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摘要：高中学生文学作品阅读能力评价，要从体验与感悟、欣赏与评价、表现与创新3个维度进行，评价内容要涵盖文学作品的语言结构、艺术形象、历史内容和哲学意蕴4个层面。评价标准以高中学业质量水平的5个层级为准。当前高中学生文学作品阅读能力总体表现较好，但在高阶阅读能力表现上还不够理想，对文学作品审美结构深层的理解还不够深刻，其文学作品阅读能力也并未因所在年级升高而显著增强。高中学生文学作品阅读能力提升，要转变教学的基本理念，真正树立并贯彻落实素质教育理念；要关注学生文学作品的高阶阅读能力，尤其是表现与评价能力；要重视学生作品结构深层的鉴赏能力，尤其是对文学作品哲学意蕴的感悟与鉴赏能力。
关键词：高中学生；文学作品；
阅读能力评价文学作品阅读能力是高中学生阅读能力的重要组成部分，对高中学生文学作品阅读能力进行评价，将有助于深入考查学生文学作品阅读能力发展水平，有利于培养全面发展的人才目标的实现。只有对学生体验与感悟、欣赏与评价文学作品的语言结构、艺术形象、历史内容和哲学意蕴的能力进行评价，对学生用文学作品的形式表达自己思想和情感的能力进行评价，才能较为准确地描述出被测学生文学作品阅读能力发展的基本状况。为学生有针对性地提高自己文学作品的阅读能力、为教师有针对性地设计文学作品阅读教学活动提供必要的依据，为核心素养背景下的高考文学类文本阅读能力评价提供参考。
一、文学作品阅读能力评价工具
（一）文学作品阅读能力评价指标
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将学业质量水平分为5个层级进行描述。［1］童庆炳先生将文学作品的审美结构分为语言—结构层、艺术形象层、历史内容层、哲学意蕴层4个层面。语言—结构层和艺术形象层是文学作品的浅层结构，属于形式美的范畴；历史内容层和哲学意蕴层是文学作品的深层结构，属于内容美的范畴。［2］学业质量水平描述的具体内容，可以从语文核心素养“审美鉴赏与创造”方面所包含的3个维度——体验与感悟、欣赏与评价、表现与创新进行分类；也可以归结到童庆炳先生文学作品审美结构的4个层面之中。我们将“审美鉴赏与创造”方面的3个维度，作为确定高中学生文学作品阅读能力评价的一级指标；将童庆炳先生文学作品审美结构的4个层面作为二级指标。一级指标主要考虑课程标准对高中学生的要求，语文核心素养达成的情况。以此评价学生在阅读文学作品的过程中，检验他们对文学作品的体验与感悟能力、欣赏与评价能力、表现与创新能力是否达到了课程标准所规定的程度。二级指标主要考虑学生对文学作品审美结构的把握，是一级指标的3个维度所要评价的具体内容。这样，就可以制定出不同年级高中学生文学作品阅读能力评价的指标，梳理出文学作品阅读能力评价的具体指标点，进而形成高中学生文学作品阅读能力评价的指标。
（二）文学作品阅读能力评价试卷
1.本次评价采用纸笔测试的形式
借鉴徐鹏教授语文核心素养评价试卷的思路，顺应当前文学类文本阅读能力评价的发展趋势来命制本次评价的试卷。试卷选用了不同时期、不同国别的文学作品，包括小说、诗歌、散文、戏剧等不同体裁，设定了个人体验、社会生活与学科认知3种语言运用情境，考查高中学生的文学作品阅读能力。本次测试的文本选择注重综合性，不局限于单篇文学作品，选用了语言风格、主题内涵、流派特征等方面相同、相似或相反的作品（或节选）作为阅读材料；情境设定注重开放性，不拘泥于单一情境，力求为学生提供开放的思考空间；问题设计注重灵活性，不聚焦局部的琐碎细节，从文学作品的语言—结构、艺术形象、历史内容、哲学意蕴等角度灵活切入；同时注重文本整体性特征，采用牵一发而动全身的“主问题”来考查学生的体验与感悟能力、欣赏与评价能力、表现与创新能力；考查取向更加多维，不是一个题目只考查一种能力，而是力求单个题目考查多种文学作品阅读能力，也考虑一种能力通过几个题目进行考查。试卷满分为100分，题型以主观题目为主。学生完成这些题目时的表现，就是评价其文学作品阅读能力发展水平的重要依据。以试卷中的诗歌阅读为例，阅读材料选用何其芳的《秋日》、徐志摩的《沪杭车中》、马致远的《天净沙•秋思》、黄巢的《不第后赋菊》和王维的《山居秋暝》5首诗。其中包括2首现代诗歌、2首古代诗歌和1首小令；诗歌内容都是关于秋天的描绘，主题各不相同；试卷题目设计也更加注重整体性特征。1.这组诗歌当中，给你感受最深的是哪首诗，试从诗歌的语言、意象（意境）、情感或主题等方面谈谈你的理解。
2.根据自己阅读的感悟。选择2∼3首诗，比较其主题和情感的异同。
3.屈原的继承者宋玉
在《九辩》中说：“悲哉！秋之为气也。”真正地开启了“悲秋”的主题。请结合以上5首诗，谈谈你自己的看法。
4.秋天带给每个人的感受都是不一样的
比如，19世纪俄国批判现实主义作家屠格涅夫的《秋天》中，有这样的诗句，“青草全都枯萎啦……在它的上面/浮现着一层寒冷的安静的光亮……/我整个的心都沉醉于/幸福的和自由的悲伤……”。请参考此类诗歌，结合自己的阅读和生活积累，尝试创作一首关于秋天的诗歌。题目1创设个人体验情境，可以从语言—结构层、艺术形象层或历史内容层切入，考查学生对诗歌的体验与感悟能力，注重单首诗歌的整体感悟，主要依据学业质量水平一或水平二的标准进行评价。学生可从语言、形象、内容3个方面任选一个作答，也可从3个方面进行思考。教师要根据学生作答的内容和答案的语言表现等对学生的阅读能力进行评价。题目2创设个人体验和学科认知两种情境，从历史内容层切入，注重几首诗歌的比较，在考查学生体验与感悟能力的同时，更加注重考查学生的欣赏与评价能力，主要依据学业质量水平三或水平四的标准进行评价。学生需要从诗歌的主题和情感中任选一个角度比较，也可同时从这两个方面进行综合比较。教师要根据学生作答是否全面及语言是否流畅、优美对学生的阅读能力进行评价。题目3创设学科认知情境，从历史内容层和哲学意蕴层切入，注重学生对前人观点的评论，考查学生的欣赏与评价能力，主要依据学业质量水平四或水平五的标准进行评价。学生可依据自己所掌握的有关诗歌的理论，对这一说法进行评论。教师要根据学生在评论这一观点时的依据及其恰切程度、思考的深入程度、语言表达的严谨程度对学生的阅读能力进行评价。题目4创设社会生活情境，从文学作品审美结构的整体出发，综合考查学生的表现与创新能力，注重学生用文学作品的形式表达自己的情感，主要依据学业质量水平五的标准进行评价。学生可在阅读的基础上，调动自己对秋天的所有记忆与感受，以诗歌的形式表达自己的情感。教师可根据学生诗歌所表现情感的健康、丰富程度及对诗歌特点的把握程度进行评价。
二、文学作品阅读能力表现情况
我们在J市部分高中学校发放试卷，进行测试。收回试卷543份，有效试卷为526份，其中高二学生答卷377份，高三学生答卷149份。整体上看，被测学生文学作品阅读能力表现尚可，大部分学生能够体验和感悟所读文学作品的语言、形象、情感、主题等，也能够对这些方面提出自己的看法，还有少部分学生确实能以文学的形式表达自己的情感。但测试结果也显示出，被测学生文学作品阅读能力并未因所在年级升高而显著增强；其文学作品的高阶阅读能力表现还不够理想；他们对文学作品审美结构深层的理解还比较肤浅。从学生所在年级来看，被测高中学生的文学作品阅读能力并未因所在年级升高而显著增强。高二年级学生在本次测试中的整体得分率为72.9%，高三年级学生在本次测试中的整体得分率为73.5%。高三年级学生整体得分率仅高出高二年级学生0.6%。但对比这两个年级学生的作答情况发现，高三年级学生的答案，更多地表现出程式化和模式化的倾向。从“审美鉴赏与创造”的3个维度进行分析，被测高中学生的文学作品阅读，在高阶阅读能力表现上还不够理想。被测高中学生的“体验与感悟”能力表现最好，得分率达73.2%。这个维度的题目重点关注的是整体感受作品中语言、形象的能力，借助联想和想象丰富自己的体验和感受的能力，一般以水平一和水平二的学业质量标准进行评价。学生在这些方面的能力表现比较突出，但在针对“能对作品的艺术形象有独到的感悟和理解”等指标点，以水平四和水平五的学业质量水平标准进行的考查中，学生的阅读能力表现稍差。相较被测高中学生的“体验与感悟”能力，他们的“欣赏与评价”能力表现较差，得分率为61%。这个维度的题目侧重对学生文学作品进行评价的能力进行考查，侧重学生对不同文学作品异同进行比较的能力进行考查，侧重学生对同一作品的不同阐释进行评价的能力进行考查，一般以水平三和水平四的学业质量标准进行评价。学生基本能够对文学作品进行整体评价，但很难做到分层次、多角度地评价；他们一般能够对文学作品进行感性地评价，但很难做到具体、清晰。被测高中学生的“表现与创新”能力表现最差，得分率仅为43%。这个维度的题目主要考查学生运用口头语言或书面语言传达自己感受的能力，考查学生运用多种形式表达自己的体验和感受的能力，考查学生用不同语言表现形式表达自己的思想和情感的能力，一般以水平四和水平五的学业质量标准进行评价。学生往往能较好地传达自己对作品的感受和理解，也能较好地用多种形式表达自己的体验和感受，但他们用不同语言表现形式表达自己的思想和情感的能力相对较差，尤其是用文学作品的形式表达自己情感的能力较弱。“欣赏与评价”和“表现与创新”维度的阅读能力属于高阶阅读能力，从以上数据分析可知，这两个维度的阅读能力表现不佳。甚至在“体验与感悟”维度，学生在面对较高要求的题目时，其阅读能力表现也很一般。从文学作品审美结构的4个层次进行分析，被测高中学生对文学作品审美结构深层的理解还比较肤浅。在所有测试题目中，学生对文学作品语言—结构和艺术形象两个层次的题目作答情况较好，得分率分别为72.8%和70.4%。表明学生对文学作品浅层结构的理解表现较好，能整体感受文学作品的语言—结构和艺术形象，甚至能进行初步的比较与评价。学生对文学作品的历史内容和哲学意蕴两个层次的题目作答情况稍差，得分率仅为63.6%和56.1%。表明学生对文学作品深层结构的理解表现一般。他们可以大概了解作品的主旨、观点和情感，但很难体会其中深层次的情感变化，有时也难以真正理解作品的观点，更难体会到作品的深层意蕴。
三、文学作品阅读能力提升建议
（一）转变文学作品阅读教学的基本理念
很多学校在高三都会对学生进行针对性的训练，以提高学生的应试能力，应付即将到来的高考。这种应试教育理念，在实际教学中依然广泛存在。仅从帮助学生升学的角度出发，这种理念显然有其存在的理由。但这样的训练却无助于学生文学作品阅读能力的发展，会导致学生无暇继续进行阅读积累、无法继续开阔阅读视野。本次测试的结果也说明了这一点。高三学生在体验与感悟能力和欣赏与评价能力上的表现超过高二学生，但他们的答题表现显示，其作答带有很强的应试训练的痕迹，且思维结构比较单一，说明他们对相关问题的理解开始变得模式化。出现这一问题的原因，就应该是与高三年级的集中训练有关。因此，要巩固高三学生文学作品阅读能力发展的成果，教师就必须转变应试教育理念，真正落实素质教育理念。在文学作品阅读教学的过程中，不能单纯强调阅读技能、技巧的训练，而必须持续激发他们的阅读兴趣，唤醒阅读的内部动机，引导他们自觉加强阅读积累（包括阅读方法的积累），拓展阅读视野。只有如此，学生文学作品阅读的“体验与感悟”能力、“欣赏与评价”能力、“表现与创新”能力才会得到进一步的发展。
（二）关注学生对文学作品的高阶阅读能力
部分被测高中学生文学作品“欣赏与评价”和“表现与创新”两个维度的高阶阅读能力表现不佳。原因之一，是其体验与感悟能力还有薄弱之处。他们在作答时经常大量照抄原文，用自己记忆中并不十分理解的概念生搬硬套。教师在以后的文学作品阅读教学中，还应继续关注体验与感悟能力在学生文学作品阅读中的基础性作用，帮助他们打好基础，逐步发展高阶阅读能力。原因之二，是思维路向不够清晰。高阶阅读能力表现较好的被测学生，尽管作答分析不是很充分，但作答简练，思路清晰；而表现较差的学生，虽然从阅读材料中找到了相关内容，但思路不清，答题的逻辑性也不强。因此，教师在以后的文学作品阅读教学中，要更多关注学生的思维发展与提升，加强思维训练，让学生学会准确把握问题线索，有条理地分析问题。还有少部分文学作品阅读困难较大的学生，在“体验与感悟”维度的得分也比较低，甚至有一部分学生直接放弃作答。其原因可能是由于阅读态度不端正、阅读兴趣淡薄，从而导致阅读能力薄弱。对这部分学生，仅在班级整体教学中给予关注是不够的。适时、适当地采取单独辅导的方式进行阅读干预，效果应该会比较明显。教师可在条件允许的情况下，充分利用课余时间，以多种形式、有针对性地为这些学生提供专业的阅读指导，鼓励他们阅读适合的文学作品，逐步使其提高阅读兴趣，形成基本的阅读能力。
（三）重视学生对作品结构深层的鉴赏能力
整体上，被测高中学生对文学作品浅层结构，也就是语言—结构层和艺术形象层的体验、感悟能力较好，但对文学作品深层结构，也就是历史内容层和哲学意蕴层的欣赏、评价能力相另一个方面的原因是，一些教师文学作品解读能力有限，自己对作品深层结构的理解不够深刻，不能引领学生走进作品历史内容和哲学意蕴的层面；还有些教师教学理念落后，缺乏课程意识，教学内容随意、无序，课堂教学只追求答题的技巧，而忽视引领学生进入作品历史内容和哲学意蕴的层面。也有些教师可能会二者兼而有之。因此，教师除了落实素质教育理念，还应该有意识地通过各种途径和方法，提高自己文学作品的解读能力。比如，通过拓展阅读提高文学作品解读能力，运用“陌生化”理论解读文学作品来提高文学作品解读能力，采用基于语境的文学作品解读策略来提高文学作品解读能力。另外，教师还要有课程意识，课堂教学也应从关注教师的“教”转移到关注学生的“学”。王荣生教授认为，语文教师的备课必须有两个关注点——合宜的教学内容、有效的教学设计。合宜和有效，必须以“学的活动”为基点。［5］教师在确定教学目标、内容，设计教学活动的时候，要充分考虑到文学作品审美结构的特点，设计各种有效的教学活动引领学生深入理解作品所蕴含的历史内容和哲学意蕴，也包括对作品语言—结构和艺术形象的深层次理解。只有教师自身的文学作品阅读能力和教学能力提高了，才能更好地指导学生的文学作品阅读活动，提高学生的文学作品阅读能力。
［参考文献］
［1］中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020.
［2］童庆炳.文学活动的美学阐释［M］.西安：陕西人民出版社，1992.
［3］徐鹏.语文核心素养评价：实施路径与未来展望［J］.课程•教材•教法，2021（02）.
［4］徐鹏.基于核心素养的文学类文本阅读能力评价［J］.中学语文教学，2017（11）.
［5］王荣生.系列讲座：教学内容的选择与教学环节的展开（第一讲）——教的根本目的是帮助学生学［J］.语文学习，2009（09）.
作者:杨金有