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摘要:美国哈佛大学校长中心自20世纪80年代成立以来，就致力于为中小学校领导者提供专业发展方面的专业支持与保障。至今，该中心面向中小学校长开展的项目式培训已进入稳定发展阶段。具体而言，在行动框架上体现出秉承“学习者中心”的理念、在培训目标确定上紧扣校长专业发展要求、在培训课程内容的开发上突出实践导向、在培训课程实施方面进行了“做中学、悟中学”授课模式的探索，在培训课程评价方面彰显了持续、多维领导力评估准则之询证性实践效果。基于此，探寻与总结美国哈佛校长培训中心项目式培训的经验，以期为我国中小学校长培训事业的长足发展提供有益启示。
一、“项目式培训”概念界定
“项目式培训”(project-basedtraining)也称作项目式教学法，其思想根基源自18—19世纪，卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔等为代表的自然主义教育家认为传统的教学方式存在忽视学生自我发展、脱离生活实际等的问题，并强调教学要突出学生自主学习、自我参与、自我决策，发挥自身积极主动性，这些思想可以被看作是项目式教学的理论基础［1］。“项目式校长培训”是在培训者的指导下，以参训学员为中心，参与一系列完整的实践项目而进行的专业培训活动。在培训中，校长在自身知识和经验的基础上，通过自主参与和体验，在不同的情境中解决实际问题，进而促进自身专业能力的发展。项目式培训主要有以下几个特点:注重理论和实际的结合;多学科知识和技能的综合运用;学生自主学习;小组合作;教师是组织者、监督者和学习协助者。在项目式培训中，学员积极主动性提高，解决实际工作的能力不断增强［2］。
二、哈佛大学校长中心创立的背景
20世纪80年代初期，美国社会经济在快速发展的同时，教育领域却出现了课程、师资、学生学习质量日益低下的问题，在发动学校和社会支持改革时，美国政府意识到校长在解决基础教育质量危机中的重要作用［3］。为发挥校长在职位上的引导作用，教育委员会必须为他们提供提高业务水平的机会。NCLB(《不让一个孩子掉队》法案)继续为改善学校状况做出了不懈的努力，学校发展备受社会各界关注，教师和管理人员的教育教学以及领导能力受到越来越严格的审查。在这样的背景下，1981年，哈佛教育研究生院(HGSE)的校长中心(TPC，ThePrincipals'Center)成立，创造一个全国性的校长培训中心网络［4］，主要为全球学校领导者提供专业支持和发展，加强校长们之间的彼此交流和合作，培养影响学校发展的专业人士。在过去的四十年中，校长中心经历了孕育产生期、预备筹划期、实施合法期、制度完善期的几个阶段，如今校长中心的课程体系日益完善、师资力量逐步完善、培训项目呈现多样化趋势，出现了以校长领导力为重点的个性化培训，为美国教育领导力的培养作出了卓越的贡献［5］。
三、哈佛大学校长中心“项目式培训”项目的开发
美国司法、立法、行政三权分立，各州政府及地方教育当局拥有教育实权，联邦政府通过教育援助立法等间接的方式对各州教育事业的发展及教育改革发挥指导作用。各州根据需要自己设计校长培训内容，同一个州的不同学区、学校之间，培训的内容、方式、评价也略有差别［6］。ISSLC校长领导者标准贯穿一个核心教育理念———“促进所有学生成功”和一个校长理想角色“促进所有学生成功的教育领导者”，在此标准上建立起来的校长研修理念便是“把校长培养成为具备战略规划、教学领导、组织运营、伦理道德、资源开发利用、社会沟通等素质与能力的教育领导者”［7］。哈佛大学校长中心基于校长领导者标准还设置了各具特色的个性化培训项目，目前在新型冠状病毒(COVID-19)全球大流行和要求种族平等，以及呼吁社会正义的世界性示威游行背景下，TPC和专业教育致力于为教育领导者提供专业的发展培训，开发了一些新的在线教育课程资源来满足学校领导者的当前发展需求［8］。校长中心的项目式培训计划有领导力培训课程、证书课程、在线课程和针对新上任校长的培训课程等，重点培训校长在学校实际工作中的领导能力，校长培训过程中注重与社区之间的联系，注重校长在学校中打造一个良好的组织氛围，塑造校园文化，以教职工和学生的基本利益为出发点，致力于校长的卓越领导力、发展学校的愿景、教师的专业成长和学生利益最大化的实现。
四、哈佛大学校长中心项目式培训课程建设的基本经验
校长中心采取的项目式培训立足于校长专业发展的需求，以培养和发展校长领导力为导向，为来自不同地方的校长提供多样化的课程，其中CSML证书项目融合教育和商业领域体现课程体系的共生性特点，培训价值取向立足于“社会和学习者需要”，培训目标和内容呈现出协调一致性的特点。哈佛大学校长中心的项目式培训主要有以下基本经验。
(一)培训价值取向立足:“社会、学习者需要”的课程观
以社会需要为中心的课程观主张以满足社会需要为出发点，并以此作为课程价值的基本取向。以学习者为中心的课程观强调以学习者的兴趣、需要和能力作为课程设计的核心，主张课程应该建立在校长选择的基础上，即学习者需要什么就提供什么［12］。哈佛大学校长中心的“Ｒace，Equity，andLeadershipinSchools”和“NationalInstituteforUrbanSchoolLeaders”培训项目，则是针对美国社会的种族历史遗留问题，将全国各地的教育工作者聚集在一起，探讨种族主义造成教育不平等现象的原因，研究个人和团体问责制在解决不平等方面的问题，通过学习了解学校中不平等现象长期存在的原因，为更多的学生提供成功的机遇，增加社区参与和促进公开对话。“校长网络”计划通过校园课程，在线课程和经验交流课程，为来自美国和世界各地的数千名学校领导提供个性化的服务，交流方式包括面对面交流和在线互动，增强领导者的管理能力。多种培训项目都立足于社会现实和校长领导力发展的需求，着重培训能解决实际的问题。
(二)培训课程目标确立:校长专业发展取向
课程培训目标是培训的分解和具体化，是课程设计的基础和依据。由于校长培训内容本身的多样性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。哈佛大学校长中心的中小学校长培训主要是提高校长综合素质和能力，以特色各异的项目式培训为基础，“NewandAspiringSchoolLeaders”项目是针对参加人员刚工作两年的新校长和即将走向工作岗位的校长以及担任领导职务的工作者(例如教师负责人、系主任、助理校长、课程协调员)，学习学校发展的核心理念和校园文化，以及作为一名有效学校领导应该具备的基本技能。“Na-tionalInstituteforUrbanSchoolLeaders”项目探讨城市学校的成功做法，以及如何在不同的教育外部环境中实施教学，通过家庭成员和社区成员合作，对社区的需要和利益做出反应，调动社区资源促进学生成功，为学校在学生和社区中赢得了好的名誉。各项目标以校长领导力为着力点，使得培训在实施过程中有章可依。
(三)培训课程内容选择:契合学校实践情境
哈佛大学校长中心项目式培训的课程内容中有领导力的培养、关于公平、社会情感学习、家庭和社区参与、学校文化塑造和策略、职业能力发展课程，还有哈佛教育研究生院(HGSE)和哈佛商学院(HBS)之间的创新合作，融合了商业和教育领域的CSML证书课程、学习共同体的打造等的课程。其中，CSML课程培养领导者需要的知识和技能，是面向希望增强其教育领导力和丰富学校管理知识的K-12以前学校领导者的多课程证书计划［13］。这项计划促使校长进行角色调整和自我能力的发展，不断地提高自身的管理能力和领导力。内容主要包括变革型领导应该具备的素质，如营造良好的校风、制定学校发展的长远目标、夯实良好的学校发展组织基础，加强学校员工之间的密切合作。并且为全国各地不同的学校和企业的领导者提供适切性的学校发展方案，以提高学校的办学质量。哈佛大学校长中心多样化的课程内容的选择强调解决实际工作中的问题，突出实践取向和问题取向，促进校长职业发展的可持续性。
(四)培训课程内容实施:“做中学、悟中学”模式探索
在目前新冠疫情的影响下，哈佛大学校长中心课程实施采取的是线上和线下相结合的方式，由哈佛大学教育研究生院的教授带头，学员通过参与式学习和合作学习的方式来进行交流，通过在线研讨会分享彼此的经验。“校长领导力计划”中还有通过社区实践的方式来讨论如何解决学校发展中遇到的问题。“NavigatingComplexity:ALeadershipProgramforPrincipals”项目通过视频和阅读、个人反思、小组研讨会的互助协作方式进行学习。“ThePrincipals'Network”是一个汇集优秀教育领导者的在线学习社区。CSML课程采取高度互动的案例教学模式。总体而言，哈佛大学校长中心的项目式培训周期短，大多采用案例教学、问题探究、小组研讨、社区参与、总结反思等多种方式，聚焦于特定的问题进行学习，改变了传统课堂授课为主的教学方法，调动激发校长学习的参与性和积极性，强调校长们在做中学习、悟中学习，通过交流协作的方式学习成功的经验。
(五)培训课程评价:“绩效导向”下的多维度持续性的
行政领导评价标准根据柯克帕特里克(Kirkpatrick)“四阶段评估模型”，培训评估应分为四个层面，即反应层面、学习层面、行为层面和结果层面［14］。基于四级评价模型，校长培训结束走向工作岗位后对其进行持续性的跟踪和评价很重要，即注重“行为层面”的评估。针对管理人员的高效教学、行政实践标准和指标在全州范围内树立了良好的模范典型，发挥了示范作用，校长评价内容包括评价项目和评价维度两方面的内容，学校委员会对校长进行评估，评估者对被评者传达明确的期望，但是不限于学生的学习成果，相关数据的收集将作为教育者绩效的证据。哈佛大学校长中心对于校长的评价也是基于项目式培训的目标导向，讲究培训目标和评价维度的一致性，各种项目式的培训都指向领导力的培养，在评价项目中，教学领导标准也是基于校长在学校内外部环境中的影响力。例如，对新校长的培训目标中有要取得社区对学校发展的支持，“国家城市学校领导者研究所”项目强调促进学生取得高成就。“学校领导组织发展协作计划”以在校生的利益为基准，为学校的员工提供专业成长的机会。评价体系以发展性为基本原则，坚持纲领性和时代性相统一的原则，绩效导向性的评价等级制度，强化校长的绩效责任，激励其不断提高管理水平，评价体系多元化，有利于校长更好地自我认识，提高其评价的自觉性和主动性［15］。评估过程包括自我评估、目标设定和计划制订、计划实施、形成性评估、总结性评价。通过自我指导的分析和反思，为教育工作者提供持续的职业发展机会，形成从头到尾的循环性评价［16］。依靠包括学生学业成就和课堂学科评估、实践观察评估、学生以及员工的实用性反馈信息来形成对教育者绩效的整体评估，形成有价值的客观判断［17］。评价结果分为优秀、熟练、需要改进或不满意四个等级，并且基于不同的考评结果为被评者制订自我成长的专业发展计划。评价呈现动态性和持续性，过程性评估和总结性评估相结合的特点，实现评价的循环往复。
五、对我国中小学校长培训课程建设的启示
目前，我国也有针对中小学校长培训的一些项目，但是存在一些如忽视校长职业的社会性和个性，过于注重专业知识的培训，培训目标单一，忽视个体差异，忽视实际的需求，培训方式缺乏互动性，学员的主体性缺失严重，培训内容缺乏整体性的课程框架，培训内容较为单薄，评价方法单一，过于形式化等问题［18］。哈佛大学校长中心的一系列培训项目为美国中小学教育的发展培养了优秀的后备力量，借鉴哈佛大学校长中心的项目式培训经验，并立足于我国的国情，完善中小学校长培训具有积极的意义。
(一)深掘“项目式培训”的价值系统:从知识本位向能
力本位转型校长的能力最终要落实在实际工作中，我国的中小学校长培训存在着一定的重理论、轻实践的问题，培训中过于注重理论知识的传授，呈现出一定的“知识本位”倾向，导致校长培训内容转化为实际的工作能力的力度不强，使得培训效果大打折扣。因此，可以借鉴美国的培训价值定位，立足于社会和学校发展的工作需要，加强学校领导者工作中所需知识和技能的培训，注重校长专业领导能力的培养，实现由“知识本位”向“能力本位”的转变，让培训的效果落在实处。
(二)检视“项目式培训”目标的达成度:从“完成”走向“达成”
我国中小学校长的培训目标单一化，忽视校长发展的个体差异，较少关注实际的需求，甚至很难解决校长在实际中遇到的问题。美国哈佛大学校长中心在各个项目式培训中都制定了切实可行的目标，也有针对不同人员的培训目标。我国在确定校长培训目标的时候，宜注重目标的切实可行性，明晰培训目标达成的方法。
(三)重塑“项目式培训”内容的整合度:从“拼接”走向衔接”
目前，我国在国家层面的中小学校长培训(或教育干部培训)主要是由国家教育行政学院牵头，在教育部教师工作司指导下有序开展。例如，国培项目、远程计划项目等培训系列取得了一定的成效，但是整体来看，培训内容还是或多或少地呈现出缺乏整体、连贯性的问题。各类承担培训的机构，以能够请到的专家擅长交流与分享的专题为支撑，构成培训项目内容;“拼接”的内容本身难以形成体系，对于学员来说，也就更难以内化和吸收。借鉴哈佛大学校长中心经营培训项目构建培训课程内容的经验，在设置校长培训课程内容时，应当构建系统化的知识体系，丰富培训内容，注重知识之间的“衔接”，做到培训内容以校长专业领导力发展为主体，以解决教育管理问题为核心，探索管理方法及策略，以学校管理中的实践问题为突破口，形成以理论知识、实践指导、经验分享层层递进的培训内容体系，同时还要基于不同地区的实际情况去重塑校长培训内容，满足校长专业发展的需求。
(四)探索“项目式培训”方式的灵活度:从“单向传递”走向“多边互动”
美国哈佛大学校长中心采取线上和线下相结合的方式，采用问题探究和案例教学等多样方式调动参训者的积极性，校长可以与来自全球的教育领导者进行交流和学习，并可以保持不间断的联系。我国中小学校长培训的顶层设计要吸收培训方式“多边、互动、共建、共享”的理念，创造条件、机会、氛围让培训学员参与到项目的策划、运行、改进中来。此外，在参训形式上，可逐步改变传统的以培训者知识传授为主的单一学习方式，可以采用讨论法、研究法和问题教学法、角色扮演、模拟练习等丰富校长的学习方式，增强校长们的参与性和体验性。
(五)注重“项目式培训”评价的有效性:从“教程取向”走向“学程取向”
哈佛大学校长中心对于培训的评价重点不在于培训者是否完成了授课任务，而侧重于对校长走向工作岗位后的行为层面进行评估，评价的项目也不仅仅局限于学校工作这一单方面，重视证据的收集、学生以及员工的反馈。评价标准在于校长通过培训后能否把获得的丰富的学习经验应用到实际工作中。评价结果分为不同绩效等级，基于不同的结果为校长制订自我成长的专业发展计划。采取周期性的评价方式，推进评价实际效果的持续改进，为校长提供持续的专业发展机会。我国从中可吸收的经验有，在改进评价服务培训管理的基础上，探索融入培训学习过程中的形成性评价模式，对照培训目标，“分阶、分层”滚动跟踪学员的参训投入状况，必要时可依托培训“大数据”平台搜集学习痕迹(学习心得、学校发展规划、教育思想等等)，展开学情预警，提升培训评价对学员学程跟进的支撑度、贡献度、专业度。
作者:潘玉婷 田莉 单位:云南师范大学 教育学部
