培养学生，而忽视了对学生思维的深度和广度进行拓展。学生对知识点的相关内涵也没有深入理解，无法举一反三，而只是按照答题套路进行记忆作答，一旦遇到延展性问题，学生就会不知所措。一味的技巧训练违背了语文阅读教学的初衷，这种学习方式并不能很好地培养学生的阅读能力，也难以有效激发学生的阅读兴趣。阅读教学本身就应该努力、长期努力，教师需要细心教导，让学生不断掌握方法，运用到阅读实践中。3.阅读评价体系缺失在新课程标准的要求下，语文教学改革不断深化，但学习效果仍靠教师写试卷、学生作答、根据最终成绩评判。教师基于成绩的评价方法过于单一。这种阅读评价体系违背了素质教育和核心素养的初衷，将阅读理解作为试卷的一部分，阅读技能的锻炼只是为了在书本上体现满分。学生不能通过阅读发展思维、开阔视野、陶冶情操，违背了阅读教学的初衷。教师根据学生的成绩来评价学生，而忽视了学生之间的特殊性和差异性。单一的评价标准也不利于这个年龄段学生个性和思维的发展。学生很容易形成以成绩来判断自己个人价值的思维。中学生正处于青春期，他们更注重周围人对自己的评价。一旦他们对自己的成绩形成了不正确的认知，在面对成绩的起起落落时，很可能会产生不良的后果。
（二）学生学习阅读的现状与不足
1.学生没有养成良好的阅读习惯与正确的阅读思维中学生没有养成良好的阅读习惯。阅读能力的培养是长久而缓慢的过程，是由量变到质变的过程，这需要学生将语文阅读当成生活的一部分，利用空余的碎片化时间阅读与思考。学生认为语文是自己的母语而减少其时间投入，对阅读课程没有足够的重视，也缺乏耐心将阅读能力的培养贯穿学习的始终。许多学生仅仅只是在课堂时间阅读文章，甚至连基本的课后预习都无法做到。另外，以升学考试为目的的学习态度也使得许多学生对阅读产生了倦怠心理。学生只在乎阅读题的答题技巧，认为学习阅读就等于学会答题，将阅读课程抹上了浓厚的功利性。学生在条件反射式的答题训练中逐渐忘记对文章的观点进行思索，对行文的结构充分分析，与文章的意境产生共鸣。2.学生的阅读时间不足、资源匮乏对中学生来说，他们每天不仅要面对繁重的学业，还要应对中考、高考的压力。与其他学科相比，语文学科注重长期积累和沉淀，这是一个从量变到质变的过程。学生阅读水平的提高时间长，效果慢。有的学生背诵所谓的阅读答案模板,在短时间内提高了成绩，形成固定思维。他们认为阅读只是为了学习课本和满足考试的需要，因此缺乏主动性，难以长期坚持。此外，随着互联网的普及和发展，学生面临更多新鲜事物的诱惑，更喜欢充满活力和挑战的事物，难以投入阅读学习中。在日常的阅读课中，如果学生不提前阅读，教师在课堂上讲课文时，学生只能置身事外，无法做到感同身受和身临其境，很难引起学生对教师的讲课内容和作者思想感情的共鸣，学生只是漫不经心地学习，没有深入思考。也正因为如此，更多的教师果断放弃阅读课，直接进入阅读技巧的讲授部分，设置更多“习题课”来满足学生的升学需求，学生和教师都忽视了语言学习的本质，只注重结果，放弃了对过程的探索。3.学生主体性地位严重缺失阅读教学多为教师主导的阅读课堂。中学生思维活跃、好奇心强、具有探索精神，仅仅进行知识理论和阅读技巧的讲授教学，相当于浪费了学生思维、感知能力都高速发展的好时机。在中学阅读教学中，应充分考虑他们的天性，设置更多课程环节让他们参与课堂讨论，这种教学模式比较容易被学生接受，通过活动设置也使得学生学习能力和思维能力有了很大的提升。然而，目前的现实是，课堂教学仍以教师教学为主。教师只向学生灌输知识点，双方缺乏有效沟通，互动少。学生直接获取知识，失去了探索的机会。缺乏思考的学习无法对知识点进行深刻理解，所学内容无法与过去的经验建立起联系，也忽视了学生阅读习惯的培养，学生无法感受到通过自己的努力和探索获得知识的快乐。教师在阅读教学中通常侧重于完成阅读教学任务，提高学生的阅读水平和阅读技巧，但对学生阅读方法的指导不够重视，有的教师甚至没有意识到培养学生良好阅读习惯的重要性。
三、中学语文教学常用方法的研究
（一）抛锚式教学
这种教学方式是基于建构主义，强调以多元化的现实生活为背景，为学生创造真实体验，为学生抛出切入点并引导其解决问题，从而提高学生思维能力、迁移能力和解决实际问题的能力。该方法强调学生对知识的主动且有意义的建构，强调学生在教学全程中充分参与，鼓励学生自主发现问题、探索解决方法、实践方案从而解决问题。该学习方法强调学生自主学习，师生之间以及学生之间进行合作，相互交流，拓展思维，交换解决方案，探讨方案的可行性，对方案进行操作直至发现最佳的解决方案。抛锚式教学模式可以为学生创设适合阅读的情境，教师带领学生在真实的情境中对文章进行深度体验，有针对性地提出问题，确定整个教学内容和教学过程，有效避免阅读教学中的无序和片面化。抛锚式教学同样尊重教学对象的差异性，考虑不同年级学生的发展特点以及不同学生之间的差异，提倡多角度、创造性地阅读，形成独特的个性化阅读，提高学生的审美和鉴赏能力。
（二）情境式教学
情境教学为学生创设了真实而又生动的具体情境，学生在情境中产生体验与感悟，自发地进行学习与探索。在情境中，学生产生情感上的共鸣与理性的思索，触及学生的心灵。教师将教学内容融入具体情境，对学生产生潜移默化的影响。阅读的情境式教学是将教学内容融入语境与意境，带领学生在整个教学过程中对文章进行探索与体验，提高学生对文章的感知能力，以情绪的培养为动力，通过情绪的产生来感知文章的真实意境，以生动的形象和真实感人的情感强化学生对教材的感知与体验，引导学生积极参与。
（三）讲授式教学
讲授式教学是较为传统的教学模式，教师通过讲授现成理论知识，让学生接受教学内容中的知识结构。这种方法可以减少学生探索知识的时间，直接将前人的经验传授给学生。但该方法不利于学生进行探索与创新。在当今的中学教育中，更提倡对学生综合能力的培养，讲授式教学只重视知识的内容而忽视了学生的自主性，不利于学生学科素质的培养。
（四）支架式教学
支架式教学是为学生建立起新旧知识之间的桥梁。该教学方法也是建构主义的一种教学模式，它强调教师应充分考虑学生思维的特点以及现有的知识结构与知识水平，为学生提供一定的外部支持，教师提供与新知识有一定关系的材料，通过提问、举例等方式，对学生进行一步步的引导，带领学生完成对知识的探索。随着学习活动的开展，教师逐渐减少外部支持，鼓励学生自己进行尝试与探索，直到学生能独立完成任务。在这种教学方式中，学生充分发挥了自主性，主动建立起新旧知识的联系，并逐渐形成独立思考问题和解决问题的方法。
四、结语
本文对新课标下语文教学的课程目标进行了分析，针对课程目标的要求对照语文阅读课程的教学，探究了中学语文教学的现状与不足，学生和教师在进行课程内容的探索时都带有一定的功利性，这也与应试教育的大环境有关。在语文阅读的教学方法上，教师多选择讲授式、情境式、支架式以及抛锚式的教学方法，本文分析了这些方法在语文阅读教学中的应用，并做出了一定的评价。
作者：刘雯 单位：甘肃省定西市安定区公园路中学
中学语文阅读教学篇3
美国心理学家加德纳提出多元智能理论，认为智力带有多元化特点。语文阅读是培养学生语文素养的基础，在现代融媒体高速发展背景之下，新旧媒介全面整合，阅读媒体多样化，学生信息获取形式也趋于多样，这些都有利于学生智能多元开发。为此，有必要将多元智能理论贯彻于实际，在优化现有阅读教学模式的同时，激发学生阅读兴趣，拓展学生阅读范围，提升学生语文素养。
一、落实因材施教，助力个性化成长
为将多元智力理论切实融入语文教学中，教师应充分了解每位学生成长需求，积极挖掘学生潜在的闪光点，培养学生学习意识，充分利用不同媒介推动学生在已知领域和未知领域的探索，使每位学生都能在个性化教学的环境下，实现多元化成长。从高中学生于语文阅读教学课堂所呈现的状态来看，许多学生对音频、影像及语言较为敏感，可以在短时间内借助多媒体跟随教师教学节奏，领悟文章语言的深层次含义，体会文章所传递的情感，以此实现对文章的进一步掌握。而有些学生阅读能力较弱，就更需要提供一些辅助方式，例如音频、影像这些相对直观的资料，或激趣，或启发，才能深化学生对文章的理解。如教师在开展《雷雨》一课教学期间，需先明确，此篇文章是展现当时时代下存在的社会问题，其核心在于潜台词的使用，彰显文章主题魅力。如鲁侍萍说：“你是萍……凭什么打我的儿子，我是你的……你打的这个人的妈。”针对这句潜台词，许多对于语言较为敏感的学生很快便能理解鲁侍萍的内心活动，也体会到当时情境下文章所呈现的痛苦和矛盾质感。为激发此类学生潜能，强化学生逻辑思维能力，教师可以为学生提供不同题材的议论文和说明文，并为学生设置一些学习任务，以此促进学生对文章的深层次探究，达到对学生自主学习能力的培养。而对于部分语言能力较差的学生，仅凭借文章讲解不足以强化学生在课上的阅读体验，因此，教师可播放一些关于“雷雨”的背景音乐，通过听觉冲击、利用节奏韵律调动学生情感，使学生能够掌握文章核心内容，达到强化学生语文阅读能力的目的。
二、基于多元智能理念，开展作业布置评价
就目前许多高中教师语文作业布置方式来看，更多的是围绕教学目标引导学生反复练习，以此增强学生对知识的印象，而作业的完成情况也逐渐作为学生学习质量和学习效率的评判标准。虽然作业是强化学生学习能力的一种重要举措，但作业是否能够发挥效用还取决于教师对作业布置形式的设计。多元智能理念下，教师应充分考量不同学习水平学生的真正需求，基于学生学习能力和擅长领域进行作业针对性布置，以多元化的设计方式为主，满足不同学习水平学生存在的个体差异，如此才能在提高学生作业完成质量的同时，保障语文阅读教学效果。如教师在《念奴娇·赤壁怀古》一课的教学期间，教师可利用多媒体设备为学生播放关于苏轼所处时代以及这首词创作背景的相关视频或是图片，以此方式增强学生课上体验，引导学生尽快进入学习状态。在教学环节结束后，教师需明确本堂课程教学目标在于，帮助学生结合注释掌握正确的鉴赏词作方法，此外，通过对词作的学习，分析文章写作手法和表达技巧，体验文中所传达的情感。基于因材施教的理念，教师可根据学生学习能力进行分组，设置不同难度的三种作业内容。第一种，作业难度相对较大，更适于优等生开展，要求学生背诵这首词，并且在此基础上利用所学知识和信息资源，寻找苏轼其他的词作进行赏析，分析苏轼与其他诗人在写作方面存在的不同之处，并将阅读的感受呈现于文本中和其他同学共同交流分享。第二种针对中等生，在背诵这首词的基础上，分析《念奴娇·赤壁怀古》这篇文章的写作手法和传达的情感，体会苏轼豪放的词风。第三种针对学困生，保障能够完成词作独立鉴赏以及背诵任务即可。此种作业分层设计，既围绕本课程教学主题，又在激发学生学习动力的同时，让学生在符合自身学情的学习领域，实现知识的进一步探索。
三、创设教学情境，落实多层教学
多元智能理论所强调的阅读教学，不止在根据学生智力水平设计教学活动，还需教师结合阅读情境，打造多层次教学，利用多种教学手段，促进学生逐步进入语文阅读状态，基于课文内容展开多方位、多角度的联想。可以说，联想是帮助学生理解文章内容的基础，学生通过联想可以将文字逐步演变为画面，进而对文章情境和情感形成感同身受的体验。为使每位学生都能明确文章中心思想，教师有必要搭建文章和学生之间沟通的桥梁，使学生能够与文本产生“无声对话”，以此促进学生对文本脉络的进一步掌握，使多元智能理论能够落实于实处。如教师在开展《再别康桥》一课教学期间，可带领学生共同阅读文章，直至学生阅读至“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”段落时，教师可组织学生闭上眼睛，基于文字描述展开画面联想，教师此时可针对文章内容进行诵读，以此营造教学情境，使学生能够对景物形成进一步感悟。再如，在进行《芣苢》课程教学期间，教师可以展示“劳动号子”，再现劳动热火朝天的场景；也可以通过播放李子柒短视频，获取农耕体验，还可以组织学生一边进行诗句诵读，一边展开画面联想，体会诗句所传达的意境。这种教学方式，不仅开发学生语言潜能，还实现学生在音乐、画面、空间方面的智能发展，一方面为学生阅读能力的提升打下基础，另一方面推动学生价值观念的形成，使学生能够在合理的情境中，体验到不同文章的情感价值，以此实现学生语文学习能力的提升。为使多元智能理论切实融入实际教学中，教师有必要坚持因材施教原则，基于学生学习情况建立不同的教学计划，发布差异化学习任务，更可以借助多媒体手段丰富作业形式，使学生能够在符合自身认知条件的学习活动中健康成长。此外，基于作业设计和评价环节，也应在符合课程教学主题前提下，尊重学生差异，保障作业设计和评价既能开发学生潜能，又能帮助学生打好学习基础。同时，优化多层教学，利用多种教学途径实现学生智能开发，深化学生在语文阅读课堂中的情感体验，以此保障高中语文阅读活动有效开展。
作者：张岚
