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［摘要］1+X证书制度是深化职业教育改革的重要制度创新，是推进职业教育高质量发展的有力支撑。高职学前教育专业人才培养模式改革需要关照契合“托幼一体化”发展需求的社会逻辑、促进学前教育专业品牌建设的教育逻辑以及拓展学前教育毕业生就业本领的个人逻辑。针对当前人才培养模式存在的培养目标滞后社会需求、课程体系设置不够合理、教学方式重理论轻实践、评价机制尚不科学完善等问题，高职学前教育专业需要深化人才培养模式改革，明确“托幼一体化”人才培养目标，构建多元融合的专业课程体系，推行“理实一体化”教学方式，建立科学完善的教育评价机制，培养“托幼一体化”的高素质学前教育师资。
［关键词］1+X证书制度;高职院校;学前教育专业;托幼一体化;人才培养模式
《国家职业教育改革实施方案》明确提出，在职业院校、应用型高校启动“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点工作，鼓励学生在接受学历教育的同时，获得多种职业技能等级证书，拓展毕业生就业创业本领。1+X证书制度是落实立德树人根本任务、完善职业教育和培训体系、深化产教融合校企合作的重要制度设计创新。目前，在教育部发布的第二、三批试点证书目录中，与学前教育专业相关的是母婴护理和幼儿照护两个职业技能等级证书。作为1+X证书制度试点的实施主体，高职院校学前教育专业必须坚持产教融合服务经济社会发展的办学方针，契合新时代学前教育发展对多样化人才的需求，积极探索构建与1+X证书制度相适应的人才培养模式，培养“托幼一体化”高素质专业化人才。
一、高职学前教育专业人才培养模式改革的内在逻辑
1+X证书制度蕴含的是人才培养模式改革，因为没有人才培养模式的改革，就不可能使学生达到1+X证书制度的要求。高职学前教育专业人才培养模式改革需要关照三方面的逻辑，即契合“托幼一体化”发展需求的社会逻辑，促进学前教育专业品牌建设的教育逻辑，以及拓展学前教育毕业生就业本领的个人逻辑。
(一)社会逻辑:契合“托幼一体化”发展需求
“托幼一体化”是指从0～6岁广义学前教育观出发，将0～3岁托育照护与3～6岁幼儿保教作为一个整体来考虑，强调幼儿身心健康发展的连贯性与持续性，要求托育照护与幼儿保教实现有效衔接。“托幼一体化”是学前教育高质量发展的应然趋势和实然要求，能够更好地促进保教融通、保教并重。当前我国0～3岁婴幼儿保育照护需求与服务供给之间的矛盾凸显，高素质专业化的保育照护服务人才尤为紧缺。高职学前教育专业需要深化人才培养模式改革，主动承担起培养0～3岁婴幼儿保育照护人才的历史重任，积极开展幼儿照护职业技能等级证书培训，契合新时代学前教育“托幼一体化”发展的社会需求。
(二)教育逻辑:促进学前教育专业品牌建设
随着国家对学前教育的重视程度越来越高，近年来许多高职院校纷纷开设学前教育专业，为建设普惠的学前教育公共服务体系培养幼儿园教师。但是，新开办的高职学前教育专业建设现状不容乐观，许多方面还难以达到培养合格幼儿园教师的要求。高职学前教育专业必须要加强专业内涵建设，注重人才培养从“量”的扩张转向“质”的提升。人才培养模式改革是提高人才培养质量的关键，同时也是高水平高职院校专业内涵建设的核心。高职学前教育专业只有通过改革人才培养模式，才能不断提高人才培养质量，从而促进专业内涵式发展和品牌建设，推动职业教育高水平高质量发展。
(三)个体逻辑:拓展学前教育毕业生就业本领
尽管当前学前教育专业毕业生就业率普遍较高，但是他们的就业竞争力和就业质量总体状况不容乐观。大部分高职学前教育毕业生并不能考取编制进入公办幼儿园，只能选择收入更低的民办幼儿园或者从事保育员工作，甚至有少部分毕业生因为没有获得国家幼儿园教师资格证书或者其他职业技能等级证书而无法就业。高职院校学前教育专业需要坚持就业导向，充分尊重学生的个性化教育需求，对接幼儿教育、早期教育、保育照护等工作岗位需求，推进1+X证书制度人才培养模式改革，鼓励学生在考取幼儿园教师资格证书的同时，获得更多与学前教育相关的职业技能等级证书，拓展高职学前教育专业毕业生的就业本领。
二、高职学前教育专业人才培养模式的现状反思
人才培养模式是指培养主体对培养对象开展长期教育和训练的标准样式，包括培养目标、培养内容(课程体系)、培养方法(教学方式)和培养评价(评价机制)四个核心关键要素。认真审视高职院校学前教育专业的人才培养模式，发现主要存在着以下几个方面的问题。
(一)培养目标滞后社会需求
单一的幼儿师资培养目标与“托幼一体”多样化人才需求之间的矛盾，是当前学前教育专业人才培养面临的突出问题。一方面，3～6岁狭义学前教育观念在学前教育界仍旧根深蒂固，严重影响着学前教育专业人才培养目标的科学定位。受狭义学前教育观的桎梏，学前教育专业的人才培养目标局限于3～6岁幼儿教师的培养，而0～3岁婴幼儿保育人才培养却被排除在外。另一方面，学前教育专业单一的人才培养目标与多样化的人才需求相脱节。学前教育“托幼一体化”发展不仅对幼儿教师有需求，而且还需要多样化的学前教育人才，如育婴师、保育员、儿童营养师、托育照护人员等。然而，保育照护人员的严重不足使得许多家庭“幼无所育”，充分说明了学前教育专业人才培养目标严重滞后于社会需求。
(二)课程体系设置不够合理
通过对部分高职院校学前教育专业人才培养方案的文本分析，发现它们的课程体系设置不合理，具体表现为以下几个方面。一是公共基础课程与专业课程
设置不合理。公共基础课程与专业课程学时分配比例失调，公共基础课程学时少于教育部所规定的要求，公共选修课程的数量也明显不够。二是理论课程与实践课程各成体系。理论教学与实践教学的课程内容相互独立、交融性不够，理论与实践相分离的课程必然导致学生无法将理论知识与实践能力实现有机融合。三是课证岗赛融通不足，课证、课岗、课赛分离现象严重。专业课程体系既没有与幼儿教师职业资格证书和相关职业技能等级证书的标准和内容相融合，也没有与学生未来工作的岗位要求以及师范生职业技能大赛的实践能力相对接。
(三)教学方式重理论轻实践
目前许多高职院校实行的仍然是传统守旧的教学方式，不仅极大地制约了学生个性化的发展，而且严重影响着人才培养质量的提升。首先，“以教师为中心”的传统教育理念严重忽视了学生学习的主体地位。这种重“教”而不重“学”的教学理念，既不能充分激发学生学习的兴趣和主观能动性，也无法实现“教学做合一”的理想教学效果。其次，传统课堂教学方式无法满足职前幼儿教师素养提升的需要。在现行的高职学前教育专业教学过程中，理论与实践“两张皮”现象仍然很严重。教师过于重视学科理论知识的传授，忽视学生教育实践能力和创新精神的养成。高校与幼儿园、保育机构之间的合作并不充分，教育见习与教育实习往往流于形式，在重理论轻实践的教学过程中，学前教育师范生的核心素养和关键能力难以得到有效提升。
(四)评价机制尚不科学
完善高职院校学前教育专业还没有形成科学完善的人才培养评价机制。一是人才培养的评价标准不科学。人才培养的标准过度偏重于学生的学业成绩，“重智、轻德、弱体、抑美、缺劳”的现象严重，背离了立德树人的教育本质。二是人才培养的评价主体过于单一。教师是教育评价的唯一主体，而学生本人、同学、家长、幼儿园、托育机构却没有参与其中，使得评价结果缺少客观性和公正性。三是人才培养的评价方式不合理。在现行的高职教育人才培养的评价体系中，纸笔测试的结果评价仍是唯一的主流评价方式，而过程评价的教学诊断、及时反馈以及教学改进等功能并未得到充分发挥。重结果轻过程的教育评价必然会导致教育质量或效能的评价最终简化为呈现测量到的东西，而不是测量我们重视的。
三、高职学前教育专业人才培养模式改革的实践路径
人才培养模式是动态的、变化的、发展的，一种成熟的模式既有一定的理论基础，又会在长期的实践中不断丰富完善，形成相对稳定的结构特征，从而指导实践。高职院校学前教育专业应该以1+X证书制度试点工作为契机，改革和创新人才培养模式，不断提升人才培养质量，培养高素质专业化的学前教育师资。
(一)明确“托幼一体化”人才培养目标
人才培养目标是人才培养模式的第一要素，是高校人才培养工作的核心和依据。作为培养学前教育人才的主阵地，高职学前教育专业需要合理定位人才培养目标，既要体现培养性质的基本要求，又要考虑和满足当前学前教育事业与专业发展的实际与需要。一方面，广大从事学前教育研究和学前教师教育的工作者，需要从科学保教的幼儿教育实践出发，建构0～6岁广义学前教育观，将面向3～6岁幼儿的“学前教育”延伸至0～6岁幼儿的保育教育成为学前教育专业培养目标调整的方向。作为未来幼儿教师的学前教育师范生，不仅需要掌握3～6岁幼儿教育的专业知识和能力，还要具备高质量开展0～3岁婴幼儿保育照护的技能。另一方面，作为人才培养主要阵地的学前教育专业，需要顺应世界学前教育“托幼一体化”发展趋势，凸显人才培养目标的现实性和前瞻性，回应0～3岁婴幼儿保育照护的社会民生关切，培养既擅长幼儿教育又胜任保育照护的“托幼一体化”高素质专业化人才。
(二)构建多元融合的专业课程体系
课程体系是高校人才培养模式的重要载体，其建设水平很大程度上决定着人才培养的质量。高职学前教育专业应该坚持以学生为中心，围绕“托幼一体化”的人才培养目标，努力构建多元融合的专业课程体系。第一，积极开展学前教育专业的课程思政，注重立德树人价值理念与专业课程教育的融合。充分挖掘公共基础课程以及教师教育课程中的思政、德育元素，加强爱党、爱国、爱社会主义的政治引领和学前教育师范生的师德养成教育。第二，构建实践取向的课程体系，促进理论课程与实践课程融合。在“知行合一、能力为重”的教育理念下，增加专业实践和劳动实践的课时比例，努力构建“理实一体化”课程。第三，整合优化课程内容，促进“课证岗赛”融通。以“课证融合、课岗对接、课赛融通”为目标，将幼儿教师资格与职业技能等级证书的考试内容、幼儿保教的岗位要求和职业技能大赛的赛项内容与相应的课程进行整合优化，充分发挥“课证岗赛”融通的优势，打造高品质的职业教育课程体系。
(三)推行“理实一体化”的教学方式
教学是实现人才培养目标的最有效形式，教学方式的优劣对学生的学习与发展起着至关重要的作用。推行学前教育专业“理实一体化”教学方式，是提升师范生实践能力的重要途径。“理实一体化”教学蕴含着“先实后理”“实中蕴理”的行动逻辑，实践的教学和过程中必然蕴含着理论知识的学习，两者相互交融。一方面，学前教育专业要高度重视实践教学环节，加强校企合作实习实训基地建设，为“理实一体化”教学创造条件。要充分发挥高校和幼儿园双教学场域的功能，创设以学习者为中心的教育情境，坚持理论与实践相结合，注重做中学、做中教，通过现场教学、仿真模拟课堂、案例分析等多种教学方式，提高师范生的专业理论水平和保育教育能力。另一方面，学前教育专业要通过育训结合的方式，强化“理实一体化”教学。高职院校需要认真贯彻教育部颁发的《职业技能提升行动方案(2019—2021年)》，结合幼儿照护职业技能等级证书培训要求，面向本校学生乃至社会成员，积极开展高质量培训。只有通过“理实一体化”的教学与培训，学前教育师范生才能不断提升自身的教师职业能力。
(四)建立科学完善的教育评价机制
教育评价是人才培养过程中的重要环节，发挥着鉴定、诊断、改进和导向等功能。高职学前教育专业应该坚持立德树人，建立科学完善的教育评价机制。第一，将立德树人的成效作为评价标准，使教育评价回归教育本体，回归教育的本质。高职学前教育专业应该坚持“五育并举”的评价标准，以师德养成、专业知识、体育素质、劳动实践和审美情操作为评价的重要内容，促进学前教育师范生德智体美劳全面发展。第二，构建由幼儿园、保育机构、家长、教师、学生本人、同学共同参与的多元化评价主体。通过教师评价与学生互评、校内评价与校外评价，自我评价与他人评价相结合的多主体评价，使评价的结果更加全面、客观和公正。第三，采用科学多元的人才培养的评价方式。改进以往“唯分数”的结果评价，扭转不科学的教育评价导向，加强师范生师德养成和劳动教育的过程评价，充分发挥过程评价的教学诊断、及时反馈以及教学改进等功能，探索增值评价，考量学生在原有基础上所取得进步的幅度，激活师范生成长与发展的内生动力，健全学前教育人才培养的综合评价，对师范生教师核心素养做出科学、专业、多元、客观的评价。
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作者:马兵 居蕾 单位:扬州市职业大学
